Geum.ru

Ясаков Александр Геннадьевич. Вшколе третий год эксперимент. Неутихающие споры в учительской: «Зачем школе эксперимент?» Волнения, переживания, открытые урок

Вид материалаУрок
Подобный материал:
Д О К Л А Д 2008 год. 1


«ШКОЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

СЕЛЬСКОГО ПОДРОСТКА».


Директор Троицкой основной школы Ясаков Александр Геннадьевич .


В школе третий год эксперимент. Неутихающие споры в учительской: «Зачем школе эксперимент?» Волнения, переживания, открытые уроки, неудачи, непонимание, опять поиск, пробы учителей, работающих в эксперименте. Удивленные, озорные или даже настороженные детские глаза: «Что-то новенькое. А нам от этого хуже не будет?»

Зачем школе эксперимент? В который раз. Школу постоянно пытаются модернизировать: технологизация, компьютеризация, профилизация, единый государственный экзамен.

И все таки мы считаем, что школе нужен эксперимент. Однообразие школьной жизни и учебного процесса, монотонность занятий, отработанные и удобные методы и приемы работы – все это делает школьную жизнь тусклой и скучной для многих подростков.

Да и сам учитель, поглощенный рутиной и однообразием, не может уже получать удовольствие от своей работы и пытается что-то изменить, привнести в свою работу что-то яркое, необычное, увлекательное, способное зажечь потухший интерес ребенка. У педагога возрастает интерес к развитию личности ребенка, его индивидуальности.

Следует отметить, что индивидуальность школьника и учителя никогда не были в школе в почете, ученик все больше был объектом. Мы считаем, что объектом «воздействия» должен быть не ребенок с его внутренним миром, а условия, среда, в которых он взрослеет и выстраивает себя как личность. Миссия современной школы состоит в том, чтобы сохраняя и охраняя индивидуальность ребенка, помочь ему разобраться, в чем именно состоит его индивидуальность, к чему он предназначен, определиться в выборе рода деятельности и, возможно, социального положения, признать самоценность его сегодняшнего этапа жизни и подготовить к новой деятельности в будущем. Практика свидетельствует о недостаточной подготовленности многих выпускников школ к выбору собственной жизненной стратегии, основанной на четком представлении о своей индивидуальности, о способах безболезненного вхождения в социум.

Поэтому в нашем эксперименте «Школьная образовательная среда и развитие личности сельского подростка» мы решили вести поиск наиболее оптимальных психолого-педагогических условий в педагогическом процессе школы, при которых будет происходить развитие индивидуальности каждого педагога и ребенка, укрепление их самостоятельности. Особенно актуальна эта проблема для основной школы, которую можно рассматривать как школу-комплекс: дошкольная группа, начальные классы и среднее звено.

При выборе проблемы эксперимента мы также исходили из совокупности следующих оснований:

А)объективной потребности жизни в обновлении данного участка работы школы;

Б)социального заказа, определяемого в результате научного прогльнозирования социального развития региона, осуществленного научным руководителем Ириной Юрьевной Малышевой;

В)реальных возможностей и условий школы в данный момент;

Г)интересов комитета образования, администрации школы, учителей – будущих реализаторов задач экперимента.

Цель эксперимента-создание нового, а потому экспериментальная работа предполагает творчество. Вот почему здесь целесообразно напомнить механизмы

творческой деятельности, которыми мы руководствовались в своей работе.

МОДИФИКАЦИОННЫЙ – предполагает усовершенствование, рационализацию, модернизацию, видоизменение методики, приема, т.е. того, что имеет аналог или прототип; сюда же можно отнести воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено массовой практикой, забыто;

КОМБИНАТОРНЫЙ – предполагает новое соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании до сих пор не использовались (интеграция известных элементов может породить совершенно новый эффект, новые системные качества, иначе говоря – новую технологию);

РАДИКАЛЬНЫЙ – предполагает рождение принципиально новых, новаторских подходов, не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов.

Дабы представить себе всю организаторскую работу по развитию в школе опытно-экспериментальной деятельности, я бы предложил вашему вниманию рассмотреть ее этапы. Это , с одной стороны, позволило нам увидеть всю оргработу целостно, с другой – позволило обеспечить ее последовательное выполнение в виде рационального алгоритма, помогло избежать сумбурности, неразберихи, стихийности. Большую работу в этом отношении провели наш научный руководитель Ирина Юрьевна Малышева , заместитель директора по учебно-воспитательной работе Ирина Валентиновна Суворова и учитель информатики Татьяна Валерьевна Шанцева.

На первом Д И А Г Н О С Т И Ч Е С К О М этапе они провели анализ затруднений учителей, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме, выявили и сформулировали противоречия, нуждающиеся в скорейшей ликвидации с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур. Иначе говоря: выявили проблему и обосновали ее актуальность.

На П Р О Г Н О С Т И Ч Е С К О М этапе была поставлена цель в сфере задач эксперимента, построена модель новой технологии, сформулирована гипотеза, проведено прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных ущербов, потерь, негативных последствий и т.п., продуманы компенсационные механизмы (мероприятия, резервы, и пр.) . Иначе говоря: разработана развернутая программа эксперимента, с которой подробно познакомила Ирина Юрьевна и детализировала ее конкретным материалом Ирина Валентиновна.

На О Р Г А Н И З А Ц И О Н Н О М этапе были подготовлены : условия для реализации программы, материальная база, распределены управленческие функции, методическое обеспечение экспериментальной работы.

На П Р А К Т И Ч Е С К О М этапе проведены исходные констатирующие срезы, реализация новой технологии , отслеживание процесса, результатов, корректировка испытываемой технологии, контрольные срезы.

На О Б О Б Щ А Ю Щ Е М этапе произведена обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов, корректировка гипотезы в соответствии с результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента.

И последний этап В Н Е Д Р Е Н Ч Е С К И Й. На нем идет распространение новой методики в педколлективе, направленная организация опыта по реализации разработанного другими учителями.

Итак я думаю понятна общая структура проведения эксперимента. А теперь его основное содержание.

Стратегическая линия модернизации современного образования направлена на создание в школьной практике условий и разработку механизмов саморазвития, самореализации и профессионального самоопределения личности. В связи с этим ведется интенсивный поиск нового содержания, новых форм и методов школьного образования.

Поскольку федеральная программа развития образования ориентирована на технологии развивающего обучения, ведущими из которых признаются образовательные системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и Л.В.Занкова, то мы начали осваивать эти системы именно с технологического уровня: введение учебных программ, использование средств, методов, всего инструмента педагогических приемов этих систем.

В процессе этой работы мы убедились в том, что переход на принципиально новые педагогические технологии – достаточно сложный и длительный процесс, и, как показывает практика, «технологический заход» довольно часто оказывается не самым продуктивным.

Наша Г И П О Т Е З А состоит в том, что для формирования саморавивающейся личности наиболее важным ПРИНЦИПОМ ОРГАНИЗАЦИИ школьного образовательного процесса ЯВЛЯЕТСЯ изначальное построение (педагогическое моделирование) целостной образовательной СРЕДЫ школы, соответствующей идее развития главных ее субъектов (педагогов и учеников). Разработка и освоение педагогических технологий представляется производной проблемой, функционально зависимой от решения организационно-педагогических (управленческих) задач с опорой на модель развивающей образовательной среды школы.

Для проверки этой гипотезы был проведен теоретический анализ различных подходов к педагогическому моделированию в целом и конкретно к моделированию образовательной среды в контексте развития. Наряду с этим был проведен анализ результатов практической деятельности школы, работающей в технологии развивающего образования и реализующей модель образовательной среды, наиболее соответствующей целям развития ее участников (субъектов). В итоге была верифицирована оригинальная модель образовательной среды, обеспечивающей развитие УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ в младшей и подростковой школе как главного завоевания системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Учебная самостоятельность (способность к самообразованию) рассматривается нами как системообразующий фактор педагогического моделирования, системное качество, относительно которого делаются все остальные теоретические и практические построения

Развитие любой школы предусматривает наличие тщательно разработанного проекта (модели), где определены и зафиксированы направление развития, его этапы и способы достижения целей. Поскольку эффективность моделирования зависит от исходных гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений, то необходимо определить методологическую основу конструируемой нами модели.

В данных социокультурных условиях такой исходной концептуальной моделью, обеспечивающей наибольшие возможности развития ее субъектов, является деятельностная образовательная среда. Поэтому все модели, критерии оценки факторов и параметров развития самой образовательной среды и действующих в ней субъектов определяются в рамках теории деятельности и культурно-исторической концепции развития.


Рассматривая образовательную среду как пространство, в ней мы выделили предметный, социальный, организационно-технологический компоненты.

Анализ организационно-технологического компонента образовательной среды, сообразно целям нашего исследования, проводился нами с позиций обеспечения содержания совместной деятельности ее субъектов, определения главного предмета их взаимодействия.

С позиций теории деятельности влияние среды (всех ее составляющих, компонентов) на индивидуальное развитие человека ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ не самой средой и не субъектом, а именно СОДЕРЖАНИЕМ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, через освоение которого человек становится ее субъектом, созидателем самого себя, т.е. саморазвивающейся личностью.

Деятельностная педагогика опирается прежде всего на утверждение о том, что ГЛАВНОЕ ЗВЕНО И УСЛОВИЕ полноценной реализации процесса ОСВОЕНИЯ детьми (учащимися) духовной культуры СОСТОИТ В ФОРМИРОВАНИИ У НИХ ТЕХ ДЕЙСТВИЙ, КОТОРЫЕ образуют действительную основу процесса освоения и которые всегда ДОЛЖНЫ АКТИВНО СТРОИТЬСЯ. Речь идет о становлении новообразований, которые определяют поведение ребенка, его отношение к окружающим и самому себе на конкретном этапе возрастного развития. Своевременность их возникновения и нормального развития (генеза в рамках школьного образования) зависят от создания адекватных возможностей (особенностей организации, проектирования ситуаций) среды для реализации содержания ведущей деятельности. На что мы и направляли свои усилия во время экперимента.

Вопрос о содержании ведущей (учебной) деятельности младшего школьного возраста достаточно подробно проработан нашими учителями Галиной Семеновной Майоровой и Ольгой Николаевной Орловой. В этом можно убедиться, просматривая, разработанные ими материалы учебной деятельности.

В соответствии с задачей эксперимента коротко обозначу те особенности ведущей деятельности (специфику содержания , способов ее освоения и возрастные новообразования), без которых невозможно удержать целостность проектирования (педагогического моделирования) развивающей образовательной среды школы.

Известно, что В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ освоение развитых форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм) происходит В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ и опосредуется теоретическим мышлением через овладение теоретическими знаниями. Поэтому ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ составляют основное СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Центральным НОВООБРАЗОВАНИЕМ младшего школьного возраста в связи с этим является ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ и соответствующие ему умственные способности: рефлексия, анализ, планирование. СПОСОБ, которым осваивается это содержание, соответствует научному, теоретическому познанию,- ВОСХОЖДЕНИЕ ОТ АБСТРАКТНОГО К КОНКРЕТНОМУ.

Следуя данной логике, и сообразуясь с исследованиями последнего десятилетия, мы выдвинули предположение о том, что В ПОДРОСТКОВОЙ ШКОЛЕ освоение высших форм общественного сознания наиболее продуктивно происходит в особого вида учебной деятельности, организованной по проектному типу, в проектном режиме (ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, которую можно определить как ВЕДУЩУЮ на данном возрастном этапе. Опосредуется она социальным позиционированием подростков через овладение культурными нормами социального взаимодействия (способами построения общения, прежде всего делового, а также эмоционально-личностного). Тогда для подростка, обретшего способность к обобщениям, к оперированию гипотезами, анализу абстрактных идей, КУЛЬТУРНЫЕ НОРМЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ (способы построения социальных отношений) СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ и составляют, с нашей точки зрения, основное СОДЕРЖАНИЕ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ подростковости (проектно или учебной, построенной в проектном режиме).

Центральным НОВООБРАЗОВАНИЕМ подросткового возраста в связи с этим, как мы считаем, можно определить СОЦИАЛЬНОЕ ПОЗИЦИОНИРОВАНИЕ. Этим термином мы обозначили формируемое в подростковом возрасте умение, способность моделировать (т.е. определять в модельной, проектной форме) и предъявлять свои взгляды, установки и диспозиции и отстаивать их в культурно и социально принятых формах. Становление социального позиционирования определяет развитие соответствующих способностей: рефлексировать собственное поведение, реально оценивать возможности своего «Я». СПОСОБ, которым осваивается это содержание – совместное (с другими субъектами школьного образования) целеполагание, ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ социально и в то же время личностно значимой деятельности. Это тоже своего рода ВОСХОЖДЕНИЕ от освоения культурных, социально принятых форм и способов построения отношений к становлению индивидуальных, стилевых характеристик деятельности и способностей самостоятельного действования. Проектирование в этом плане наиболее соответствует возрастному стремлению подростка объединить в единое целое все, что он знает, и спроектировать свое будущее, закрепляя его непосредственно в своих образовательных (учебно-предметных, межпредметных, научно-практических и социальных) проектах. Таким образом, через проектирование различных видов совместных и индивидуальных образовательных проектов постепенно и последовательно наращивается недостающий подростку РЕСУРС ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ, который в свою очередь диктует необходимость создания возможностей и условий его реализации, социальных ситуаций возникновения (порождения) центрального новообразования подростков (учащихся основной школы), условий их социального позиционирования.

Итак, в соответствии с теорией деятельности, целостность педагогического моделирования развивающей образовательной среды школы мы обеспечили организационно-педагогическими решениями, адекватными основной задаче возраста (освоению содержания ведущей деятельности) на каждой ступени школьного образования.

Для полноты представления о необходимых параметрах становления развивающей образовательной среды, заданных рамкой деятельностного подхода, следует выделить ПРИНЦИПИАЛЬНО ИНЫЕ особенности педагогической деятельности-это субъективные ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГОВ, которые могут позволить им выстроить партнерские отношения с учениками, от чего в свою очередь зависит возможность каждого следующего шага развития ученика. Это очень ярко прослеживается в работе учителей Орловой Ольги Николаевны , Воронцовой Татьяны Львовны и Колобовой Оксаны Николаевны. Необходимо подчеркнуть, что поисковый (исследовательский) режим работы, предполагающий педагогическое моделирование процесса развития его субъектов, позволяет «ВЫРАЩИВАТЬ» эти позиции при определенных условиях (специально проектируемых форм, средств и ситуаций) в рамках школьного образования. Это положение есть реализация методологически значимого принципа об индивидах как своеобразной среде друг для друга, в частности о педагогах как среде (средстве) для развития учеников и коллег.

Приступая к освещению модели развивающей образовательной среды, отмечу, что в ней лишь в упрощенном виде отражены взаимосвязи и отношения между ее основными, с нашей точки зрения, модулями (конструктами).

Анализ результатов нашей исследовательской деятельности позволяет выделить шесть оснований педагогического моделирования развивающей образовательной среды школы.

П Е Р В О Е: РАЗВИВАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА в нашем понимании является открытой системой созвучной жизненному ритму ребенка и его внутренней психологической организации которая обеспечивает оптимальные условия для развития активной, самостоятельной и самодостаточной личности. Образовательная среда может быть адекватна идее развития, только если она проектируется КАК СИСТЕМА ОТКРЫТОГО ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ, что справедливо как для младшей (1-4 классы –позиционирования в учебной дискуссии учебной деятельности), так и для подростковой школы (социальное позиционирование в основной школе) Причем 5-7классы являются переходными от закрепления форм и способов учебного позиционирования к освоению форм и способов социального позиционирования.

В Т О Р О Е :рассматривая образовательную СРЕДУ КАК СИСТЕМУ ВЛИЯНИЙ И УСЛОВИЙ формирования личности, а также СИСТЕМУ ВОЗМОЖНОСТЕЙ для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, можно выделить критерии оценки развивающего характера отдельных модулей (конструктов) образовательной среды и на этом основании определить их соподчиненность (иерархию) или взаимодействие и взаимодополняемость. Доминирующим показателем соответствия образовательной среды целям развития является ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ РЕАЛЬНОГО ВЫХОДА ЕЕ СУБЪЕКТОВ В НОВУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ПОЗИЦИЮ на каждом возрастном этапе становления, т.е. организация условий, возможностей для этого в образовательной среде.

Т Р Е Т Ь Е : для анализа отношений «индивид» (группа)-среда» выделяют в качестве единицы анализа систему «потребность-давление». Исходя из этого, для обеспечения развития образовательной среды и ее субъектов необходимо ОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГАМИ ОСОБОГО ПРЕДМЕТА их деятельности: ПЕРЕВОДА СИТУАЦИИ ДАВЛЕНИЯ В СИТУАЦИЮ ВЛИЯНИЯ, СМЕНЫ педагогической стратегии С ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ..

Ч Е Т В Е Р Т О Е : сообразуясь с принципами экологической психологии, следует признать положение о том, что каждый растущий субъект должен иметь возможность для АКТИВНОГО РЕКОНСТРУИРОВАНИЯ своей многоуровневой жизненной среды, подвергаясь при этом воздействиям со стороны элементов этой среды и взаимосвязей между ними. Поэтому характерной ОСОБЕННОСТЬЮ, предусматриваемой проектированием развивающей образовательной среды школы, является ее ДИНАМИЧНОСТЬ, изменчивость и ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ отдельных ее модулей (конструктов) и отношений внутри и между ними. Исходным представлением о психологическом содержании этих модулей, функциональных узлов, является для нас определение ЗОНЫ РАЗВИВАЮЩИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ.

П Я Т О Е : динамичность функциональных узлов, с одной стороны, определяется ПРЕОБРАЗОВАНИЕМ СПОСОБОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ между индивидами, группами, внутри и между ними в соответствии с закономерностями возрастного и индивидуального развития учащихся, которые диктуют изменения позиций педагогов. С другой стороны, динамика отношений РЕГУЛИРУЕТСЯ ТРЕБОВАНИЯМИ, соответствующими психологическим закономерностям возрастного развития. К числу основных из них следует отнести: 1) готовность педагогов к самоизменению и проектирование ситуаций, обеспечивающих «ВЫРАЩИВАНИЕ» ИХ ПОИСКОВОЙ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ как условие построения диалогических отношений на уроке и за его пределами; 2)целенаправленное определение через совместное педагогическое ПРОЕКТИРОВАНИЕ наиболее эффективных СРЕДСТВ и приемов, необходимых для АКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НОВООБРАЗОВАНИЙ каждой возрастной ступени развития, определяющих содержание ведущей деятельности; 3)ПЕРЕХОД В ПОИСКОВЫЙ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ РЕЖИМ деятельности как принципиально новый подход к структурно-функциональной организации школы, создающий возможности управления развитием школьного образования.

Ш Е С Т О Е : педагогическое ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ образовательной среды, удерживающей идею развития самой среды и ее субъектов, осуществляется ПО КОНЦЕНТРИЧЕСКОМУ ПРИНЦИПУ. Мы выделяем ТРИ основных УРОВНЯ ИЕРАРХИЗАЦИИ образовательной среды: уровень индивидного взаимодействия, уровень группового и межгруппового взаимодействия, уровень интегрированного взаимодействия школы как коллективного субъекта и соответствующие им структуры и типы отношений. И достраиваем четвертый уровень – более широкий образовательный социум.

Исходя из перечисленных выше оснований педагогического моделирования развивающей образовательной среды школы, мы определили один из ведущих МЕХАНИЗМОВ, позволяющих реализовать инициативы субъектов (учеников и педагогов) школьного образования,. Он состоит в последовательном овладении субъектами образования средствами и способами ведущих деятельностей (учебной в разных формах ее проявления для учеников и профессиональной для педагогов), создании индивидуального ресурса деятельности, а затем в преобразовании этого ресурса в соответствии с новыми ситуациями действования. Конкретизация этого механизма для развития учебной самостоятельности учащихся, как качественного показателя развивающих возможностей образовательной среды, заключается в совместном (ученика и педагога) обнаружении и затем ПРОЕКТИРОВАНИИ НЕДОСТАЮЩИХ УЧЕБНЫХ

(в том числе и художественных, Интернет) ФОРМ И СРЕДСТВ, которые составляют ПРЕДМЕТ ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ и опосредуют отношения между ними.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ недостающих учебных средств ПРЕДПОЛАГАЕТ создание арсенала учебно-методических (шире педагогических) техник.. Совместное с детьми проектирование недостающих учебных средств – это принципиально значимый педагогический ход школьного образования, продуктивность которого объясняется тем, что в нем заключен механизм освоения знания – сам СПОСОБ его приобретения. Конструируя учебные средства (закрепляя в учебной модели, схеме не только необходимые признаки понятия, но и связи между ними, способы их определения) для других (друг для друга и для себя как другого), ученики обретают способность учить себя УЧИТЬСЯ. Поняв, как строится ход обучения других, ученик обращает этот способ действия на себя, становится способным строить модель собственного образования ) и следовать ей, т.е. осуществлять самообразование. В противном случае, как мы ощутили на своей практике, школа будет «…упрямо стремиться ответить детям, подросткам, юношам и девушкам и взрослым на вопросы, которые у них самих не возникали.

Организация работы школы в поисковом режиме, как мы поняли, где сотрудничество и сотворчество всех участников образования является фактором эффективной деятельности, формирует у педагога культуру исследования, в которую затем «погружается» ученик.А образовательная среда становится социальной ситуацией развития, в которой учащиеся становятся главными действующими лицами, субъектами, инициаторами своего образования. Главным результатом такого взаимодействия стало накопление и расширение ресурса индивидуальных способностей определять, представлять и согласовывать свои личностные позиции. СПОСОБНОСТЬ самой образовательной СРЕДЫ ОБЕСПЕЧИВАТЬ ИНДИВИДУАЛЬНУЮ ДИНАМИКУ РАЗВИТИЯ ее субъектов можно рассматривать как принципиальное КАЧЕСТВО РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

Положение об обеспечении образовательной средой индивидуальной динамики становления самостоятельности (прежде всего УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМНОГО КАЧЕСТВА, ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ) и принцип концентрического построения образовательной среды позволяют отразить в модели способ выхода ученика, полную жизненную позицию на каждом возрастном этапе школьного образования.


По существу это, модель развивающей образовательной среды, отражающая общий механизм индивидуального развития (роста, восхождения к вершине), обеспечиваемого школьной образовательной средой. В модели закреплено исходное основание – значимость социальных взаимодействий в развитии способности учащихся к самообразованию.

На основе этой модели мы определили иные, отличные от традиционной принципы структурно-функциональной организации школы и разработали с помощью Ирины Юрьевны принципиально иной организационно-технологический комплекс управления развитием школы.

Внешним, объемлющим, определяющим отношения других уровней является УРОВЕНЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ КАК КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА совместно исполняемой деятельности, который задает условия и перспективу развития всей образовательной среды, включая все ее субъекты. Основной ТИП ОТНОШЕНИЙ – экспертно-аналитический. СПОСОБ построения отношений ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ОБЩЕЙ МЕТОДОЛОГИЕЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ. Организационная структура школы, через которую регулируются отношения этого уровня, и задается поисковый режим деятельности - УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ СОВЕТ, который работает в сотрудничестве с советом учащихся и детским аналитическим центром.


Принципиально важными элементами, точнее моментами, в модели, отражающей механизм индивидуального развития, траектории, обеспечивающей реализацию возрастного потенциала каждому субъекту школьного образования, являются моменты перехода, которые могут состояться, совершиться в школе только при условии педагогического моделирования социальных ситуаций выхода учащихся в новые жизненные позиции. Если на ступенях начального и младшего подросткового возраста развитие совершается как освоение разных способов построения отношений во взаимодействии с ближайшим, постепенно расширяющимся окружением, то в средней и старшей подростковой школе развитие совершается по иной траектории. Это особо важный МОМЕНТ ИЗМЕНЕНИЯ ТРАЕКТОРИИ ДВИЖЕНИЯ, а значит и развития, суть которого состоит в том, что подросток может стать настоящим субъектом собственного образования, созидателем проекта своего образования только после витка АПРОБАЦИИ СПОСОБОВ построения ВЗРОСЛЫХ, РАСПРЕДЕЛЕННО-ОТВЕТСТВЕННЫХ отношений с широким образовательным социумом, после осознания им значимости для себя общих культурных ценностей. Он совершает таким образом восхождение к вершине своего развития путем преобразования социальных, культурных ценностей в личностные, индивидуальные.

Исходя из данной модели, мы выделили основания реконструкции организационно-технологического компонента школьной образовательной среды в целях повышения возможности управления развитием. При этом определяются КАЧЕСТВЕННО ИНЫЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ МОНИТОРИНГА школьного образования.

К ним мы отнесли:

-готовность педагогов и учащихся совместно действовать, строить культурный диалог – умение создавать и отстаивать собственную позицию без ущемления инициативы другого;


-способность к построению распределенно-ответственных отношений;


-способность обнаруживать необходимость создания принципиально новых учебных средств и совместно конструировать их;


-умение создавать проект своего образования и (или) профессионального роста;

-способность выделять себя на фоне других и каждого другого на том же фоне для построения отношений с ними, а затем и самим собой.


Таким образом, мы пришли к выводу, что данная модель школьной образовательной среды позволяет провести иерархизацию ее ведущих и вспомогательных функциональных узлов, уровней и компонентов и открывает новые возможности для педагогического моделирования ситуаций развития учебной самостоятельтности младших школьников и подростков, а также преобразования режима деятельности школы и системы управления процессами развития в школьном образовательном пространстве.