М. В. Половкова

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• М. В. Половкова, 108.78kb.
• Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов (вербальное средство, 526.6kb.

М.В. Половкова, заместитель директора НИИ ИСРОО, руководитель Сети мыследеятельностной педагогики, к.псих.н.


Проблемная и задачная формы организации


В тех случаях, когда речь идет о передаче какого-либо культурного опыта, встает вопрос о форме его передачи. Понимание ЗАДАЧИ как "единицы трансляции культуры" позволяет по-новому строить обучение (в начале педагогов, а затем и детей). Такая возможность появляется в первую очередь за счет рефлексии такой единицы как задача — на любом материале и в любых профессиональных способах деятельности.

Продолжая тему становления проектно-программного мышления у основных субъектов образовательного процесса, мы начинаем рассматривать задачу с точки зрения ее основного свойства: всякий человек, сталкиваясь именно с задачей, попадает в ситуацию "разрыва" средств деятельности и вынужден искать решение. Если есть люди, которые к любого типа ситуациям могут относиться задачным образом, то есть на любом материале выстраивать стратегию решения задач, то такая культурная функция как задачная форма организации может вос­производиться автономно и существовать как отдельный обособленный способ и процесс.

Принятие образованием ответственности за построение новой практики работы с детьми, обеспечивающей им возможность включаться вместе со взрослыми в решение значимых социокультурных проблем, требует разработки новых форм организации образовательного процесса.

Если понимать историю как набор уникальных проблемно разрывных точек, не получивших пока еще своего продолжения, то смысл образования и исторического самоопределения на основе образования состоит в том, чтобы выращивать личность, способную к постановке в данной актуальной ситуации когда-то прожитой, но нерешенной проблемы. Абсолютный смысл взаимосвязи поколений через образование состоит в том, что последующие поколения должны быть способны оценивать деятельность предшествующих и самоопределяться.

Способы самоопределения человека в мире и в самом себе исследуются В.И. Слободчиковым с точки зрения субъективности и в то же время внутренне существенной характеристики человеческой реальности.

В отечественной психологии (прежде всего возрастной и педагогической) основательно и продуктивно конкретизирована проблема становления субъективности в онтогенезе (работы М.И. Лисиной, А.В. Захарова о развитии самосознания в дошкольном и школьном возрастах; теоретические разработки Д.Б. Эльконина, посвященные субъ­ективности младшего школьника; исследования И.С. Якиманской о роли субъективного опыта в познавательной и учебной деятельности старших школьников; исследования Д.И. Фельдштейна, И.В.Дубровиной по проблемам социализации и самоопределения личности в под­ростковом и юношеском возрастах).

Постановка задачи на разработку новых и осмысление существующих антропо- и психотехник, способов работы с собственной и другой самостью в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития рассматривается как ближайшая перспектива в психологии.

В педагогической науке и практике сложилось устойчивое представление о необходимости активизировать "мыслительную деятельность обучаемых", формировать нестандартные подходы к решению проблем, развивать творческое мышление. Создание специальных си­туаций интеллектуального затруднения в процессе обучения — про­блемных ситуаций и их разрешение считается эффективным средством при обучении различным дисциплинам в разных типах школ: начальной, средней специальной и высшей (Э. де Боно, Дж.Дьюи, С.Д. Ковалев, И.Я. Лернер, А.А. Марголис, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, М.Чошанов и др.).

При анализе так называемой "проблемной ситуации" можно выделить 2 составляющих: интеллектуальное затруднение как условие развития мышления и мотивационно-эмоциональное средство в про­цессе обучения.

По А.М. Матюшкину, задача характеризуется, прежде всего, степенью сложности, проблемная ситуация - степенью трудности, подлежащего усвоению неизвестного. При характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности становится степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся. Процесс решения задачи представляет собой такую систему преобразований условий, при которой достигается требуемое искомое. Главный элемент проблемной ситуации -неизвестное новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания.

Разворачивать познавательную деятельность учащихся в соответствии с познавательным циклом (осознание проблемы, выдвижение гипотезы, проектирование и осуществление проверки гипотезы, обоснование и формулировка теоретических выводов и следствий) предлагает И.Г. Пустильник. При этом он органически включает в учебный процесс противоречия. Разрешение этих противоречий учащимися способствует развитию их мышления. Однако, по мнению И.Г. Пустильника, решение этой проблемы упирается в неразработанность важнейших методологических вопросов методики обучения в школе.

Матюшкин A.M. считает, что проблемные ситуации не представляют какой-либо более или менее полной системы, позволяющей управлять особенностями процессов усвоения в обучении. Подбор той или иной проблемной ситуации, необходимой для обучения, в значительной степени определяется случайными факторами.

Речь идет о конструировании формы организации процессов мышления, которая должна быть передана ребенку для того, чтобы обеспечить его самостоятельное движение.

Задача, следовательно, состоит в том, чтобы на основе всего универсума культурных и исторических представлений сделать личность способной к постановке культурно-исторической проблемы, которую можно ставить и решать лишь в определенной традиции, овладев приемами и способами движения в этой традиции.

Задача воспроизводства образцов высших достижений культурно-исторической практики требует проектирования новой искусственной формы образовательного процесса. Эта форма должна способствовать появлению самостоятельности у ребенка, создавать условия для его свободного самодвижения.

Для реализации идеи Л.Ларуша о том, что ребенок в системе образования должен осуществить самостоятельное переоткрытие всех тех изобретений и открытий, которое проделало человечество до него. Необходимо разработать новые формы педагогической деятельности. В этом случае необходимо восстанавливать реальный контекст открытия и реконструировать реальный процесс открытия. С другой стороны, стоящий за историческими открытиями общий принцип может осваиваться ребенком. Этот принцип связывают с открытием и обнаружением средства мыследеятельности. Процесс порождения и построения средства — есть процесс проблематизации.

Исключение авторитарного стиля управления детской мыслью при освоении ребенком новых образцов действия достигается за счет продуктивного содействия детей и взрослых. Однако для того, чтобы учитель мог работать в соответствии со смыслом тех процессов, которые организуются и складываются в ситуации учения-обучения, необходимо складывать новую форму организации практики образования, где учителя занимают самостоятельную деятельностную позицию.

Опыт творчества связан с формированием проблемно-ориентированного сознания. Основная особенность этого сознания заключается в том, что помимо знаний для него существует, как нечто позитивно-наличное отсутствие знаний. Очевидно, что образовательный процесс в данном случае должен обеспечить ребенку условия осуществления собственных ходов в рамках определенной темы или обнаружение собственных принципов действия в рамках поставленной задачи.

Для того чтобы иметь опыт различения того, что очевидно и того, что сомнительно, что понятно, а что не понятно, ребенок должен быть помещен в такую образовательно-учебную среду, где ему исходно все не будет понятно. Данная учебная ситуация не будет сконструирована в виде упрощенной смысловой среды таким образом, чтобы в ей ребенку все было ясно и нечего не надо было бы понимать. Учащийся должен учиться работать в сложной ситуации, где многое непонятно, для того, чтобы переводить непонятное в понятное, одновременно формируя внутренние критерии понятного и очевидного.

Для того чтобы на материале традиционных учебных предметов осуществлялись различные типы деятельностей и действий, должны быть созданы деятельностные формы работы самого ребенка.

Если ребенок включен в деятельность на уроке и осознает, как он эту деятельность выполняет и какие средства использует для ее построения и организации, это и будет означать, что он осваивает деятельностное содержание. Таким образом, оказывается очень важно, чтобы ребенок был включен в деятельность и осуществлял рефлексив­ное мышление по поводу деятельности, выделял бы ее фундаментальные схемы и принципы и переносил бы их на организацию других ситуаций.

Замена учебной деятельности, понимаемой как деятельность запоминания, системой действий в формах исследовательской деятельности, которую осуществил В.В.Давыдов, считается революционной. Но "ребенок может учиться, проектируя формы организации собственной работы, программируя осуществление спроектированного замысла".

Возникает вопрос — на каких представлениях о процессе оспособления должно строиться взаимодействие с учениками, если речь идет о передаче ребенку культурных способов деятельности.

Методологические разработки методических аспектов педагогической деятельности позволяют выделить в учебно-обучающей (педагогической) форме организации мыследеятельности наличие четко фиксируемого образца, противопоставленного, отделенной от него, осваивающей мыследеятельности.

Понимание педагогической мыследеятельности (гл. 1,п. З) как соорганизующей из управленческого фокуса две других — мыследеятельность ученика и некоторую профессиональную мыследеятельность, рассматривалась в предыдущей главе преимущественно с точки зрения сущности профессиональной мыследеятельности. Следовательно, является необходимым анализировать и обсуждать учебную мыследеятельность ребенка и обучающую мыследеятельность педагога в ситуации учения-обучения.

Сегодня основная проблема анализа форм учебной мыследеятельности состоит в определении роли и функций понимания и учебной мыслекоммуникации в ситуации учения-обучения.

Внутри процессов мышления понимание позволяет схватывать структуру объекта или идеализацию, понимание в процессах коммуни­кации позволяет нам начать дифференцировать свое собственное виде­ние и видение оппонента и тем самым подводить человека к роли и функции собственной субъектности в процессах мыследеятельности.

Работа с непонимаемым в какой-то мере тождественная работе с незнаемым, характерной для проблемной формы организации мыследеятельности. Ю.В. Громыко различает понятия проблемная ситуация и проблема. Под проблемной ситуацией понимается конкретный способ действия, взаимодействия и деятельности людей, который приводит к появлению проблемы (26, с. 10).

Проблема — способ обнаружения и фиксации отсутствия в мышлении мыслительных средств достижения постановленной цели. Под проблемой понимается способ, который фиксирует проблемную ситуацию в специальных высказываниях и мыслительных конструкциях (26,с. 14).

Основная характеристика проблемной ситуации состоит в том, что в ней, несмотря на наличие единого предмета обсуждения, разные его участники имеют в виду совершенно разные стороны данного предмета. Проблемная ситуация называется еще ситуацией катастрофы, т.к. ее участники внезапно осознают: разные точки зрения участ­ников по поводу единого предмета отрицают друг друга. При этом участники безусловно понимают друг друга.

При рассмотрении проблемной ситуации и проблемы как взаимосвязи мышления, коммуникации и действия выделяются этапы процесса проблематизации:

• Вначале конфликт носит коммунальный характер.
  
• Из коммунального конфликта выделяется конфликт содержательный.
  
• Определяется предмет содержательного конфликта.
  
• Осуществляется словесная фиксация проблемы. Переход от проблемной ситуации к проблеме осуществляется на основе построения форм фиксации проблемы.
  
• Строится идеализация объекта, объединяющая (конфигурирующая) представления сторон, участвующих в конфликте.
  
• На основе созданной идеализации осуществляется постановка задач и планируется их решение. Проблема переводится в пакет задач, задачи классифицируются, определяется организационная форма для данного коллектива, обеспечивающего решение задач. Создается план и сетевой график продвижения в процессе решения задач.
  
• Осуществляется оформление процесса перевода проблемы в задачи. Зафиксированная проблема, схема идеализации объекта, пакета задач, выделенные на основе данной схемы, оформляются в новую тематическую область, раздел предметной дисциплины или новую дисциплину.
  
• Проблема переводится в задачи. Осуществляется планиро­вание процессов решения задач.
  

Из приведенного описания процесса проблематизации видна взаимосвязь и взаимозависимость проблемы и задачи.

Различия между задачной и проблемной формами деятельности определяются различием между проблемой и задачей, проблемными и задачными ситуациями в деятельности. Понятийное различение задачной и проблемной форм организации работ было создано игровым коллективом на ОДИ 1983 г. в Вышнем Волочке, проводившейся под руководством Г.П. Щедровицкого. Основной характеристикой проблемной ситуации является объективное отсутствие в культуре средств для достижения целей, поставленных в этой ситуации. Для разрешения проблемы участники должны определить, чего у них нет — выработать знание о незнании (Н.Кузанский) и суметь изобрести отсутствующее средство. В отличие от проблемной ситуации в ситуации "решения" задачи объективно в культуре и у участников коллективной работы есть средства в виде понятий и знания, обеспечивающие дос­тижения поставленных целей. При этом участники должны найти но­вый, нестандартный способ употребления имеющихся у них понятий и знаний в функции средств для достижения сформулированной задачей цели.

Хорошо понятно, что проблематизация, как никакая другая техника, строится на использовании возрастной составляющей, — поскольку человеку, который осуществляет проблематизацию, необходим жизненный опыт для того, чтобы иметь интуитивные внутренние критерии того, что очевидно, правдоподобно, а что сомнительно; изнутри данной общественной системы представлять:

• как люди обращаются со знанием;
  
• как они в повседневном общении для себя разделяют знание и мнение;
  
• как они избавляются или, наоборот, попадают в ловушку иллюзий: уметь различать, что является фантазией, а что может стать коллективно прорабатываемым видением.
  

Очень важно при этом осознавать, что жизненный опыт подобного типа не имеет никакого отношения к календарному возрастному опыту.

Для нас (с точки зрения построения новых форм образовательного процесса) важны в этом случае три принципиальных способности:

• работа с идеальным содержанием;
  
• самостоятельное движение лица, осуществляющего эту работу (работа с собственной самостью, постановка задачи самопреобра­зования);
  

• работа в ситуациях "разрыва" средств деятельности.

Специальная организация освоения способов деятельности на основе процессов рефлексии и понимания, в ситуации разрыва средств деятельности, имеющих идеальный характер, обеспечивается задачной формой организации деятельности. Задачная форма организации деятельности (ЗФО) представляет возможность перевести такие организо­ванности как проблемы и задачи в предмет работы с ребенком. Проблемная форма организации образовательного процесса превращает в предмет работы для его участников сам процесс поиска и конструиронания отсутствующих средств деятельности.


Отрывок из книги «Задачная форма организации образовательного процесса» (Тюмень: ТОГИРРО, 2002 г.)