Geum.ru

Если помочь учащимся в младшем подростковом возрасте выразить себя целебно-творчески, сообразно их природе и предоставить педагогическую поддержку, то повысится устойчивость к кризисным проявлениям в подростковом возрасте и укрепится их доверие к жизни, людям, школьному окружению

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
СРЕДСТВА СНИЖЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

В МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ


Ирина Геннадьевна Мокрушина, учитель русского языка и литературы


(Россия, ЗАТО Северск, Муниципальное учреждение «Общеобразовательная средняя школа № 80»; 636018, Томская обл. г. Северск, ул. Северная, 18; тел. (8-242) 2-91-61)


Если помочь учащимся в младшем подростковом возрасте выразить себя целебно-творчески, сообразно их природе и предоставить педагогическую поддержку, то повысится устойчивость к кризисным проявлениям в подростковом возрасте и укрепится их доверие к жизни, людям, школьному окружению.


Учащиеся в 6-8 классах вступают в младший подростковый возраст. У подростков снижается самооценка, успеваемость, наблюдается тревожность в школе, которая является препятствием на пути формирования успешности человека. Тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения. Это отмечается в анализе поведения, как детей, так и взрослых. Тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения. Своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у группы подростков школы № 80 помогла избежать ряда трудностей и способствовала формированию успешности. В 6В классе в мае 2001 года было проведено обследование по методике Филлипса «Школьная тревожность». Из 20 учеников было выявлено 15 детей с высокой и очень высокой школьной тревожностью. Выяснилось, что из 8 факторов наиболее выраженная тревожность (> 50%, > 75%) связана с такими факторами как: потребность в достижении успеха; страх ситуации проверки знаний; проблемы и страхи в отношениях с учителями. Также у небольшого количества учеников выявлена яркая тревожность (100%) по другим факторам.

Дополнительные исследования по методике А.М.Прихожан, проведенные через 2 года в этом классе, показали, что школьная тревожность выражена из 20-и учеников только у 3-х детей из класса. То есть работа, проводимая в рамках эксперимента, имела эффект. В течение 2-х лет (между двумя замерами тревожности у детей одного класса) с ними проводились групповые занятия в виде директивных и недирективных игр, часов свободного общения, личная переписка, индивидуальные встречи по работе с чувствами. Основное внимание уделялось обеспечению психологической безопасности во время классных часов, часов общения, занятий человековедения и уроков русского языка и литературы. Педагог создавала атмосферу, в которой отсутствовала внешняя оценка; подчеркивала безусловную ценность каждого отдельного ребенка; делала свои чувства очевидными для детей; отзывалась на речь и поведение подростков с глубоким пониманием, которое позволяет человеку увидеть собственный мир своими глазами. Класс много времени (свободного) проводил в здании школы: в спортзале, классной комнате, музее, зале хореографии, кабинете музыки, ОБЖ, на этажах. Часто дети оказывали добровольную посильную помощь заведующим кабинетами и в спортзале. Много играли в здании школы, общались, устраивали чаепития, готовили домашние задания. Такое освоение школьных помещений помогло им справиться со школьной тревожностью.

Одним из путей реализации антропологических идей в формирование успешности учащихся и учителей являлись введенные с 2000 года человековедческие курсы, проводимые в рамках эксперимента. Спецкурс «Творческое самовыражение», отмеченный дипломом Всероссийского курса педагогических инноваций и утвержденный в Москве заместителем министра образования, разработан на базе экспериментальной площадки МУ «Школа № 80». Курс разработан с учетом возрастных особенностей детей и на основе обследований, проведенных психологической службой, организованной в школе. Поэтому в каждом классе программа реализуется в разных формах, применяются различные методики, в зависимости от выявленных проблем и потребностей классов и каждого ребенка. Программа построена при использовании опыта групп арт-терапии, проходящих в Литовском республиканском центре помощи молодым; групп терапии творческим самовыражением, проводимым доктором М.Е. Бурно (Москва); группы мифологического опыта (Паланга, д-р. Будрис); использование некоторых элементов разработок для занятий по духовному воспитанию А. Лопатиной, М. Скребцовой (Москва); курса логоанализа (д-р Кочюнас, Вильнюс); психодрама; работа со сновидениями. Она осуществляется с помощью конкретных методик: терапия созданием творческих произведений; самопознания проникновенно-творческим погружением в прошлое; ведение дневника и записных книжек; самопомощь творческим поиском одухотворенности в повседневном; самовыражение исполнительским творчеством. Антропологический подход заключается в способе проведения занятий, качестве отношений ведущего и участника, участников группы между собой, предполагающих открытость, доверительность, предоставление активной роли ученику, уважения к внутреннему миру учащегося. Существо всякого творчества в индивидуальном, а значит, всегда новом, свежем взгляде на вещи, в самобытном отношении к ним. Результат – художественное отношение к жизни, которое в отличие от научного (предполагаемого на уроках), обнаруживает свое личностное, индивидуальное переживание по поводу событий, отношений с людьми и окружающим миром. Важным элементом занятий является работа с рисунком. Особое внимание уделялось отношениям с учителями и другими взрослыми в школе. Классный руководитель посещала много уроков по различным предметам, анализировала с детьми и родителями ситуации, возникающие в процессе учебы. 8В класс можно назвать классом социальных сирот, большинство детей имеют травмирующие воспоминания, связанные с родителями, сейчас находятся в тяжелой семейной ситуации. Только четыре семьи в классе полные и благополучные, хотя и эти семьи имеют малый достаток. Во многом наличие повышенной школьной тревожности у детей обусловлено семейной обстановкой. При воспитании в неполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, у ребенка может быть искаженным образ пола, что провоцирует развитие тревожности.

Курс «Подвижная антропология и недирективные игры» разработан с учетом возрастных особенностей детей и на основе обследований, проведенных психологической службой, и рекомендаций, данных начальником психологической службы В.Н.Петровой. При составлении программы занятий использована психолого-педагогическая литература по работе с подростками по коррекции уровня тревожности у детей. Во время занятий с группами детей основное внимание уделялось обеспечению психологической безопасности детей; выражению чувств педагогом и подростками; созданию атмосферы, в которой отсутствует внешняя оценка; подчеркиванию безусловной ценности каждого ребенка; глубокому пониманию, которое позволяет человеку увидеть и познать свой собственный мир. Курс явился приложением к программе по человековедению «Творческое самовыражение». При его составлении учитывалась педагогическая целесообразность организации социально одобряемой деятельности детей. Зависимость ее результатов от успешной работы каждого породило у подростков отношения взаимной ответственности и контроля. В коллективной социально одобряемой деятельности, где реально накапливался опыт взаимного доверия, уважения, взаимной требовательности, созданы условия для повышения самооценки, снижения тревожности и формирования успешности. В путешествиях по родному краю, проводимых в походных условиях, происходило наиболее открытое общение детей и педагога, обсуждение тем, предполагаемых программой «Творческое самовыражение», активное познание себя. Даже элементарная деятельность по обслуживанию себя и поддержанию автономного существования группы в лесу создала разнообразные взаимоотношения между подростками, имела серьезное значение в коррекции их поведения. У подростков выработалось умение и потребность обходиться «без нянек», что и соответствует их стремлению к самостоятельности и равноправию. Выступая в процессе организации игры и труда не только как исполнители, но и как ответственные организаторы, подростки ощущали свою реальную самостоятельность, активно включаясь в новую систему взаимоотношений с товарищами и взрослыми.

Воздействие разных видов социально одобряемой деятельности (в том числе спортивной, игровой) обусловило создание развернутых взаимоотношений, взаимозависимостей детей, достаточно полно удовлетворяя потребности в самоутверждении и самореализации. Дети осуществили с руководителем путешествие на Алтайские горы, на Тутальские скалы, участвовали в ежегодных соревнованиях «Поиск».

Регулярное обследование качества взаимоотношений детей в классе показывают существенные изменения к лучшему. Если ранее в классе имелись: дети, которые были игнорированы коллективом; дети, испытывающие явно негативные чувства по отношению к некоторым одноклассникам; дети, вызывающие агрессивные чувства со стороны одноклассников; дети, не способные установить дружеские отношения с большинством одноклассников, то в настоящее время фиксируются значительные улучшения на основе письменных графических опросов детей.

В недирективных играх отсутствовали заранее установленные правила, сюжеты; ходы, которые можно натренировать. Игра возникала непосредственно из желаний, возможностей, потребностей детей. Это модель жизни, которая организовывалась «здесь и теперь» самими детьми при отсутствии внешней оценки и контроля со стороны взрослых. Игра явилась той универсальной формой деятельности, внутри которой, произошли основные прогрессивные изменения в психике и личности детей. Игра определила их отношения с окружающими, подготовила к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности. Игра предоставила возможность детям организовать свой опыт, и с игрой связаны те редкие моменты жизни подростков, когда они чувствовали себя в безопасности и могли контролировать собственную жизнь. Руководящая роль в игре принадлежала ребенку. Важное значение в преодолении эмоциональных нарушений имело принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получил возможность проработать свою тревогу, враждебность или чувство незащищенности в игровой форме и в своем собственном темпе. Ведущий (взрослый): проявлял искреннее уважение к ребенку и был заинтересованным в нем как в целостной личности; относился с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка; достаточно хорошо знал самого себя, чтобы быть в состоянии сохранить эмоциональную устойчивость и служить интересам ребенка; проявлял эмпатию, чувство юмора и легкость в общении; имел достаточно объективности и интеллектуальной свободы, гибко приспосабливая свое мышление и реагирование к глубокому познанию ребенком себя.

Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. Игра не зависит от поощрений извне. Ребенок воспринимает устроенный им мир в игре всерьез и щедро вкладывает в игру свои эмоции. Когда дети играли, они выражали собственную индивидуальность и ближе подошли к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности. Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы взглянули на ребенка с эмоциональной точки зрения, не рассматривали детей как маленьких взрослых, понимая, что их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Недиректированная игровая терапия – это целенаправленная система. Цель игровой терапии в этой группе детей была достигнута. Младшие подростки: стали более ответственными в своих действиях и поступках; стали более самоуправляемыми; выработали большую способность к самопринятию; овладели чувством контроля; развили готовность к процессу преодоления трудностей; развили внутренний источник оценки; обрели веру в себя. Необходимым условием для личностного роста младших подростков стало обеспечение их позитивного опыта в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает.

В игровой деятельности, в путешествиях по родному краю, в преодолении трудностей, состязаниях с более сильными соперниками дети ощутили свою успешность, которая не могла ими быть достигнута в учебной деятельности ранее. Младшие подростки класса стали более организованы в учебной деятельности и достигли успеха в ней. Те дети, которые до 6-8 класса не разу не были хорошистами и отличниками, стали учиться без троек и четверок в четверти (Таня С., Сергей С., Варя С., Оля Ч., Алексей Б., Игорь Р.) некоторые дети, учась удовлетворительно, все же достигли определенных успехов по отдельным предметам и получили 4 в четверти (Андрей П., Антон К., Саша С., Милена С., Миша Ч.). Команда класса, ранее проигрывающая сверстникам в различных видах состязаний и конкурсов, в 8 классе одержала победу в шахматном турнире и успешно участвовала в шахматных соревнованиях с взрослыми. Дети включились в активную проектную деятельность в школе. Многочисленные часы свободного общения, проведенные с группой детей, способствовали улучшению межличностного взаимодействия младших подростков и взрослых.

В результате анкетирования, проведенного заместителем директора по экспериментальной работе в классах по изучению удовлетворенности учащихся процессом и результатами обучения, было установлено, что дети данного класса удовлетворены процессом и результатами обучения. Они имеют более высокие показатели, по сравнению с результатами анкетирования учащихся параллельных классов (дети, более чем их сверстники, доверяют учителям, с большим удовольствием выполняют творческие задания по предметам; отмечают, что лучше одноклассников понимают изложенный материал и т.д.). Классный коллектив получает грамоты, дипломы, благодарности по результатам различных олимпиад, конкурсов, соревнований.

Психологические обследования, опросы, наблюдения, анкетирование свидетельствуют о том, что избранные средства формирования успешности учащихся в младшем подростковом возрасте оправдали себя. Часы свободного общения в школе и на природе, занятия по человековедению, директивные и недирективные игры, творческое самопознание и самовыражение, особый стиль отношений взрослого с младшими подростками способствовали значительному снижению школьной тревожности и приобретению опыта успешного взаимодействия детей в различных сферах, выработке у них стратеги, способствующих успешности. На следующем этапе работы с классом планируется постановка и поиск решения проблем детей, связанных с самооценочной, межличностной и магической тревожностью, т.к. обследования, проведенные в 7 классе в конце учебного года, выявили детей, которые испытывают названные виды тревожности. Имеются таблицы всех обследований, и можно по каждому ребенку получить данные и проследить изменения. В основном эти изменения к лучшему у всех тех детей, которые посещают занятия человековедения.