Geum.ru

Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с

Вид материалаУчебник
Подобный материал:
1   ...   21   22   23   24   25   26   27   28   29

На XVIII Международном конгрессе психологов в Москве Ж. Пиаже, приветствуя сближение точек зрения -- своей и П. Я. Гальперина -- на процесс формирования у ребенка нового знания, подчеркнул в заключительной лекции: "Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований".

2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка.

Завершив исследование формирования искусственных понятий у детей, Л. С. Выготский писал, что экспериментальный анализ образования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональному и генетическому анализу. Наиболее остро эта проблема встала тогда, когда к изучению психических явлений был применен метод формирующего эксперимента. Позднее, строя психически процессы с заранее заданными показателями, исследователи (а также их оппоненты) задумались о том, как же соотносятся между собой данные лабораторного эксперимента и жизнь; то, что получается in vitro, с тем, что происходит in vivo. В применении к онтогенезу психики эта проблема формулируется как соотношение функционального и возрастного развития ребенка.

Под функциональным развитием понимается изменение психических процессов у детей и взрослых в ходе формирующего эксперимента, когда достигается качественно новый уровень решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач уровень, которого у испытуемых до экспериментального обучение не было; когда испытуемые овладевают такими умственными действиями, понятиями и навыками, которые соответствуют объективно установленным общественным критериям. Систематическое изучение функционального развития психики было осуществлен П. Я. Гальпериным.

Возрастное развитие психики -- это психическое развитие ребенка от рождения до достижения социальной зрелости. По словам А. В. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением отдельных знаний, сколько более общим изменением детской личности, образованием нового психофизиологического уровня, формированием нового плана отражения действительности.

Функциональное развитие может быть рассмотрено в онтогенетическом аспекте. Примером служит развитие интеллекта ребенка от рождения до подросткового возраста, изученное Ж. Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линии развития? Данная проблема снова выступила в результате экспериментально-теоретического анализа концепции Ж. Пиаже. В исследованиях Л. С. Георгиева Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменскои, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти-шести лет можно сформировать понятия, которые опережают время своего спонтанной возникновения на 4-5 лет. При этом качественные изменения происходят не только в области интеллекта, но и в развитии памяти воображения, речи и даже восприятия оптико-геометрических иллюзий. Означает ли это, что в ходе эксперимента ребенок из дошкольника превратился в младшего школьника?

В концепции П. Я. Гальперина о планомерном формирование умственных действий сделан важный шаг к пониманию того, что обычно называют психическими функциями. В целостном процессе, который включает в себя не только психическое, но и физиологическое, выделен собственный предмет психологического анализа. Это действие. Поэтому, изучая формирование психических процессов, необходимо прежде всего установить, какую роль в поведении выполняет та или иная функция (восприятие, например, строит образ; внимание -- особая форма контроля и т.д.), а затем построить систему условий, которые обеспечили бы этот результат с заранее заданными показателями. В концепции П. Я. Гальперина разработаны условия, обеспечивающие, во-первых, мотивацию действия; во-вторых, правильное выполнение действия с первого раза и каждый раз далее; в-третьих, воспитание желаемых свойств действия, таких как разумность, сознательность, обобщенность, критичность и т.п.; и в-четвертых, перенесение внешних действий в умственный план. Как показали многочисленные исследования, эта система условий позволяет однозначно определить ход процесса и достигаемый результат и тем самым объяснить его возникновение. Целенаправленное формирование психических процессов дает драгоценный опыт причинного изучения психических явлений. В настоящее время это единственный метод систематического изучения психических явлений в их становлении. Это также и нить Ариадны в анализе такого сложного процесса, как возрастное развитие психики ребенка.

Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина позволили систематизировать огромный фактический материал, накопленный в области детской психологии. Л. С. Выготский ввел новую единицу анализа детского развития. Ею являются не отдельные психические процессы, которые изучает общая, генетическая психология. Детская психология имеет дело с особыми единицами -- это возрастные периоды. Именно поэтому детскую психологию называют возрастной психологией. Л. С. Выготский первый понял, что возраст имеет свою структуру и динамику. "Возраст -- писал он,-- представляет собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития".

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой. "Социальная ситуация развития данного возраста,-- подчеркивал Л. С. Выготский,-- представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основной источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Из жизни ребенка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А. Н. Леонтьева) тип деятельности. В ней развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. По словам Л. С. Выготского, они служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного развития. Возникшие новообразования в развитии ребенка приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новой социальной ситуации, которая открывает новые возможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастном периоде. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Выготскому, главное содержание критических возрастов.

При сопоставлении функционального генеза с онтогенезом психики на первый план выступают различия этих линий развития. Ни понятие социальной ситуации развития, ни категория деятельности, ни понятие кризиса неприемлемы для анализа функционального развития. В концепции Ж. Пиаже отсутствует учение о кризисах развития, он никогда не сталкивался с этим явлением, потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта, правда, изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Единицей анализа в теории Ж. Пиаже служит действие и его изменения: схематизация, координация с другими действиями, перевод действия во внутренний план. И в теории планомерного формирования психических процессов П. Я. Гальперина речь идет не о деятельности ребенка, а о действии, причем объектом изучения служит не предметное содержание действия, а его образ. Этот образ раскрывает перед субъектом картину ситуации, "поле совершаемого или возможного действия" для того, чтобы разобраться в ситуации, предусмотреть эффективность выполняемого действия. Переход от внешней, материализованной формы его выполнения к внутренней, умственной не сопровождается кризисами, хотя и имеет место перестройка процесса, его сокращение и автоматизация. Лишь в редуцированной форме представлена в функциональном генезе социальная ситуация развития. Здесь она выступает как отношения экспериментатора и испытуемого, которые строятся таким образом, чтобы задать мотивационную основу действия; последняя в ходе дальнейшего формирования будет развиваться и перестраиваться. Все перечисленное показывает, что различия между двумя линиями развития совершенно очевидны. Можно ли увидеть общее в этих разных линиях развития? А. В. Запорожец считал, что функциональное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают, но тесно связаны друг с другом. С его точки зрения, изменения, происходящие при формировании отдельных действии, создают необходимые предпосылки для тех глобальных перестроек сознания, которые характеризуют ход возрастного развития. Вместе с тем, он подчеркивал, что отработка действия в речевом плане невозможна у младенца, который еще не владеет речью, а ребенок раннего возраста еще не может оперировать наглядными моделями и, следовательно, выполнять , действие в материализованном плане. Последнее, уже с другой стороны, показывает тесную связь планомерного формирования умственных действии с возрастным развитием психики. Такой анализ выявляет причинно-следственную связь между двумя линиями развития. Поскольку в функциональном генезе, исследованном с помощью планомерного формирования умственных действий, выражена необходимость (иначе невозможно получить продукт с заранее заданными свойствами), то задача состоит в том, чтобы выявить ее. Это возможно сделать в сопоставлении функционального генеза с возрастным развитием психики. Если есть повторяемость в этих линиях развития, значит в ней отражена закономерность.

В теории планомерного формирования умственных действий разделяются две основные части действия: ориентировочная и исполнительная. Качество действия зависит от ориентировочной части. Она представляет собой психологический механизм действия. Ориентировочная часть неразрывно связана с исполнительной частью, во-первых, потому, что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего исполнения действия, и, во-вторых, потому что от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. Формирование нового действия начинается с организации его ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительной части действия сквозной нитью проходит через все периоды возрастного развития психики. Так, например, еще в 20-х годах Н. М. Щелованов установил, что в развитии младенца сенсорика опережает моторику, то есть сенсорное развитие ребенка по времени предшествует развитию двигательной системы. Известно, что пассивная речь развивается раньше активной, а развитие фонематического слуха опережает развитие артикуляции. Прежде чем возникает акт хватания, рука превращается в орган перцепции. Все это происходит на наших глазах: первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом, а затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для возникновения акта хватания. Помимо этого, сам процесс захватывания предмета строится под контролем зрения. На следующей возрастной стадии -- в раннем возрасте -- отчетливо наблюдается, что овладение операционально-технической стороной предметных действий отстает по времени от ориентации в специфически человеческих способам употребления предмета: ребенок раньше понимает назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела. В игре ребенка дошкольника операционально-техническая сторона минимальна (ребенок не становится шофером или доктором), условны предметы, сокращены операции, но как велика ориентация в окружающем! Наконец, сформированность учебной деятельности определяется тем, насколько учащийся, решая конкретно-практическую задачу, может ставить для себя учебную, то есть исследовательскую задачу.

Приведенная аналогия отражает жизненную функцию психики, которая, как подчеркивает П. Я. Гальперин, "состоит в ориентировке повеления на основе психического отражения проблемной ситуации".

В концепции планомерного формирования психических процессов разработаны способы перевода действия в умственный или перцептивный план. Путь от внешнего к внутреннему проходит не только формирование умственных действий в функциональному генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане возрастного развития психики. В этой связи интересны современные представления о роли игры в развитии ребенка. Игра рассматривается в настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно действенного моделирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности; Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана действия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровыя символов. Как пишет Д. Б. Эльконин, "игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап -- умственных действий с опорой на речь".

Исследования функционального генеза психики показали, что единственным средством, позволяющим перенести предметное действие во внутренний план, является его последовательное формирование в громкой речи без опоры на предметы (П. Я. Гальперин). Однако, как показывают исследования возрастного развития психики ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным орудием обобщения и мышления, средством, с помощью которого можно осуществить процесс интериоризации действий, необходимо создание условий для отрыва слова от предмета. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит в детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь, становится опорой для отрыва значения "лошадь" от реальной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в процессе развития детского рисунка. Рисунок, благодаря своему сходству и одновременно отличию от изображаемого, еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку "силой одной вещи похитить имя у другой". Иначе говоря, в онтогенезе психики между словом и предметом вклинивается игра и другие формы символико-моделирующей деятельности, такие, как рисунок, лепка, конструирование. Эти виды деятельности как бы отсекают слово от предмета, способствуя развитию функциональной зрелости слова. В исследованиях функционального генеза, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на материальные предметы во многих случаях возможно лишь благодаря схематизации ситуации. Таким образом, и в функциональном генеэе между предметом и словом стоит схема. То, что с необходимостью появляется в возрастном развитии психики, проявляется в функциональном развитии. В такой повторяемости отражается логика развития, обусловленная социальной детерминацией психики. Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство определяется тем, что ход развития как функционального, так и возрастного диктуется необходимостью усвоения субъектом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Л. С. Выготский писал, что экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме реального генетического процесса развития. Однако это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное преимущество экспериментального анализа, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реального процесса развития понятий у ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве.

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX -- начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание -- такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поистине "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориентировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретнопсихологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина.

Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пониманию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь, богатством содержания подражания,. многоликостью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

На рубеже Х1Х-ХХ веков проблема детского подражания рас" сматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа,

Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание возникает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрослого (3. Фрейд, А. Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж.М. Болдуина, оно помогает перенять традиции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматривается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подражании им, выступает как способ возникновения новых структур в личности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка вырабатывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность признается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрослому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлетворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

В американской психологии проблема имитации вот уже несколько десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и необихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализации, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспериментальные работы позволили установить, что вероятность подражания ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующаяся высокими показателями престижности, властности, социально-экономического положения или осведомленности, будет имитирована с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоциональный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрослым.

Подражание свидетельствует об активной, избирательной позиции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором действий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ребенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отношению к действию, которое только начинает формироваться. Содержание и объекты подражания претерпевают изменения по мере возникновения перед ребенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской имитации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подражания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3-4 года жизни), показать роль имитации в "повседневной социализации" ребенка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феномена детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подражания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S-R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и положения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденность некоторых психологических механизмов.