Д. Б. Эльконин Психология игры От Автора Биография
| Вид материала | Биография |
- Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте, 217.77kb.
- Военизированные игры для скаутов Сборник игр 2006г, 1825.22kb.
- Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин, 2246.93kb.
- С. В. Гиппиус тренинг развития креативности, 5128.29kb.
- Дидактическая игра на уроках обучения грамоте и русского языка, 522.01kb.
- Игры, в которые играет я игорь калинаускас, 2246.32kb.
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Большая психологическая игра "Конференция репортеров" Материал из Летний лагеря, 615.96kb.
- Эльконин психология обучения младшего школьника Введение, 645.03kb.
- Биография автора покровительство его высочества гаэквара, 3824.88kb.
В ходе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы, действие с гребешком — в причесывание и т. п. Если до этого ложка или гребенка были объектом действий ребенка, то теперь объектом действий становилась кукла или другая сюжетная игрушка, а ложка или гребенка, замещенные предметами-заместителями, становились средством выполнения действий кормления или причесывания, объектом которых становились сюжетные игрушки.
Однако, хотя эти действия и становились игровыми по форме осуществления, они не являлись еще ролевыми. По данным излагаемого исследования, это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения экспериментатора типа «покорми куклу», «полечи мишку», но не принимали предложений типа «поиграй в доктора», «поиграй в воспитательницу» и т. п. Н. Я. Михайленко высказывает предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама — к.ормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор —| выслушивает, дает лекарство, делает укол и т. п.) и, во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете} игры, на себя.
Для того чтобы сформировать ролевую игру, были специально организованы совместные с экспериментатором игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу (доктору, шоферу, маме), а по ходу осуществления экспериментатор относил их к той или иной роли: «Ты, как мама, кормишь дочку!», «Ты, как доктор, лечишь ребенка!» и т. п. После окончания всей цепочки действий экспериментатор фиксировал все произведенные ребенком действия: «Ты играл в доктора», «Ты играл в шофера». Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении и указании сюжета.
Эти эксперименты были проведены на довольно большой группе детей (46 человек) в возрасте от 2 до 4 лет, у которых уже сложились игровые действия, но не сформировалось ролевое поведение.
Исследованием Н. Я. Михайленко в специально организованном формирующем эксперименте были подтверждены и уточнены положения, которые намечены в предшествующих работах Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной и наших. Факты, добытые во всех этих исследованиях, говорят о том, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре.
Наиболее существенным выводом из описанного формирующего эксперимента является доказательство, что все вышеперечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них — и особых способов руководства. Представление о спонтанности развития ролевой! игры у детей возникает вследствие того, что взрослые не замечают руководства, которое ими фактически стихийно осуществляется.
Н. Д. Соколова (1973)3 провела экспериментальное формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста (от 4 до 6 лет), воспитывавшихся в специальных детских садах. Объектами служили дети с умственной отсталостью в степени дебильности.
В предварительных наблюдениях над детьми специального детского сада во всех трех группах (группы первого, второго и третьего года обучения) Н. Д. Соколова установила, что самостоятельная деятельность с предметами у детей всех трех групп отличается примитивностью и однообразием. Хотя почти все умственно отсталые дошкольники проявляют интерес к игрушкам, они, как правило, побуждаются внешним видом игрушки, а не возможностями производить с ней предметные действия и осуществлять какой-либо замысел. Интерес этот очень кратковремен. Часто (46,4% случаев) проявляются неадекватные действия. Даже тогда, когда дети производят с предметами адекватные действия, последние бедны и стереотипны. Наиболее высокий уровень, наблюдающийся к концу дошкольного возраста, — это процессуальные действия, повторяющиеся по нескольку раз без всяких изменений.
Во всех наблюдениях не было зарегистрировано ни одного случая использования предмета-заместителя или действия с воображаемым объектом. Конечно, у умственно отсталых детей дошкольного возраста отсутствует сюжетно-ролевая игра, лишь в очень редких случаях наблюдаются единичные сюжетные действия. Чрезвычайно бедной является и речь детей в процессе этих элементарных действий.
Наблюдая за развитием игры на протяжении пребывания детей в специальных дошкольных учреждениях, Н. Д. Соколова констатирует наличие некоторой динамики: возрастает количество адекватных действий и исчезают неспецифические манипуляции с предметами. Однако даже у детей третьего года обучения совершенно отсутствуют действия с предметами-заместителями и сюжетные действия.
Отсутствие существенных сдвигов в развитии предпосылок к возникновению ролевой игры Н. Д. Соколова связывает с особенностями педагогического руководства, ограниченного главным образом словесными указаниями педагогов. Вместе с тем хорошо известно, что понимание словесной инструкции умственно отсталыми детьми значительно затруднено еще и в школьном возрасте.
В специальном исследовании Н. Д. Соколовой детям предлагалось провести игровые действия по нерасчлененной словесной инструкции, предусматривавшей выполнение цепочки взаимосвязанных действий с предметом. Такое инструктирование не приводило к сдвигам у детей всех возрастов. Расчленение инструкции на отдельные указания, касавшиеся каждого отдельного действия, приводило к некоторым сдвигам. Дети начинали действовать, но никакой цепочки связанных между собой действий и при расчлененной инструкции получить не удалось. Автор совершенно справедливо приходит к выводу, что чисто словесное руководство игровыми действиями с предметами у умственно отсталых детей не приводит к результату. Даже тогда, когда дети выполняют одно за другим действия, содержавшиеся в указаниях, они не связывают их между собой. На основании этих данных Н. Д. Соколова и приходит к выводу, что чисто словесное руководство не может привести к сдвигам в развитии игры умственно отсталых детей.
Н. Д. Соколовой было предпринято специальное обучение этих детей отдельным элементам игры: игровым действиям и принятию роли. В первой серии экспериментатор показывал цепочку действий на сюжетной игрушке — кукле, после чего ребенку предлагалось воспроизвести эти же действия на его игрушке — кукле. Результаты такого показа игровых действий оказались выше, чем при чисто речевом объяснении. Дети более эмоционально отнеслись к задаче, и большинство из них смогли воспроизвести цепочку действий. У некоторых детей действия стали приближаться к игровым, изобразительным, а в деятельности детей 6—7 лет цепочка показанных действий пополнилась и отражающими собственный жизненный опыт. У старших детей появилось новое, раньше не наблюдавшееся отношение к кукле как к живому существу. Н. Д. Соколова подчеркивает, что появление такого нового отношения к сюжетной игрушке является необходимым условием для последующего перехода к ролевым действиям.
Все же основная масса детей ограничивалась точным воспроизведением показанных действий без создания игровой ситуации и принятия вытекающей из этих действий роли взрослого. Полученные результаты привели автора к необходимости провести с теми же детьми специальную работу по введению их в роль взрослого. Экспериментатор знакомил ребенка с куклой-дочкой, называл ребенка папой или мамой, давал «дочке» имя, всячески вызывал у ребенка отношение к кукле как к дочери. После этого ребенку предлагалось поиграть с куклой. Естественно было ожидать, что ребенок произведет с куклой-дочкой те действия, которые совсем недавно были ему показаны. Однако предпринятое введение младших детей в роль не оказало никакого влияния на их действия с игрушками. Они действовали с ними приблизительно так же, как и до введения их в роль. Дети в большинстве случаев никак не связывали роль с ранее показанными им действиями.
Дети средней группы пытались действовать в соответствии с ролью, но это сводилось, как правило, только к устному общению с куклой, в котором дети стремились закрепить свое «господство» над ней; игровые действия этих детей не вытекали из роли и носили характер оторванных от роли отдельных действий.
Только старшие дети охотно принимали роль и сразу же начинали воспитывать свою дочку. Однако действия и этих детей были скудны и неизобразительны и некоторые дети подменяли цепочку действий одним, стереотипно повторявшимся.
Таким образом, создание взрослым игровой ситуации, введение ребенка в роль взрослого, даже хорошо знакомого и близкого ребенку по характеру его деятельности, само по себе не обеспечивает возможности действовать в соответствии с ролью. Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий.
Эта связь между ролью и связанными с ней действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми. Такую попытку и предприняла Н. Д. Соколова в последней серии своих экспериментов. Соединив введение ребенка в роль и игровую ситуацию с воспроизведением цепочки игровых действий, она создала своеобразную «синтетическую» методику формирования игры, используя которую взрослый как бы втягивал ребенка в совместную деятельность по созданию игровой ситуации и выполнению игровых действий. Формирование проводилось индивидуально с каждым ребенком (всего у 45 детей, по 15 детей каждого года пребывания в детском саду) на протяжении четырех, следовавших друг за другом, сеансов с последовательным наращиванием единого сюжета ухода за «ребенком» (купание куклы, приготовление для куклы каши, кормление куклы, укладывание куклы спать). Через несколько дней по окончании таких четырех сеансов совместных действий проводились контрольные замеры уровня игровых действий. Ребенку предоставлялась возможность действовать самостоятельно в условиях игровой комнаты, в которой было представлено все необходимое для развертывания сюжетно-ролевой игры.
Сопоставление результатов, полученных в контрольных опытах, с исходным уровнем показало, что дети значительно продвинулись в своем игровом поведении. Заметно увеличилась длительность занятий детей с игрушками; в старшей группе вдвое. За этим увеличением длительности стоит изменение характера действий с игрушками. Вместо повторявшихся стереотипных действий дети производили с каждой игрушкой цепочку связанных между собой действий. Появилось избирательное отношение к игрушкам; даже у самых младших детей кукла выделилась из всех игрушек и приобрела особую привлекательность. Многие дети уже предварительно подбирали игрушки (куклу, мебель, плиту и т. п.), необходимые для осуществления возникавшего у них элементарного замысла игры, хотя и не самостоятельного, а являющегося отражением сюжета, разыгрывавшегося со взрослым в период формирования. Появляются элементы собственно ролевого поведения. Некоторые дети средней группы берут на себя роли воспитателя. У других детей элементы ролевого поведения проявляются в ласковом, заботливом, внимательном отношении к кукле.
В старшей группе наблюдался особенно значительный сдвиг. Большая часть детей (9 из 15) начали выполнять роль и подчиняли свои действия этой роли. Правда, устойчивость ролевого поведения была еще незначительной, дети «соскальзывали» с принятой роли на другие действия. Появляются обобщенные, сокращенные, собственно изобразительные действия. Значительно усилилась роль речи во всех группах и обогатились ее функции; у средних и старших детей возникает планирующая речь и речь, посредством которой дети выражают отношение к сюжетным игрушкам. Однако это еще не самостоятельная сюжетно-ролевая игра. Она ограничена теми сюжетами, действиями и их порядком, которые были предложены в совместных действиях со взрослыми.
Н. Д. Соколова отмечает, что в ходе возникшего, хотя еще и элементарного, игрового поведения дети легче овладевали новыми предметными действиями, больше говорили и речь их становилась более разнообразной по своим функциям.
В нашу задачу не входит выяснение педагогического значения игры в коррекции некоторых особенностей умственно отсталых детей. Мы привели эти данные только потому, что в них ярко проявились основные стадии развития игры. Особенно важным является проходящий обычно незаметному нормальных детей этап соединения игровых предметных действий с ролью и их превращение в ролевые действия, т. е. действия, выражающие отношение к персонажу. Эти данные в целом подтверждают данные о развитии предпосылок ролевой игры и перехода к ней у нормальных детей.
Нам остается остановиться еще на особенностях возникновения игры у слепоглухонемых детей. Слепоглухонемые дети — это особая категория детей, у которых построение любого действия, любой формы поведения требует особого педагогического руководства, непрерывной совместной деятельности взрослого с ребенком. Однако дети, очень рано потерявшие зрение и слух, а как следствие потери слуха — и неговорящие, развиваются в принципе так же, как нормальные дети, и могут достигать в своем развитии самых высоких уровней. Только ход их развития значительно растянут во времени и требует особого руководства.
Приводимые ниже материалы взяты из наблюдений над развитием детей, воспитывающихся Д специальной школе-клинике4. Мы не будем касаться вопросов педагогического руководства развитием детей в этом учреждении и того, какими приемами совместной деятельности со взрослыми достигаются те или иные сдвиги в развитии детей. Нас интересовала только основные этапы развития игрового поведения и некоторые условия перехода от предметных действий к собственно игровым.
Как и у нормальных детей, у слепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых. И. А. Соколянский в связи с этим указывал, что слепоглухонемые дети сами никогда не научаются играть в куклы и вообще не могут самостоятельно создать игру. Однако прямое обучение само по себе не приводит к игре и даже не способствует ее возникновению. В этом нет ничего парадоксального, если мы вспомним, что игра возникает в результате развития предметных действий. И. А. Соколянский даже предполагал, что научить таких детей играть — дело безнадежное. Так как всякая игра, особенно игра в куклы, — это отражение социального опыта, а социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне медленно и отразить его в раннем детстве такой ребенок не может, то и возникновение игры задерживается, оно связано со всем предшествующим развитием ребенка.
Внешне все происходит, казалось бы, правильно: ребенка учат играть. Однако, выполняя показанные взрослыми действия с игрушками (мишкой, куклой), слепоглухонемой ребенок относится к ним всерьез. Так, слабовидящий глухой ребенок Вова надевает очки мишке. Внешне это может быть расценено как игра, но он при этом вполне серьезно и по-настоящему заглядывает в них сбоку, чтобы убедиться в том, что именно видит мишка. Другое наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует эту особенность. Слепоглухонемая девочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора, заранее поставленную рядом с кроватью в качестве горшка. Девочка села рядом на стул и долго сидела так, нагибаясь в сторону мишки. Затем приподняла его, сунула в горшок руку и снова посадила мишку. Так в течение десяти минут они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла содержимое этого горшка, ожидая результата. Та же девочка, показывая мишке картинки, постоянно подносила их к его левому глазу — в левом глазу у нее были незначительные остатки зрения.
Во всех приведенных случаях отсутствует воображаемая ситуация, условность, и вместо игрового действия, по существу,. воспроизводится типичное предметное действие. Психологический механизм этого феномена — в преждевременности обучения, несоответствии требований реальным возможностям развития слепоглухонемого ребенка.
Возникновение игры у слепоглухонемых детей обусловлено развитием предметной деятельности и речи. Этот процесс имеет те же закономерности, которые были установлены Ф. И. Фрадкиной при изучении возникновения игры у нормальных детей. Можно выделить следующие этапы.
1. Этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего «неспецифического» манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает и т. п.).
2. Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. В поведении слепоглухонемого ребенка часто по многу раз повторяются действия кормления куклы, состоящие из нескольких операций. Однако это еще не игра. Так, отбросив мишку, слепоглухонемая девочка сама, сняв туфли, ложится в кукольную кровать (коробку), укрывается и укачивает себя и многократно повторяет эти действия.
Ребенок, не владеющий речью, выйти за рамки такого способа действия не может. Речь, появляющаяся в процессе развития предметной деятельности, у слепоглухонемого ребенка первоначально выполняет только функцию сигнала к действию, но еще не выполняет функции обозначения предмета. Сигнальная функция речи не обеспечивает «условного» воображаемого плана деятельности, без которого невозможна и игра. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.
3. Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заместителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета.
В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется «роль в действии» ;(Ф. И. Фрадкина) — объективное подражание действиям конкретных людей без осознания роли ребенком. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.
Например, Дина достает из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож, перед большим мишкой — зубную щетку, перед маленьким мишкой — вилку. Садится сама, ест из тарелки с помощью расчески, потом забирает у мишки зубную щетку и ест ею, как ложкой. Поднося щетку-ложку к губам, берет ее в рот и трет ею зубы. Потом снова ест, действуя щеткой как ложкой: только подносит к губам и опускает в тарелку. Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой. Гладит себя по голове. Пьет из высокой коробочки. Встает, подходит к большому мишке сзади и кормит его, потом кормит другого мишку. Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед каждым сидящим за столом. Садится на свое место, пьет из чашки. Кусает от клочка бумаги по-настоящему и пьет из чашки. Выплевывает бумагу, снова откусывает, но уже понарошку, пьет.
4. Следующий этап — появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заместители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление себя с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует. Например, Дине принесли новую игрушечную чашку. Она выставляет ее на стол, ставит на стол и другую посуду. Сажает за стол мишку. Перед мишкой на столе — новая чашка и ложка, перед Диной — стакан и ложка. Педагог указывает на чашку и спрашивает: «Что это?» Дина: «Чашка». Дина сидит за столом, ест и кормит мишку. Вскакивает и приносит куклу, сажает ее на свое место и кормит. Эксп.: «Кто это?» Дина: «Кукла». Эксп.: «Кто это?» (Указывает на мишку.) Дина: «Мишка». Эксп.: «Кто это?» (Указывает на Дину.) Дина: «Дина». (Приносит остальных кукол из игрового уголка, усаживает их на маленькие стулья за столом. Каждой кукле ставит на стол по тарелке. К каждой тарелке кладет пластмассовые полоски и гвоздики. Три гвоздика берет со стола и кладет на тарелку, стоящую посредине стола.) Эксп.: «Что это?» Дина: «Хлеб». (Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, но чуть наискосок.) Эксп.: «Что это?» (Указывает на пластмассовую полоску у тарелки.) Дина: «Ложка». Эксп.: «Что это?» (Указывает на тарелку, положенную сверху.) Дина: «Ложка». Эксп.: «Что это?» (Указывает на тарелку, находящуюся внизу.) Дина: «Тарелка. (Сама указывает на дно тарелок.) Суп, каша, каша, картофель». (Ест из своей тарелки, показывает жестом: «Хорошо»; откусывает от пластмассовой полоски хлеб. Сердито машет рукой в сторону остальных кукол, показывая им свой хлеб. Вскакивает, приносит детали пластмассового конструктора и раскладывает их перед каждой куклой за столом.) Эксп.: «Что это?» (Указывает на детали конструктора.) Дина: «Хлеб».
5. Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре , (куклу) именем другого человека. Вот несколько ситуаций.
В перерыве между занятиями Дина взяла со стола счетную палочку и поднесла к своим губам, изображая курение сигареты. Указала на себя рукой и сказала: «Папа». Потом поднесла эту палочку ко рту педагога и, указав на него, назвала его «папа». Сунула палочку в рот другой слепоглухонемой девочке и сказала: «папа».
Через несколько дней Дина надела белый халат педагога. Села в кукольном уголке на стул возле кроватки с куклой. Положила ногу на ногу, подперла щеку рукой. Сидит в этой позе несколько минут (именно в такой позе сидит врач, который приходит в группу во время болезни детей). Берет со шкафа сделанный из резинки и деревянного колечка игрушечный фонендоскоп, придвигает свой стул ближе к кроватке куклы, снимает с куклы одеяло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель куклы, пытается засунуть в уши концы фонендоскопа, ей это не удается, кладет куклу обратно в постель. Замечает вошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на себя и говорит: «Врач». Сажает педагога рядом с собой на стул, выслушивает ей грудь и спину фонендоскопом и показывает жестом: «Хорошо». Педагог: «Кто?» Дина: «Доктор».