Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвящённой 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина. Кострома: кгу им. Н. А. Некрасова, 2005. 524 с

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Психология будущего Материалы научно-практической конференции, посвященной 150-летию, 1760.36kb.
• О проведении 19-21 мая 2010 года в г. Днепропетровске международной научно-практической, 47.26kb.
• Программа Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей,, 107.85kb.
• Уважаемые коллеги!, 64.43kb.
• Программа ежегодной научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и сотрудников, 560.71kb.
• М. В. Ломоносов и проблемы Российской истории. «Могущество России прирастать будет, 54.26kb.
• Объем до 7 страниц формата А4, шрифт Times New Roman, 14 pt, интервал одинарный, 26.21kb.
• Информационное письмо, 27.69kb.
• Н. А. Некрасова Интернет-викторина, 36.67kb.
• Программа всероссийской научно-практической конференции молодых ученых и студентов,, 94.07kb.

Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвящённой 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. – 524 с.,

С. 371 - 381


Ручко Лариса Сергеевна,

аспирант кафедры социальная психология.


Социально-ориентирующая игра: технологические особенности обеспечения участия старшего подростка в предъявляемой деятельности.


Организация летнего отдыха детей и подростков предоставляет широкие возможности для разработки и реализации всевозможных образовательных технологий. Больше десяти лет в Костромской психолого-педагогической школе развивается технология ситуационно-ролевой игры, предоставляя уникальный материал для осмысления управляемого процесса социализации старшего школьника. Анализ десятилетнего опыта деятельности лагеря ролевых игр «Кентавр»¹ показывает, с одной стороны, актуальность использования данной технологии в психолого-педагогической практике, с другой стороны, необходимость постоянного теоретического осмысления особенностей ситуационно-ролевой игры и тех существенных изменений, которым она подвергается год от года.

Педагогический взгляд на проблемы и возможности технологии ситуационно-ролевой игры позволяет определить целесообразность использования данного вида игр. По мнению Б.В. Куприянова и О.В. Миновской, являясь соревнованием в решении коммуникативных задач и имитацией предметно-практических действий, ситуационно-ролевая игра «позволяет обеспечить два диалектически взаимосвязанных процесса развития личности: овладение субъектом ролевым поведением и самореализация в рамках ролевых предписаний».² Неразрешёнными остаются вопросы психологического плана: какие особенности личности ребёнка актуализируются в ходе того или иного педагогического воздействия; существование каких мотивационных механизмов позволяет старшему подростку принимать активное участие в предъявляемой деятельности, и какие причины приводят к нежеланию играть; каковы психологические особенности процессов анализа и рефлексии собственной деятельности у ребёнка в этом возрасте, и многие другие?

Наша исследовательская работа посвящена проблеме мотивации старшего подростка в ситуационно-ролевой игре, в частности – механизмам актуализации и блокирования мотивов участия в предъявляемой игровой деятельности. Полученный опыт теоретико-практического осмысления данной психологической составляющей участника ситуационно-ролевой игры предоставит возможности для дальнейшего развития теории (выявление закономерностей участия подростка в ситуационно-ролевой игре, определение индивидуально-типологических особенностей участников ситуационно-ролевой игры и построение на этой основе моделей организации взаимодействия, и т.д.) практики (разработка технологии включения, освоение педагогического сопровождения подростка в игре) игровой технологии.

Существующее понятие – ситуационно-ролевая игра – позволяет выявить организационные составляющие исследуемой технологии: ситуация и роль. Но для нашей работы более важно содержательное определение данного вида игры. Таким образом, мы пришли к необходимости раскрыть предназначение педагогически организуемой деятельности в лагере ролевых игр «Кентавр».

Опираясь на основные задачи развития старшего подростка (формирования самосознания и социальной зрелости), авторами технологии был выбран групповой вид игры, комплексно отражающий различные сферы жизнедеятельности, представляющий собой модель человеческих отношений. С.А. Шмаков называет такие игры «социальными» или «социально-ориентирующими», говоря о том, что «все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на социализацию личности человека» – решающие основную задачу подростничества.

К социальным или социально-ориентирующим играм С.А. Шмаков относит сюжетно-ролевые и деловые игры. Первые служат важнейшим источником формирования социального сознания ребенка, так как в ней ребенок отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции в специально создаваемых условиях. Ролевая игра, пишет С.А. Шмаков – это, прежде всего, форма моделирования ребенком социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям. Основная функция и значение ролевой игры для развития личности заключается в том, что она воссоздает социальные отношения в доступной материальной форме.

Социальность представляемого типа игры основывается на положении об игре как социокультурной форме, складывающейся на основе естественного процесса имитации образцов бытия и при оформлении стихийного процесса под воздействием определенного типа внешней для имитирующего социокультурной необходимости во временной идентификации с тем или иным типом жизни, соответствующим его носителем³.

Ориентация (франц. оrientation, от лат. oriens, orientis - восток) трактуется в словарях трояко: направленность действий субъекта и выбор им такой направленности; побуждение, предписание действовать определенным образом; умение разобраться в окружающей обстановке, осведомленность в чем-либо.

Ориентация в структурно-функциональной теории Т. Парсонса – это способность субъекта действия вычленять объекты из окружающей среды (познавательная или когнитивная ориентация); различать объекты, имеющие значение для удовлетворения его потребностей (катектическая ориентация); производить сравнительную оценку объектов в плане направленности действий (оценочная ориентация). Т Парсонсом выделяются ориентация на предписание (ожидание действий, связанных с предписанными целями достижение цели) и ориентация на достижение цели. Любая из них могут нести экспрессивную окраску, эмоционально окрашивая отношение субъекта к объектам и процессам деятельности. Вместе с тем, признаётся наличие инструментальной ориентации - ориентации на определенный объект или вид деятельности, рассматриваемые как средство достижения целей. Основными видами ориентаций субъекта выступают мотивационная и ценностная ориентация, причём каждая из них содержит, в свою очередь, познавательный (когнитивный), эмоциональный и оценивающий аспекты.

Следовательно, социально-ориентирующая деятельность позволяет обеспечить аффективно-инструментальную направленность субъекта на достижение осведомленности в сфере жизни человека в обществе.

На основе анализа сложившихся подходов к реализации данной технологии (Н.П. Ани­кеева, Г.В. Винникова, Н.Ю. Гаврилова, Е.В. Киселева, Н.В. Кошман, Б.В. Куприянов, Т.Е. Орлова, В.П. Пивченко, М.И. Рожков, И.И. Фришман и др.), можно определить, что в социально-ориентирующей игре моделируются социальные институты, оформляющие отношения в различных сферах жизни общества (экономической, общественно-политической, правовой и культурной). Главным смыслом социально-ориентирующей игры является создание условий для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, т. е. создание ситуаций выбора, в которых ребенок должен найти способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта. Но технология педагогического обеспечения опробования социальных моделей старшим подростком требует сведений об особенностях участия ребёнка в такого рода играх и сведений о причинах активного участия или неучастия, непосредственно связанных с мотивационной сферой.

Проблема мотивации человека многоаспектно представлена во многих отечественных и зарубежных исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Дж. Аткин­сон, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, К. Мадсен, А. Маслоу, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский П.В. Симонов, Л.С. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, Х. Хекхаузен, Г. Холл, В.Д. Шадриков, П.М. Якобсон и другие).

Исходя из теоретического анализа основных понятий мотивационной сферы личности в рамках деятельностного подхода, мы рассматриваем мотивы как «побудительные причины поведения и действий человека, возникающие под воздействием его потребностей и интересов, представляющие собой образ желаемого человеком блага, которое придет на смену потребностей при условии, если будут выполнены определенные действия». Опираясь на теорию мотивационной регуляции В.Г. Асеева, мы определяем мотивацию как «…родовое понятие всей совокупности психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные цели, определяющих пристрастность, избирательность и конечную целенаправленность психического отражения и регулируемой им активности…».

Значительное место в теории В.Г. Асеева занимает описание механизмов значимостной регуляции побуждений (актуализации и блокирования мотивов), под которыми понимается «субъективное отражение личностью объективного значения результативных состояний действительности и процесса жизнедеятельности». Автор представляет идеи относительно системы взаимодействия двух сторон мотивации: собственной потребности в деятельности и целевой установки, связанной с получением конкретного результата с позиции этой деятельности - динамической и содержательной сторон. Каждая сторона включает побуждения как отрицательного типа (блокирование мотива), так и положительного (актуализацию мотива). Взаимосвязь этих двух мотивационных аспектов состоит в том, что развитие и обогащение системы побуждений содержательного типа (интересов, мотивов, целей, идеалов, ценностных ориентаций) создает благоприятную основу для успешного удовлетворения побуждений динамического типа; развитие же потенциала и обогащение потребностей в различных видах деятельности создает благоприятную основу для успешного удовлетворения побуждений содержательного типа.

Результатом оптимального соотношения содержательной и динамической стороны мотивации к деятельности мы, вслед за В.Н. Мясищевым, Б.Д. Парыгиным, В.В. Рогачевым, определяем такое понятие, как «включенность» - личностное состояние по отношению к деятель­ности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным — отношение личности к данной деятельности. Значит, «включение» есть процесс, в ходе которого происходит индивидуальная проблематизация личности по отношению к выбору вида деятельности и индивидуальное самоопределение личности по возможным видам деятельности и личностно приемлемым вариантам участия в ней.

Для обеспечения процесса достижения состояния «включённости» в деятельность важно определить составляющие мотивационных механизмов участия в предъявляемой деятельности и особенности их запуска или остановки.

Вслед за идеями Е.П. Ильина, Н.М. Недбаевой, представим модифицированную схему мотивационного механизма. Основными элементами механизмов актуализации и блокирования мотивов участия в деятельности являются: комплекс мотивообразующих факторов внешней среды; индивидуальные особенности субъекта, влияющие на его мотивацию (потребности, интересы, индивидуальные мотивационные особенности, стремления, ожидания); сформированная мотивационная структура, выраженная через субъективное представление деятельности и себя в ней; конкретная цель деятельности и формирование намерений по её достижению, выстроенные с учетом условий достижения целей и собственных возможностей; особенности деятельности по достижению конкретной цели; оценка полученного результата в соответствии со степенью удовлетворения потребностей субъекта.

Континуум мотивационной системы и отдельного побуждения по В.Г. Асееву имеет трехзональное строение и включает центральную актуальную зону и две потенциальные: в одной потенциальной зоне активность содержательного или динамического типа не нужна в силу обеспеченности соответствующими внешними процессами, а в другой – невозможна или чрезмерно трудна в субъективном представлении человека. Границы зон определяются складывающимся соотношением деятельностных и содержательно-смысловых возможностей личности в данный момент жизни и меняются с изменением этих возможностей в субъективно-значимостном их выражении.

Исходя из вышеуказанных положений, представим механизмы актуализации и блокирования мотивов участия в деятельности как процессы перехода из состояния возможности в состояние действительности (актуализация) и из состояния действительности в состояние прекращения или изменения направления действия (блокирование) побудительных причин деятельности человека, формирующихся под влиянием мотивообразующих воздействий.

Отсюда, возможно перенесение модели структуры мотивационного механизма и теоретических обоснований механизмов актуализации и блокирования мотивов участия в деятельности на социально-ориентирующую игру, если она в исследуемом случае представляет собой специфический вид деятельности.

Психологические концепции деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) позволяют рассмотреть основные составляющие, структурные компоненты и характеристики этого феномена. Обратимся к их анализу на примере социально-ориентирующей игры.

Рассматривая вслед за С.Л. Рубинштейном основные составляющие любой деятельности (цель, средство, результат и непосредственный процесс деятельности), отметим двухуровневость социально-ориентирующей игры для участника:

1. На первом уровне ребёнок участвует в происходящем только как в игре с заданной извне игровой целью, со своими правилами, исходя из которых он может использовать те или иные игровые средства, с определёнными параметрами и критериями выигрыша, с конструируемым совместно с другими игроками процессом игры. Такой уровень, как правило, существует в ситуационно-ролевой игре – основной форме стихийного ролевого движения. Не всегда такая игра является социально-ориентирующей.
   
2. На втором уровне социально-ориентирующая игра с помощью разработанных технологий психолого-педагогического сопровождения становится деятельностью участника. Ребёнок, помимо реализации первого уровня, формулирует индивидуальную цель собственного развития, определяет необходимые для этого средства, выстраивает процесс собственного участия в игре в соответствии с решением частных задач и анализирует полученные результаты.
   

Задача педагогической технологии социально-ориентирующей игры заключается в обеспечении второго – деятельностного уровня для каждого участника. В этом случае достигается желаемый педагогический результат. Второй уровень так же позволяет обеспечить осмысленное и активное участие старшего подростка как субъекта деятельности. Мотивы и цели деятельности носят интегрированный характер. Мотив человеческих действий может быть связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. Но мотив может переместиться на сам процесс (как бывает в игре – на первом уровне). Таким образом, при создании условий для определения старшим подростком собственной цели, увеличивается пространство содержательной стороны мотивации, вызывая актуализацию мотивов участия ребёнка в предъявляемой деятельности.

Решение этих задач позволяет обеспечить выработанная технология социально-ориентирующей игры. В 2004 году авторский коллектив лагеря ролевых игр «Кентавр» пришёл к необходимости модернизации структуры летней программы для старшеклассников⁴. Таким образом, компоненты деятельности распределяются в технологии следующим образом:

1. Мотивационно-целевой компонент. Активно реализуется в организационный период программы, совмещенный с организацией ситуаций непосредственного игрового взаимодействия (1-4 дни смены); и в период оформления индивидуальных игровых проектов (6-7 дни смены). Основная идея воплощения мотивационно-целевого компонента заключается в необходимости самоопределения участника игры в ходе и по завершению этапов авансирования, информирования и опробования предъявляемой деятельности.
   
2. Операционально-деятельностный компонент. Осуществляется во время организованного игрового взаимодействия, включающего в себя два эпизода социально-ориентирующей тематической игры-эпопеи (2-5дни, 8-13 дни смены).
   
3. Результирующий компонент. Обеспечивается по завершению игровых эпизодов: 6 и 14 дни смены. Выражается в анализе и рефлексии участником собственной деятельности, достигнутого результата по индивидуальному игровому проекту.
   

Кроме того, технология социально-ориентирующей игры предполагает исполнение данных компонентов в течение дня: в процесс непосредственного игрового взаимодействия дополняется так называемыми «сумерками». «Сумерки» - это время, предназначенное для проектирования и планирования деятельности, разработки тактики игры на день, определение игровых задач с каждым участником временного детского объединения; а так же для подведения итогов игры за день, анализа и рефлексии детьми собственной деятельности. Претворение в практике исследуемой технологии единства этих компонентов позволяет наделить социально-ориентирующую игру второго уровня такими характеристиками любой другой деятельности, как: осознанность, активное взаимодействие сознательно действующего субъекта с объектом, отождествление с общественной задачей (включённость в систему общества), возможность преобразования внутреннего мира субъекта.

Опираясь на вышеизложенные положения, доказывающие деятельностную основу социально-ориентирующей игры, мы можем использовать представленную схему мотивационного механизма. Следовательно, детерминантами, влияющими на механизмы актуализации и блокирования мотивов участия старшего подростка в социально-ориентирующей игре, выступают взаимосвязанные и взаимообусловленные объективные и субъективные факторы (субъективное отражение объективных условий). Объективные факторы опреде­ляются условиями, в которых протекает деятельность, а также следствиями, которые она вызывает. Субъективные факторы заключают в себе смысл, вкладываемый субъектом в собственную деятель­ность, а также знания субъекта о средствах, способах, условиях достижения поставленных целей. Основным субъективным фактором выступают личностные характеристики индивида, влияющие на его мотивацию (потребности, интересы, индивидуальные мотивационные особенности, стремления, ожидания); сформированная мотивационная структура, выраженная через субъективное представление деятельности и себя в ней; конкретная цель деятельности и формирование намерений по её достижению, выстроенные с учетом условий достижения целей и собственных возможностей; особенности деятельности по достижению конкретной цели; оценка полученного результата в соответствии со степенью удовлетворения потребностей субъекта.

В данной работе мы раскрыли технологические особенности обеспечения участия старшего подростка в социально-ориентирующей игре как виде деятельности и обосновали возможности интерпретации мотивационно-деятельностных теорий в соотношении с исследуемым видом игр. В дальнейшем считаем необходимым определить специфические особенности социально-ориентирующей игры, влияющие на механизмы актуализации и блокирования мотивов участия старшего подростка в данном виде деятельности.