В. И. Слуцкий Еврейский религиозный философ Мартин Бубер (1878-1965) изложил свои педаго­гические взгляды в лекции

Вид материала

Лекции

Подобный материал:

• Философия диалога: М. Бубер, 244.29kb.
• Пер с нем./под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова, 1669.75kb.
• Пифагор Самосский (VI в до н э.), древнегреческий философ, религиозный и политический, 240kb.
• Мартин бубер гог и магог, 5066.57kb.
• Пифагор Самосский (ок. 580 ок. 500 до н э.) древнегреческий философ, религиозный, 304.81kb.
• Курсовая работа по дисциплине: "История экономических учений", 117.47kb.
• Т. П. Пауль Тиллих: философия и теология, 203.68kb.
• Мартин Лютер. Его взгляды и позиция, 189.58kb.
• Кант, Иммануил сочинения в шести томах м., «Мысль», 1965. (Философ наследие)., 728.97kb.
• 8. Религии в современном мире. Христиане 2 миллиарда человек (33 населения Земли), 1068.53kb.

Педагогика, № 8. 2000 г.




Еврейский религиозный философ Мартин Бубер (1878—1965) изложил свои педаго­гические взгляды в лекции "Педагогиче­ский праксис", прочитанной на междуна­родной педагогической конференции в Гей-дельберге в 1929 г. Для Бубера воспита-

ние и обучение — это менее всего техно­логия. Учитель может блестяще владеть методикой, досконально знать свой пред­мет, иметь в своем распоряжении все мыслимые технические средства и учебни­ки, но таинства воспитания не произой-

Сравнительная педагогика

дет. Это таинство, религиозное явление высшего порядка, нельзя спланировать ни в какой технологии.

Бубер начинает свою лекцию с критики понятия "воспитание", как оно было рас­крыто в Гейдельберге: "развитие творче­ских сил в душе ребенка". Ему представ­ляется, что такая формулировка родилась в значительной мере под влиянием теорий Фрейда и Адлера, с которыми он вел острую полемику. Он видит здесь ошибоч­ный уклон в индивидуализм, упор на функциональное развитие в ущерб лично­стному. Функциональная творческая спо­собность, например талант писать картины или сочинять стихи, по мнению Бубера, сама по себе не приводит к человеческим контактам: творящий все равно одинок и потому несчастен (и здесь к Буберу очень близок Эрих Фромм). "Только когда кто-то берет его руку в свою — не как руку творца, а как руку творения, такого же, так же затерянного в мире, — лишь ко­гда кто-то берет его за руку, чтобы сде­латься ему (не в сфере искусства) спутни­ком, другом, любимым, только тогда он открывает чудо взаимности и проникается его в своем сердце. И потому образова­ние, направленное исключительно на раз­витие творческих сил, угрожает человече­ству новым одиночеством, исполненным страданий" [3, с. 243]. Отсюда понятно, что Бубер считал недопустимым такое по­ложение, когда целью воспитания и обуче­ния становится функциональное развитие ребенка, совершенствование его умений и навыков, интеллекта и памяти и пр. Та­кой ребенок может остаться эгоистом, его человеческое "я" рискует быть навсегда запертым в пещере его "эго".

Главная ошибка, по Буберу, здесь в том, что творчество (творчество ребенка. — В.С.) понимается как сугубо индивидуаль­ный процесс, вследствие чего не остается места взаимоотношениям учителя и учени­ка, их диалогу. Между тем именно этот диалог и есть "святая святых педагогиче­ского процесса. Только внутри него свер­шается таинство воспитания, становления личности" [2, с. 30].

Разумеется, речь здесь идет не о внеш­нем общении учителя и ученика (в при­знании его как важной составляющей пе-

дагогического процесса нет ничего ориги­нального), обмене репликами на какую-то заданную тему: тогда слово "таинство" было бы неуместно. Нет, Бубер понимает взаимоотношения учителя и ученика как разновидность, притом самую важную -— человеческих отношений.

Именно человеческие отношения — диа­логическое "Я и Ты" —- как раз и явля­ются главной категорией философии Бубе­ра (одна из переведенных на русский язык его книг так и называется — "Я и Ты"). Какова их качественная особенность, их суть? По мнению философа, едва ли не к каждому явлению можно подойти с точки зрения "Я и Ты", либо "Я и Этот". Например, ни разу не побывав в Лондоне, человек может мыслить об этом городе как о географическом объекте, де­мографической единице, центре политиче­ской жизни, знать массу статистических данных, представлять себе его основные достопримечательности и т.д. Однако в этом случае он не вступает с Лондоном в человеческий контакт, для него это отчуж­денное понятие, их отношения исчерпыва­ются формулой "Я и Этот".

Совсем иначе начинаешь мыслить о го­роде, побывав в нем. Теперь звук его име­ни пробуждает личный отклик: это могут быть или овеянные грустью воспоминания о несбывшемся счастье, или светлые по­этичные образы, или память о тяжелых испытаниях и борьбе, о мгновениях радо­сти или о днях скорби. Во всяком случае, "Лондон" перестает быть отвлеченным по­нятием, становясь частью жизни, одним из элементов, из которых строится личность. Это диалог "Я и Ты". "Человеческие отно­шения", по Буберу, —- это не отношения между двумя или несколькими людьми: может быть "человеческое отношение" к объекту и вполне отчужденное — к друго­му человеку, людям. Это особое личное качество отношения к кому-то или чему-то. Отсюда — подлинное воспитание и под­линное обучение строятся на основе диало­га "Я и Ты", где "Я" — учитель, а "Ты" — ребенок.

Философ не считает воспитанием техно­логический процесс привития знаний, уме­ний и навыков, в результате которого уче­ник и учитель остаются чужими друг

Педагогика. № 8, 2000 г.

другу. По его мнению, даже при более чем успешном усвоении учеником учебных программ мы можем говорить о педагоги­ческой неудаче учителя. Потому что вос­питание не есть усвоение и даже не есть только развитие; это рождение в душе ребенка того, что составляет сущность его человеческого (духовного) "Я".

Как же сделать общение учителя и уче­ника диалогом "Я и Ты"? Для объяснения этого центрального в педагогическом про­цессе момента Бубер вводит очень важное понятие — включающее восприятие. Оно не имеет адекватных аналогов ни в педа­гогической психологии, ни в теории вос­питания, ни в такой дисциплине, как пе­дагогическое мастерство. Речь идет о яв­лении душевно-духовно го порядка, об осо­бом типе человеческих отношений. "Вклю­чающее восприятие" Бубера — это такое отношение учителя к ученику, которое яв­ляется абсолютно бескорыстным: ребенок верит, что учитель не преследует в отно­шении к нему собственных целей (напри­мер, доказать себе и всем окружающим за счет учебных достижений своих учени­ков, какой он умелый педагог, получить высшую категорию и т.п.) и искренне принимает участие в его судьбе; что он, ученик, стал частью жизни учителя, кото­рый заинтересован в его человеческом счастье. К тому же ребенок должен быть уверен, что в нем видят в первую оче­редь личность, достойную уважения, а не просто учащегося (причем неважно, осо­знает ли он это: речь идет о подсозна­тельной уверенности в таком отношении).

"Включающее восприятие" не может га­рантированно возникнуть как неизбежный результат хорошо поставленного обучения в педагогическом вузе. Оно является ре­зультатом личных духовных усилий, итогом душевного труда. Оно односторонне: учи­тель не должен рассчитывать на какую-то взаимность со стороны ребенка, он обязан отдавать себе отчет в том, что каждое его слово, каждый поступок оказывают влияние на ученика. Здесь с Бубером со­лидаризируется А.С.Макаренко, приблизи­тельно в то же время (в начале 30-х гг.) писавший, что "педагог должен быть та­ким, чтобы каждое движение его воспи­тывало..." [4, с. 63]. Это обязывает учи­теля к постоянной рефлексии, считает Бу-

бер, он как бы "слышит" и "видит" себя глазами детей.

Вместе с тем "включающее восприятие" не сводится к знанию детской души в трактовке современной психологии, т.е. к пониманию возрастных особенностей ре­бенка, верной оценке его дарований и т.п. Оно требует не только профессионализма, знаний и интеллекта педагога, но и его души, его личности. «Не допуская ни ма­лейшего расслабления собственной душев­ной деятельности, он обязан присутство­вать в душе ребенка. Причем не в неко­ей абстрактной "детской душе", а в душе конкретного ученика, уникальной личности и своего партнера по диалогу, погружен­ного вместе с ним в ситуацию "учения" и воспитательного становления, которые образуют две грани единого процесса. В этом процессе учитель и ученик участву­ют в равной мере, но с разных сторон» [3, с. 258].

Философ подчеркивает, что отношения учителя и ученика не должны строиться на основе выбора: учитель не вправе ни­кому оказывать предпочтение. "Вот он впервые входит в класс. Он видит учени­ков, вперемежку рассевшихся по скамьям. Среди них одни ему приятны, другие нет. На одних лицах выражение животной ту­пости, другие одухотворены, третьи вовсе лишены выражения. Так уж устроено при­родой, и невозможно отделить одних от других. И взгляд учителя одинаково при­ветствует всех и всех принимает" [3, с. 251].

Тот или иной конкретный ребенок стано­вится частью души учителя, частью его жизни просто потому, что он его ученик. При этом педагог отдает себе отчет в том, что его собственная личность не может отражаться в детском сознании во всей своей полноте. Дети не в состоянии по­стигнуть духовный мир учителя. Они смо­гут это сделать лишь через много-много лет, когда станут взрослыми, и для того, чтобы когда-нибудь это произошло, им нужно "включающее восприятие" учителя.

Именно диалог "Я и Ты" и "включаю­щее восприятие" рождают в душе ребенка доверие, причем не только к конкретному человеку, но к людям вообще и еще шире — к миру. Пожалуй, доверие, по

Сравнительная педагогика

Буберу, напоминает базальное доверие, о котором так часто говорят современные психологи. «...Педагог является концентри­рованным выражением внешнего мира, с его требованиями и правами в отношении ребенка. В глазах ученика учитель олице­творяет и воплощает всю "взрослую" ре­альность.

Таким образом. Бубер хочет сказать, что учитель представляет не только учебную программу, т.е. сумму знаний и навыков, которые должен донести до ученика, И не только социальные поведенческие установ­ки. И даже не нравственный императив, но нечто неизмеримо большее; весь мир, раскрывающийся пока что не актуально (для ученика), но заслуживающий того, чтобы служить предметом его устремле­ний, — в том смысле, что в этом мире ученик сможет преданно и эффективно реализовать себя» [5, р. 66].

Бубер считает, что там, где нет доверия, нет и подлинного знания. "Доверие к учителю означает знание. Ненадежный мир бросает юную душу на произвол судьбы, обрекая ее на разочарование, а знание защищает ее — знание того, что существует человеческая истина, истина человеческого существования. И не просто существует, а воплощена в учителе. Дове­рие ученика к учителю, основанное на таком знании, творит чудеса. На смену упорному сопротивлению приходит соуча­стие" [6, с. 368].

Все это, однако, не значит, что дове­рие — лишь средство для достижения успеха в обучении. Доверие для Бубера есть самостоятельная ценность и залог пе­дагогического успеха, успеха в воспитании, понимаемом как рождение личности, как таинство духовного становления человека. Доверие рождает самоуважение (уважение ребенка к себе как к личности), и имен­но это (а не развитие аналитического мышления и т.п.) — то главное, что должна дать ребенку школа.

Философ считает обучающую функцию школы совершенно недостаточной. Она не может, по его мнению, служить базисом для нормального педагогического процесса, даже если преподаватель в совершенстве владеет материалом. Роль учителя несрав­ненно шире. Идеал его отношений с уче-

ником он видит как взаимодействие Мас­тера и Подмастерья из некоего средневе­кового ремесленного братства, когда Под­мастерье является не объектом передачи знаний, умений и навыков, а духовным наследником, тем, кому передается таин­ственная традиция, звеньями которой они оба являются. Ученик вместе с учителем постигает "тайну жизни" (здесь мы на­блюдаем сближение с другим нашим пе­дагогическим классиком — В.А.Сухо-млинским).

Таков педагогический идеал Бубера.

Интересно в этой связи, как философ трактует проблему школьной дисциплины и авторитета учителя. Он считает, что взаимоотношения учителя и ученика долж­ны быть свободными: без этого немысли­ма подлинная человеческая близость. Сво­боду Бубер понимал двояко: как внеш­нюю, т.е. свободу от принуждения, и внутреннюю — свободу выбора. Свобода суть условие 'педагогического процесса, а не его содержание.

И вновь мнение Бубера входит в проти­воречие с "прогрессивной" педагогической мыслью, расцветшей в англосаксонском мире. Оно не совпадает и с взглядами ведущих немецких педагогов — его со­временников и предшественников. Те и другие считают свободу важнейшим содер­жанием педагогического процесса. Пере­оценка свободы, отношение к ней не как к естественному состоянию человека, а как к величайшей ценности, которой сле­дует обучать, проистекает, по мнению Бу­бера, из общего кризиса западной систе­мы ценностей, из утраты доверия к ее источнику. Он не видел в ней самоцели. Если прибегнуть к метафоре, свобода была для него не финишной лентой, а беговой дорожкой, вернее, дорожкой к трамплину, по которой следует "разбежать­ся перед прыжком" [2, с. 40]. Обретение внутренней свободы не требует освобожде­ния от внешних авторитетов. Учитель по отношению к ученику стоит ступенькой выше на лестнице духовной иерархии. Из этого проистекают его власть и авторитет. Признание именно такого авторитета учи­теля отличает подход Бубера как от тра­диционного, так и от современного педа­гогического стереотипа.

Педагогика, № 8, 2000 г.

Мартин Бубер отталкивается от теории американского философа образования Дж.Дьюи, по мнению которого цели и средства традиционной педагогики статич­ны. Ей свойственны принуждение, фор­мальная дисциплина, упражнения и кано­нические тексты. Современная педагогика, напротив, ориентируется на раскрытие ин­дивидуальности. Она апеллирует к лично­му опыту учащихся и поощряет познание динамичного, меняющегося мира. Бубер уподобляет традиционную педагогику "во­ронке", а современную — "насосу". Это образное сравнение проливает дополни­тельный свет на различия между двумя подходами.

Другой аспект теории Дьюи посвящен авторитету в педагогике: в традицион­ной — источник авторитета и связанной с ним власти гетерономный, т.е. внешний по отношению к учащемуся, но такому положению в современной педагогике про­тивопоставляется установка на индивидуа­лизацию и развитие автономии, на воспи­тание независимости от всех и всяческих авторитетов. Бубер категорически не согла­сен ни с тем. ни с другим: он критикует традиционную педагогику за диктат учите­ля, но современная пугает его пренебре­жением к авторитету и вседозволенностью. "В конце концов Бубер избрал золотую середину: педагог наделен властью, но употребляет ее с максимальной сдержан­ностью и умеренностью" [2, с. 41].

Философ считает, что "учитель обязан водворить в классе закон и дисциплину в надежде, что со временем культура право­порядка войдет в плоть и кровь учеников. Когда закон укоренится в их сердцах, от­падет нужда в принуждении" [6, с. 374]. И опять здесь с его взглядами совпадает точка зрения А.С.Макаренко.

По Буберу, в начале педагогического процесса учитель вправе принуждать детей к послушанию. Дьюи же, с которым он дискутирует, считал, что учитель не обла­дает правом принуждения, но при этом "имеет право руководить учеником в его работе. Это право так же естественно, как право столяра указывать подмастерью, что тому делать. Если ребенок не прини­мает указаний и инструкций учителя, он может получить их в другом месте: дома,

на улице или от классного заводилы" [7, р. 623—624].

Авторитет учительской власти совершен­но естественным образом вытекает из "включающего восприятия", основного мо­мента педагогической теории Бубера. От­ношения учителя и ученика — это преж­де всего человеческие отношения Старше­го и Младшего. Первый участвует в жиз­ни второго, берет на себя долю ответ­ственности за его судьбу. Это дает ему определенные права, но и обязывает ис­пользовать их лишь во благо, руководству­ясь подлинной целью воспитания, которая, по мнению философа, до сих пор всегда определялась духом эпохи, но, по сути своей, есть категория вечная, которую нам еще предстоит открыть.

Профессор Цви Курцвайль в своей ста­тье о Бубере пишет: "Долгое время запад­ное общество видело свою задачу в дости­жении всеобщего благосостояния, и образо­вание верой и правдой служило этому иде­алу. Однако в последней трети XX в. вы­яснилось, что дальнейший подъем уровня жизни в развитых странах перестал быть желанной целью. Само население этих стран убеждено, что дальнейший научно-технический прогресс угрожает благополу­чию людей. От последствий научно-техни­ческой революции страдает не только окру­жающая среда. От нее тяжко страдает со­циум. Что-то не в порядке в сфере челове­ческих отношений. Что-то разладилось в них. А ведь человеческие отношения — это уникальная среда обитания человече­ства. Качество жизни страдает от ущербно­сти этих отношений ничуть не меньше, чем от степени загрязненности окружаю­щей среды. Западная педагогика начала поворачиваться лицом к этой проблеме. И вновь хочется напомнить, что Бубер видел в полноценных человеческих отношениях непременное условие {хотя все же не цель) педагогического процесса" [2, с. 44—45].

Вспомним слова одного из педагогиче­ских классиков —- Дистервега (которого Бубер, конечно, хорошо знал): "Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя" [8, с. 203]. Бубер мог бы доба­вить, что речь не должна идти только о профессиональной ценности, о наборе про­фессиональных навыков и знаний. Челове­ческие качества, а главное —- человече-

Сравнительная педагогика

ское отношение учителя к ученику важнее. В таком понимании педагогом не может быть всякий получивший педагогическое образование и педагогика — это не про­фессия, во всяком случае, не только и не главным образом профессия. Это призва­ние. Учитель — это прежде всего лич­ность, и его роль сравнима с ролью свя­щенника. "Учитель, ученик и Всевыш­ний — вот три липа, между которыми творится таинство воспитания", — пишет Цви Курцвайль [2, с. 48].

Возможно, голос Мартина Бубера, про­поведника духовности, звучит в нашу эпо­ху как глас вопиющего в пустыне. Но "опьянение технологическим могуществом не может быть долговечным. Рано или поздно наступит похмелье. Тогда придет время вспомнить о Бубере и его педагоги­ческом учении" [2, с. 49]. И тогда такие понятия, как "включающее восприятие" и диалог "Я и Ты" учителя и ученика, мо­гут прочно войти в лексикон теоретиков и практиков образования, вернувшегося к своим истокам.

Литература

1. Мамардаиюиди М. Как я понимаю фи­
   лософию. М.. 1990.
   
2. Цви Курцвапдь. Мартин Бубер и совре­
   менная педагогическая мысль // Новая еврей­
   ская школа. 2000. № 6.
   
3. Бубер М. Об образовательном деле //
   Сокровенные беседы. Иерусалим, 1963 (на
   иврите).
   
4. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4.
   М., 1982.
   
5. Clarke E Freedom in Educative Society.
   University of London Press, 1948.
   
6. Бубер М. Воспитание характера // Вся
   Вселенная. Сионистская библиотека. Иеруса­
   лим, 1961 (на иврите).
   
7. John Dewey's Philosophy. Modern Library.
   NY., 1939.
   
8. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956.
   
9. Бубер М. Я и Ты. М„ 1993
   

10. Бубер М. Проблема человека. Киев,
1998.

11. Дьюи Д., Дьюи» Э. Школы будущего.
    Берлин. 1922. -
    
12. Сухомлинский В.А. О воспитании: В
    3 т. Т. 3. М„ 1981.