Geum.ru

Розділ I. Перші перетворення більшовиків в шкільному будівництві

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
Школа 20-х рр., пошуки і результати

Зміст

Вступ 2

Розділ I. Перші перетворення більшовиків в шкільному будівництві.

1.1 Школа напередодні жовтневої революції 1917 р. 11

1.2 Шкільне будівництво в перші роки радянської влади 21

Розділ II. На шляхах до будівництва нової школи

2.1. Експерименти і дискусії про школу в 1920-ті роки 35

2.2. Завершення експериментів і складання системи народної освіти в 1930-1934 роках 50

Висновок 66

Список використаної літератури і джерел 69


Вступ

Зміни, що відбуваються, в сучасному соціальному розвитку безпосередньо впливають на освітню систему Росії. На тлі переважання одноманітності в навчанні, прагматизму і духовно-морального зубожіння людини стає необхідною освіта, заснована на гуманістичних ідеалах і цінностях минулого досвіду, сприяюча створенню психолого-педагогічних умов для усунення негативних явищ, дегуманізуючих суспільство і людину. Основним недоліком освітньої політики, що функціонує в нашій країні протягом багатьох десятиліть, стала відсутність альтернативної освітньої системи, у зв'язку з чим багато поколінь російських учнів навчалися на основі найжорсткішого варіанту традиційної педагогіки.

Сьогодні, в період зміни освітньої парадигми, намічений курс на розвиток освітньої системи з врахуванням досвіду і традицій вітчизняної і зарубіжної педагогіки, що наголошується в державних регламентуючих документах: законі «Про освіту», «Концепції модернізації російської освіти на період до 2010 року », «Національній доктрині освіти в Російській Федерації» і ін. У цьому плані особливої значущості починають набувати питання, що пов'язані з педагогічною спадщиною в перше десятиліття радянської влади, характеризуються реформаторськими і інноваційними процесами в навчанні, вихованні, управлінні загальноосвітньою школою.

Прогресивна педагогіка 20-х років XX століття спиралася на гуманістичні і демократичні підходи в освіті і вихованні молоді і здійснювалася на основі раціоналізаторських і творчих ідей П.П. Блонського, Н.К. Крупської, А.В. Луначарського, А.С. Макаренка, Н.І. Попової, В.Н. Сороки-Росинського, С.Т. Шацького і ін.

Так, П.П. Блонський вважав, що побудова курсів природознавства, математики, фізики, географія з опорою на інтереси, повсякденний досвід і життєві спостереження дитяти, а також широке використання при їх викладанні наочного, евристичного і лабораторного методів сприятиме розумовому розвитку дітей, формуванню у них здібностей до глибшого розуміння явищ природи і навколишньої дійсності . Н.К. Крупська вважала, що «по одному треба викладати математику, де на перше місце висувається логічне мислення, по-іншому - природознавство, де найважливіше - навчити спостерігати, бачити узагальнювати спостереження ». При цьому вона вказувала на необхідність спрямованості всіх використовуваних методів на здібності до оволодіння єдино вірним - діалектичним методом пізнання.

Проблема форм і методів навчання широко освітлювала в роботах методистів-природників 1920-х років Б.В. Всесвятського, В.Ф. Наталі, Б.Е. Райкова, К.П. Ягодовського і інших . Вчені-педагоги звертали увагу на розробку таких методів, як лабораторний, екскурсійний, дослідницький та інші, що отримали ширше тлумачення в процесі розвитку єдиної трудової школи.

У 50-ті роки з'являється ряд фундаментальних досліджень по історії радянської школи і педагогіки . Ф.Ф. Королев був одним з перших, хто проаналізував численні архівні матеріали, звіти, офіційні документи і інші матеріали, що характеризують організацію і методи роботи шкіл в 1918-1920 роках. Він відзначив, що в цих матеріалах зустрічаються найрізноманітніші і украй суперечливі оцінки організації і методів шкільної роботи. У розглядуваний ним період деякі керівні працівники Наркому освіти закликали «зламати» класно-урочну систему, ліквідовувати класи і так далі. Інші прагнучи змінити методи викладання, активізувати їх, пропонували: упровадити «трудовий метод викладання» у всі учбові предмети.

Серйозний вплив на розвиток методів, активізуючих навчання, надавали у той час наочні комісії, створені в школах II ступеня. Це був орган колективної методичної творчості. Їх діяльність була спрямована на те, щоб знайти шляхи і способи, що забезпечують в процесі навчання зв'язок теоретичних знань і практичних умінь, розвиваючу самодіяльність і активність учнів і будили у них інтерес до учення. Особливу активність в цей час проявляли комісії з циклу природничо-наукових дисциплін. У роботі Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, З.І. Равкіна - «Нариси історії радянської школи і педагогіки 1921-1931 рр.» розгледіли питання змісту освіти, її мети і завдання. В основному свою увагу автори дослідження зосередили на аналізі учбових програм по суспільствознавству, російській мові і літературі і коротко зупинилися на програмах по фізиці, хімії. У роботі аналізувалася також практика вживання дослідницького і лабораторного методів. Була відмічена слабка ефективність навчання при вживанні Дальтон-плану, методу проекту і бригадно-лабораторного методу.

У роботі З.І. Равкіна «Радянська школа в період відновлення народного господарства. 1921-1925 рр.» автор піддав аналізу спільні проблеми навчання і виховання школярів, звернув особливу увагу на достаток проблеми методів і форм навчання по основних предметах. Він також відзначив невдалий досвід практичної роботи за «новими» формами і методами - Дальтон-плану і методу проектів.

Спеціальне дослідження, присвячене вивченню дослідницького методу у викладанні в школі 20-х років, було здійснено Т.І. Барановою . Автор розгледіла специфіку і ефективність вживання цього методу в процесі навчання в основному гуманітарним дисциплінам, дала тлумачення терміну «дослідницький метод» педагогами і методистами 20-х років. Але в своєму дисертаційному дослідженні Т.І. Баранова основну увагу зосередила на аналізі лише одного дослідницького методу, інші ж методи і форми навчання, що використалися у викладанні предметів природничо-наукового циклу в даний період, залишилися поза її науковим інтересом.

Значний вклад в теоретичну розробку форм і методів навчання був внесений П.Ф. Каптеревим, роботи якого стали як би трампліном, від якого відштовхувалися не лише дореволюційні, але і радянські педагоги. Тому ми завважили за необхідне дослідження теоретичних проблем форм і методів навчання предметам природничо-наукового циклу почати саме із загальнотеоретичних підходів цього ученого. У своїх дидактичних працях П.Ф. Каптерев стверджував, що необхідний такий метод викладання, який би, з одного боку сприяв міцному і швидкому засвоєнню знань, а з іншого - вів би до різностороннього розвитку учня. У історично-педагогічних дослідженнях Балашова Є.М., Бім-бада Б. М., Вендровської Р.Б., Осовського Г.В. та інших охарактеризований досвід створення таких виховних систем який може стати основою для становлення, реформування і подальшого розвитку сучасних освітніх установ. Автори на основі історичного аналізу розвитку освітнього комплексу розглядували процес становлення початкової освіти, діяльність педагогів - новаторів. У роботах міститься великий архівний матеріал, дається аналіз педагогічної діяльності. У дослідженнях останнього десятиліття відбувається переоцінка значущості приватної і суспільної ініціативи як важливого чинника освіти народу, розкриваються раніше не згадувані факти що характеризує ширше і об'єктивно діяльність і гуманістичну роль приватних осіб і суспільних об'єднань в поширенні освіти.

Джерелознавчу базу дослідження склали постанови ЦК ВКП(б) і Наркому освіти, а також теоретичні розробки педагогів дореволюційного періоду в області освіти і періодична печать1917-1934гг («Народний учитель» «Вісник просвіти», «На шляхах до нової школи»). 26 грудня 1919 р. був прийнятий розроблений за ініціативою В. І. Леніна і підписаний ним декрет «Про ліквідацію неписьменності серед населення РСФСР», який зобов'язав всіх жителів Радянської республіки до 50 років навчитися грамоті на російській або рідній мові. По всій країні виникли десятки тисяч пунктів ліквідації неграмотності і шкіл для малограмотних. Вчителі, комсомольці, люди самих різних професій з великим підйомом в порядку суспільної роботи вели навчання в цих школах. Вони займалися також з невеликими групами неграмотних (у 3—4 людини) і навіть з одинаками. Це був в повному розумінні слова всенародний похід проти неписьменності, очолюваний що полягала в системі Наркому освіти Всеросійською надзвичайною комісією з ліквідації неписьменності (ВНКЛН).

Нарком освіти опублікував учбовий план радянської школи. У пояснювальній записці вказувалося, що заняття в першій групі є продовженням занять дитячого саду: по розвитку мови, навчанню грамоті і рахунку, ознайомленню з природою, малюванню, співу і ін.

Потім вийшла монографія Л.Д.Синицького «Трудова школа: її принципи, завдання і ідейне коріння в минулому» . Проте ця робота була виконана у дусі ідеологічних установок того часу, з ще не відпрацьованим методологічним апаратом науково - дослідницької педагогічної роботи.

Державною вченою радою (ДВР) були складені нові учбові державні програми. Укладачі програм відмовилися від розташування матеріалу по окремих учбових предметах. Весь обсяг знань, намічений до вивчення, був піднесений у вигляді єдиного комплексу відомостей про природу, працю і людське суспільство. Програми ДВР називалися комплексними. Цими програмами намагалися усунути істотний недолік старої школи — розривши між учбовими шкільними предметами, відірваність навчання від життя.

Наркомом освіти РСФСР були затверджені для шкіл другого ступеня нові єдині і обов'язкові учбові плани, що було позитивним моментом в будівництві радянської загальноосвітньої школи. Учбовий план 1927 р. для шкіл другого ступеня включав учбові дисципліни, що мали, у вигляді широке, різностороннє, природничо-наукове, суспільно-політичне утворення учнів, трудове, фізичне і естетичне їх виховання.

Наркомом освіти РСФСР були затверджені учбові програми, складені на основі комплексів-проектів. Класно-урочна система і наочна побудова програм оголошувалися віджилою формою організації учбової роботи, успадкованої від минулого часу.

У 1931 році ЦК ВКП(б) прийняв постанову «Про початкову і середню школу» (опубліковано 5 вересня), у якому засудив методичне прожектерство і дав принципові вказівки про корінну зміну учбово-виховної роботи школи.

У постанові наголошувалися великі досягнення радянської школи (зростання мережі шкіл, зміна соціального складу учнів, принциповий інший зміст всієї роботи школи в порівнянні з дореволюційним часом і ін.).

Наочні програми, введені в дію з січня 1932 року, були великим кроком вперед у визначенні вмісту освіти, але мали і серйозні недоліки.

ЦК ВКП (б) запропонував Наркому освіти переробити учбові програми 1 січня 1933 року, з тим щоб забезпечити «дійсно міцне і систематичне засвоєння дітьми основ наук, знання фактів і навики правильної мови, письма, математичних вправ та ін.».

Велике значення для поліпшення виховної роботи мало постанову ЦК ВКП(б)«Про роботу піонерської організації», прийняте в квітні 1932 року у зв'язку з десятиліттям цієї організації.

У лютому 1933 року було опубліковано постанову ЦК ВКП(б)«Про підручники для початкової і середньої школи». Цією постановою ЦК засудив прагнення створити якийсь «динамічний» підручник, постійно оновлюючий свій матеріал.

В середині 30-х років відбувалася серйозна перебудова історичної і географічної освіти. 15 травня 1934 року СНК СССР і ЦК ВКП(б) прийняли три постанови: «Про викладання цивільної історії в школах СРСР» і «Про викладання географії в початковій і середній школі СРСР» . Нові підходи до історичної науки упроваджувалися в масову свідомість поступово — знакова постанова Політбюро ЦК ВКП(б)«Про викладання цивільної історії в школах СРСР» від 15 травня 1934 року стало лише першим етапом масштабного настання по всьому історичному фронту. Постановою “Про структуру початкової і середньої школи в СРСР” були зафіксовані єдині типи загальноосвітніх шкіл по всій території СРСР і закінчені експерименти з школою. Аналіз всіх вище перелічених постанов допоміг нам прослідити шлях експериментів із структурою і вмістом шкільної освіти в 1920-ті – першій половині 1930-х рр.


Уривок з роботи

У 20-ті рр. XX століття почали упроваджуватися нові методи шкільної роботи. Великий вплив в цьому процесі зробив досвід західної школи, а саме: інновації учених (А. Гавкіт, Р. Кершенштейнер, Д. Дьюї, В. Рейн, Р. Вінекен, Е. Паркхерст, Р. Шаррельман, Ф. Гансберг і ін.), які працювали у той час в області реформування і модернізації загальної освіти.

У цей період класно-урочна система освіти заперечувалася як пережиток минулого, де виявлялися деспотія, формалізм, пасивний характер навчання і інноваційна загальноосвітня школа повинна була будуватися на нових демократичних початках.

Загальноосвітні учбові заклади використовували новітні досягнення реформаторської педагогіки, оригінальні методи навчання і виховання.

Можливість індивідуалізувати навчання при новій організації дитячої середи дало введення в 1920-е роки в російські школи Дальтон-плану, що прийшов з Америки і Англії. Дальтон-план знайшов широке вживання при навчанні дітей 10-14-річного віку. Про необхідність використання Дальтон-плану в учбових закладах говорили багато педагогів і учені: М. Монтессорі, Е. Паркхерст, О. Брієн-Гарріс, З. Хол, Д. Дьюї, І. Мерзон і ін.

На відміну від примусового класно-урочного викладання з жорстким розкладом, нова система будувалася на довільній і творчій роботі дітей в лабораторіях. Завдання складалися в трьох варіантах: для сильного, середнього і слабкого учня. Це допомагало учням вибрати свій варіант і темп роботи.

Найбільший розвиток новий метод отримав в дослідних школах Наркому освіти у школах крупних міст і школах-комунах, у тому числі і Ставропольських (Мінераловодська школа-комуна, Винар і ін.), де була досить хороша матеріальна база і кваліфіковані педагогічні кадри.

Розроблені на основі Дальтонського лабораторного плану адаптовані форми (бригадно-лабораторна, ланкова) відрізнялися колективною спрямованістю освоєння учбового матеріалу, і по своїх освітніх потенціалам не поступалися зарубіжним аналогам. Нові методи побічно допомагали зруйнувати стереотипи традиційної шкільної освіти, змінити підходи до побудови системи навчання у бік гуманізації.

У ці роки найбільш поширеними методами були метод колективного викладання, лабораторно-бригадний метод і метод проектів.

Метод колективного викладання був запропонований А. Е. Каревим в 1922 році «в цілях зжиття індивідуального методу ». Згідно цьому методу була знищена персональна відповідальність окремих вчителів. Керувати класом повинен був не один педагог, а колектив викладачів. Керівники колективно ставили моделі для учбових постановок, а потім кожен викладач давав свої поради. Студент сам вибирав ті поради, які йому видавалися найбільш прийнятними. Все це приводило до безладу і анархії, оскільки ради керівників були нерідко протилежними. Ніхто з викладачів не відчував відповідальності за свою роботу.

Така методика навчання ігнорувала основні дидактичні положення. Ще Ян Амос Коменський вказував, що різноманітність методів навчання лише утрудняє юнацтво і ускладнює навчання. Викладання одночасно декількома педагогами в одному класі зводилося фактично до порушення всякої методики. Учні прагнули вибрати собі в керівники того педагога, якому вони більше довіряли, а керівники вважали за краще працювати з тими учнями, які їм були ближче по духу і темпераменту. Як не прагнули викладачі триматися єдиної системи, єдиного методу викладання, у них завжди були розбіжності не лише у вмісті матеріалу, але головне, в методах викладання. Якщо допустити в межах однієї системи у одних і тих же учнів декілька викладачів одного і того ж предмету, треба передбачити між останніми таку згоду в принципах керівництва, яке на практиці важко зустріти. На практиці ж виходить, що учні міняють одного викладача на іншого, підкоряються безсистемно то тим, то іншим вимогам, а не системі, і викладачі не мають можливості систематично керувати відомими ним учнями .

По лабораторно-бригадному методу кожне завдання школярі виконували невеликими групами (бригадами). Учбову роботу студенти проводили самостійно — самі ставили постановки, вказували цілі і завдання учбової роботи, тобто самі себе учили. При такому методі педагог відсторонявся від керівництва і був пасивним спостерігачем. Він повинен був чекати, коли яка-небудь бригада прийде до нього за порадою.

Метод проектів був висунутий в 20-ті роки XX століття педагогами, що розділяли погляди американського філософа-ідеаліста і педагога Дж. Дьюї, одного з видних представників прагматизму в педагогіці.

Цей метод, що набув найбільш широкого поширення, хоча, на думку деяких викладачів, він є антинауковим. Він полягав в тому, що учні обмежувалися лише практичним виконанням спеціальних завдань (проектів). Теоретичні знання давалися при цьому безсистемно, в об'ємі, необхідному лише для виконання даного проекту.

Одним з гострих питань обговорюваних педагогами було питання про шкільні підручники. Дореволюційні підручники не годилися, оскільки деякі предмети були відмінені, а інші піддавалися перегляду. Цікава точка зору була представлена Н.К. Крупською і її прихильниками: «Підручники не мають бути відмінені. Підручник як друкарський матеріал, даний в руки учнів, нічого поганого сам по собі не представляє. Інша справа те, як він буде використаний. Що саме давати учневі — ось питання, в якому сама-то суть справи ». Відмінну від цих точок зору позицію зайняв Комісаріат Петрограду освіти Союзу Комун Північної області.

Гуманітарна комісія, в яку входили В.А. Десницький, В.Р. Менжинська, Н.А. Рожков і інші представники історичної і методичної думки, рішуче висловилися за твердий учбовий план і наочні програми. За їх програмою Н.А. Рожков зробив спробу створити єдиний підручник історії для старших класів школи II ступеня.

Дореволюційні підручники, особливо по гуманітарних дисциплінах, при нових програмах опинилися непридатними, а спроби пристосувати їх до умов радянської школи не могли дати позитивних результатів. Відмова від дореволюційних підручників переросла в заперечення необхідності стабільних підручників взагалі. У 1920-х - початку 1930-х рр. набули поширення так звані робочі книги, "розсипні" підручники, журнали-підручники і навіть газети-підручники. Але вони не давали необхідного матеріалу, співзвучного дитяті (Н.До. Крупська).

Проте в 1920-ті роки нові форми організації учбового матеріалу в робочих книгах (цільова установка, відділ джерел), покликані оптимізувати навчання через самостійну роботу учнів, не отримали підтримку Наркому освіти.

А ось відношення до такого шкільного предмету, як історія, не визначилося. Проблема викладання історії в цей час взагалі виявилася надзвичайно складною і делікатною: з одного боку предмет був виключений з шкільних програм, а самі революційно налагоджені методисти були схильні мріяти про її повне скасування, а з іншого - влада розуміла, що історія важлива як засіб ідеологічного виховання молодого покоління. Тому історія, як простий розповідь про послідовний хід подій, як наука, що має своїм об'єктом індивідуальні, неповторні явища минулого була піддана забороні. Історія почала розумітися, як наука про зміну суспільств, формацій, що ставить своєю за мету з'ясувати закономірність цієї зміни. На догоду цій концепції, всі історичні вигадування, що не її задовольняли, піддавалися забороні, і для будь-якого викладача суспільствознавства в школі, який пробував оживити сухий соціологічний матеріал живими прикладами минулого виникала небезпека впадання в немилість. Історія «монархічного» змісту була не потрібна новій владі. М.Н. Покровський, історик, зампреднаркому освіти так бачив викладання історії в школі: «Минула історія за героїв мала окремих осіб, наша історія за героїв повинна мати народну масу, та історія була історія царів, міністрів і генералів. Наша історія має бути історією робітників і селян. Ми повинні мати в своїх школах для навчання своїх дітей свою історію ». Більшовики, перекресливши минуле, змінили суспільне відношення до нього, сконцентрували масову свідомість на інтересах справжнього і світлого майбутнього. Незнання і нерозуміння фактів минулого сприяло складанню негативного відношення до нього.

У Радянській школі, в період 1920-х рр., існувало захоплення "лабораторним" методом вивчення історії за окремими джерелами. Істотну роль грало і нігілістичне відношення до історичного минулого, що домінувало в той період, прагнення висунути на перший план іншу проблематику – народних мас, класової боротьби. У цих умовах самостійні курси історії ліквідовувалися, замінювалися в старших класах "суспільствознавством" до складу якого для ілюстрації окремих положень марксистської теорії вводилися деякі історичні факти. Пануючими ж методами навчання стали Комплексні програми Державної вченої ради.

Список літератури:

1. Азбукин Д. Психология школьников в начале Октябрьской революции // Педологический журнал. 1923, № 3 и др.

2. Блонский П. «О так называемом комплексном методе» // Народный учитель, 1924, № 1

3. Богуславская Н. О комплексной системе преподавания. //Опыт ликвидации неграмотности среди народностей нерусского языка. - М., "Кр.Новь", 1924

4. Декрет “О свободе совести, церковных и религиозных обществах” Собрание Узаконений и распоряжений Временного Правительства. С.-Пг., 1917. С.23. Сборник документов за 1917-1947 гг. Вып. 1. – М.; Л., 1947

5. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник документов за 1917-1947 гг. Вып. 1. – М.; Л., 1947

6. Положение о Единой трудовой школе РСФСР. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сб. документов. 1917-1973гт. М, 1974.

7. Левитов Н.Д. Психологическая лаборатория и школьная практика. М., 1923г.

8. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1978. С.48.

9. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сборник документов. 1917-1973гг. М., 1974.

10. Новые программы для единой трудовой школы. М., 1923. Вып. 1. С.8

11. Покровский М.Н. История и современность // На путях к новой школе. 1926. № 10. С. 111.

12. Покровский М.Н. История и современность // На путях к новой школе. 1926. № 10. С. 111.

13. Постановление Наркомпроса. Май 1918г. Собрание Узаконений и распоряжений 1917-1918 гг. М., 1942. С.32.Сборник документов за 1917-1947 гг. Вып. 1. – М.; Л., 1947

14. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения 1802 - 1902 годов. – СПб., 1902

15. Станчинская-Розенберг Э. Влияние кино на школьников // Вестник просвещения, 1927 № 2. С. 44.

16. Шульгин В.Н. О целях школы // На путях к новой школе. 1927. № 9.

17. Шульгин В.Н. О целях школы // На путях к новой школе. 1927. № 9. С. 11

18. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10 т. Т. 1. – С. 328-350.

19. Основные принципы единой трудовой школы. От Государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. / Народное образование в СССР. Сборник документов 1917 – 1973 г.г. – М., 1974. – С. 133.


Дослідження.

1. Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927гг., М. 2004

2. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994г. Блонский П. «О так называемом комплексном методе» // Народный учитель, 1924, № 1

3. Богуславский М.В., Лобзаров В.М., Бадикова Е.Я. Развитие российской школы на рубеже XIX-XX столетий: методология и теория. - Тверь, 2004. - 96 с.

4. Вендровская Р.Б. Школа 20-х годов: поиски и результаты. М. 1993

5. Голант Е., Ширяев Е. Школьная работа со взрослыми. - М. -Л., Гос.изд., 1929, с.240.

6. Григорьев В.В. Исторический очерк русской школы: Учеб. пособие для студ. педагогических заведений. – М., 1900

7. Гуцапюк Р. П., Першина Л.И. Из истории первой советской реформы школы. М. 1930 С.114-115.

8. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века – М: 1987 г.

9. Жидков B.C., Соколов КВ. Культурная политика России. М, 2001

10. Залкинд А. Б. Педология - утопия и реальность. М., 2001

11. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2005

12. Константинов Н. А., Струминский В. Я., Очерки по истории начального образования в России, 2 изд., М., 1953

13. Константинов Н.А. Медынский Е.Н. Очерки по истории Советской школы РСФСР за 30 лет. М., 1948г.

14. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1917-1920. М., 1958.

15. Латышина Д.И. История Педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. М., 2005.

16. Народное образование в России: Исторический альманах. М., 2000.

17. Начальное народное образование в России / Под ред. Г. Фальборка, Ф. Чарнолусского. СПб.: Народная польза, 1900.47 с.

18. Новиков А.М. Народное образование в Советском Союзе. М., 1997

19. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX веков: Сборник научных трудов/ под ред. Салимовой К. И. – М., 1980 г.

20. Осовский Е.Г. Альтернативная педагогика 20-х годов. М. 1992

21. Отечественная школа в документах и постановлениях. М., 2004

22. Очерки истории школ и педагогической мысли народов СССР в XXв. М., 1973

23. Пирумова Н.И. Земства и земская школа // Книга для чтения по истории СССР ХIХ века. – М.: «Просвещение», 1989. С.116-121.

24. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925гг. М. 1926

25. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы рожденной октябрем. М. 1990

26. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и за рубежом.: Сборник научных трудов/ под ред. Пискунова А.И. – М., 1977 г.

27. Рубакин Н.А. Этюды о русской читающей публике. СПб., 1895. С.141.

28. Рыбников Н.А. Психология и выбор профессии. М., 1924

29. Сайдакова Е.И. Вопросы организации всеобщего обучения. С. 25.

30. Становление и развитие советской школы и педагогики (1917 - 1937).: Сборник научных трудов/ под ред. Кузиной И. П., Колмаковой М. Н. – М., 1978 г.

31. Богуславский М.В. Трансформация оценки советской школы и педагогики 1920-х годов // Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям / Под ред. З.И. Равкина. – М. 2003.

32. Гриценко Л.И. А.С. Макаренко: педагогика трудного детства. – Волгоград, 2003. – С. 11-12.

33. Крупская Н.К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении / Сост. и авт. примеч. Ф.С. Озёрская. – М.: Просвещение, 1982. – 223 с.

34. Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. Монография для работников органов управления образованием и руко-водителей образовательных учреждений. – М.: Изд-во РАО, 2003. – 144 с.

35. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. – М., 1967. – С. 307.

36. Михащенко А.Л. Общеобразовательная школа и педагогическая мысль в России (1920-1992 г.г.): Учебное пособие для студентов. – Курган, 1998. – 144 с.

37. Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики). – М.: АПК и ПРО, 2003. – 154 с.

38. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 г.г. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1959 г. – С. 4.

39. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей. – М., 2001. – С. 3.

40. Шацкий С.Т.: работа для будущего / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

41. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. – СПб.: КАРО, 2003. – 432 с.