02’2011 Февраль
| Вид материала | Документы |
- Справка о результатах работы овд по Ашинскому муниципальному району за февраль 2011, 22.89kb.
- Результаты мониторинга цен на бензин автомобильный и дизельное топливо за февраль 2011, 17.24kb.
- Библиографический указатель новых поступлений в рнмб январь февраль 2011, 2036.18kb.
- Февраль. П. Соловьёва, 72.66kb.
- Континент usa. №3 (11) February / Февраль 2000 Юрий Трайсман: «…моя мечта – создание, 145.78kb.
- Мониторинг основных изменений в законодательстве новое в бухгалтерском учете и налогообложении, 248.03kb.
- Выставки репродукций картин в Самаре и Самарской области на февраль 2011, 389.39kb.
- Обзор за февраль 2005 года, 1427.18kb.
- Информационный бюллетень тпп РФ по вопросам малого предпринимательства в российской, 3301.95kb.
- Отчет Работы куратора 1-го курса специальности «Финансы и кредит» Кизлярского филиала, 52.67kb.
КОМПЕТЕНТНОСТНО-МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ, СОЗДАННОЙ НА ОСНОВЕ
МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Кочнева Елена Николаевна,
заместитель директора по СиИР
С
овременный этап модернизации среднего профессионального образования характеризуется обновлением содержания подготовки специалистов, изменением концептуальных подходов к разработке профессиональных образовательных программ. Концептуальной основой создания новых профессиональных образовательных программ выступает модульно-компетентностный подход [1; 5], представляющий собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения компетенций, освоение которых происходит посредством модульного построения структуры и содержания профессионального образования.Таким образом, основная идея разработки профессиональной образовательной программы в Камышловском педагогическом колледже заключается в создании структурно-функциональной модели, гарантирующей достижение новых результатов среднего профессионального образования - профессиональных компетенций будущих педагогов – на основе модульной организации процесса подготовки специалистов.
Предпосылкой формирования рассматриваемой модели образовательной программы выступает функциональный анализ будущей профессиональной деятельности обучающихся, сущность которого описана в работах Блинова В.И. [1], в учебном пособии Олейниковой О.Н., Муравьевой А.А., Коноваловой Ю.В., Сартаковой Е.В. [6]. Функциональный анализ деятельности представляет собой методику описания трудовой деятельности специалиста через функции и результаты, включает процедуры выявления требований работодателей к стандартам деятельности в рамках конкретной области профессиональной деятельности, т.е. их ожиданий относительно компетенций специалистов конкретного уровня квалификации. Эти требования отражают логику сферы труда и являются инструментами систематизации содержания профессиональной деятельности.
Трудовая деятельность педагога может быть рассмотрена сквозь призму используемой совокупности приемов и способов целостного осуществления педагогического процесса, т.е. представлена как технология педагогической деятельности. Технология педагогической деятельности предполагает процесс решения педагогических задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции. Таким образом, технология педагогической деятельности представляет собой реализацию приемов и способов управления педагогическим процессом. Данный подход к пониманию технологии педагогической деятельности представлен в работах Исаева И.Ф. [3], Сластенина В. А. [4], в педагогическом менеджменте (Конаржевский Ю.А., Третьяков П.И., Симонов В.П., Шамова Т.И. и др.). Понимание педагогической деятельности как процесса управления педагогическим процессом позволяет выделить три взаимосвязанных этапа: проектирование педагогического процесса, его осуществление и контроль и оценка результатов педагогической деятельности. Каждый этап профессиональной деятельности имеет свою содержательную характеристику. Проектирование включает в себя сбор и анализ профессионально-ориентированной информации, прогнозирование результатов педагогической деятельности и рисков, конструирование содержания, средств и деятельности, разработку методического обеспечения педагогического процесса. Реализация педагогического процесса связана с организацией педагогического общения, с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений, а также с организацией различных видов деятельности школьников, стимулированием активности обучающихся, регулированием и корригированием хода педагогического процесса, его текущего контроля. Завершающим этапом управления педагогическим процессом является контроль и оценка результатов педагогической деятельности.
Понимание профессиональной деятельности педагога как технологического процесса, соотнесение с целями обучения позволяет установить логику построения содержания образовательной программы: междисциплинарный теоретический курс основы педагогического проектирования педагогическое конструирование разработка методического обеспечения педагогического процесса приобретение опыта профессиональной деятельности анализ и оценка результатов освоения образовательной программы.
В
ажным компонентом образовательной программы является понимание результата образования как совокупности освоенных компетенций. Применение принципа комплексного подхода к формированию компетенций позволяет определить логику и структуру модуля на основе понимания сущности и составляющих компетенции. Компетенция рассматривается как сложная структура, состоящая из следующих компонентов: когнитивного (знания), функционально-деятельностного (операционально-технологического) (умения, навыки, способы деятельности), ценностно-смыслового (отношение к осуществляемой деятельности) [2]. Ядро компетенции составляет операционально-технологический компонент. Знания необходимы для качественного усвоения умений, которые проявляются в профессиональной деятельности и характеризуются определенным отношением к выполнению профессиональных действий. В связи с этим модуль содержит компоненты, позволяющие сформировать компетенцию в единстве ее составляющих: пропедевтический (теоретический), базовый, инструментальный (конструктивно- операциональный), конструктивно-методический, внедренческий, рефлексивный. Установление взаимосвязи этапов профессиональной деятельности педагога, определяющих логику построения содержания образовательной программы, и компонентов модульной программы, отражающих этапность формирования компетенций, позволяет создать структурно-функциональную модель образовательной программы, которая представлена на рисунке 1.Как видно из структурно-функциональной модели образовательной программы, все компоненты модуля располагаются последовательно, взаимодополняя и взаимообусловливая друг друга, составляя целостный процесс овладения профессиональной компетенцией. Каждый этап профессиональной деятельности имеет свою содержательную характеристику, складывается из определенных умений, обеспеченных системой профессиональных знаний, освоение которых происходит в процессе изучения модуля. В таблице 1 представлена структурно-функциональная характеристика компонентов модуля, обеспечивающих освоение компетенций (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Структурно-функциональная характеристика компонентов модуля
| этап | название компонента модуля | функциональное назначение | содержание | результат |
| проектирование | пропедевтический (теоретический) | - обеспечивает формирование знаниевой составляющей компетенции: системы базовых знаний, гарантирующих возможность осуществления определенного вида деятельности (проявления компетенции); - ориентирован на формирование системы знаний, умений и отношений, необходимых для освоения базового компонента модуля; - представлен теоретическими дисциплинами междисциплинарного характера | - основные понятия модуля; - ведущие идеи изучаемой технологии (исходные научные идеи); - целевое назначение технологии; - понятие о педагогическом инструментарии реализации технологии | сформированность знаний и отношений как структурных компонентов (составляющих) компетенции |
| базовый | обеспечивает освоение обобщенных способов действий, необходимых для выполнения определенного вида профессиональной деятельности, формирования компетенции | - сущность проектирования как вида профессиональной деятельности педагога; - проектирование педагогического процесса как технология | сформированность функционально-деятельностного (операционально-технологического) компонента компетенции, педагогических норм реализации педагогического процесса | |
| инструментальный (конструктивно-операциональный) | способствует формированию конкретных умений, приемов и способов деятельности, позволяющих человеку на практике реализовать свою компетенцию | - педагогическое конструирование: сущность, формы и требования к ним; - создание конструкта | ||
| конструктивно-методический | способствует формированию конкретных умений, приемов и способов разработки методического обеспечения реализации изучаемой технологии | - теоретические основы методической работы учителя; - практикум по созданию методических материалов | ||
| реализация | внедренческий (реализационный) | способствует приобретению опыта практической деятельности в реальных условиях | осуществление педагогического процесса на основе изученной технологии | проявление компетенции в деятельности |
| контроль и оценка | рефлексивный | обеспечивает анализ и оценку результатов освоения модуля – овладения компетенциями | осуществление рефлексии собственной профессиональной деятельности, проявления компетенции | вывод об освоении компетенции |
Таким образом, структурно-функциональная модель образовательной программы отражает логику осуществления профессиональной деятельности педагога, ориентирована на требования работодателей, учитывает сложный, интегративный характер педагогической деятельности, нацелена на формирование всех составляющих компетенции.
Структурно-функциональная модель образовательной программы, созданной на основе модульно-компетентностного подхода, предполагает и соблюдение принципов научности и практикоориентированности, междисциплинарности и интеграции, минимальной достаточности, модульности и гибкости.
Принцип научности и практикоориентированности требует установления целесообразного соотношения объективного научного знания современных достижений и перспектив развития отрасли и направленности на подготовку к профессиональной практической деятельности.
Принцип междисциплинарности и интеграции ориентирует проектирование содержания образовательной программы на синтез знаний широкого круга наук, сопряженных с профессиональной деятельностью педагога.
Принцип минимальной достаточности требует такого объема содержания при подготовке специалиста, который обеспечивает освоение профессиональных компетенций и профессиональную мобильность выпускников, проявляющуюся в способности адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, готовности продолжать профессиональное образование. Данный принцип предполагает тщательное обоснование выбора теоретических знаний, необходимых для освоения компетенций и удовлетворения потребностей сферы труда.
Принцип модульного построения образовательной программы позволяет структурировать содержание подготовки специалистов в соответствии с четко определенными целями и результатами профессионального образования, предполагает соблюдение ряда требований к созданию образовательных программ. Во-первых, рассматриваемый принцип обусловливает иерархичность и согласованность целей компонентов образовательной программы. Во-вторых, содержание модуля должно обеспечивать освоение обучающимся определенной компетенции. В-третьих, модуль позволяет систематизировать, интегрировать и концентрировать содержание подготовки специалистов вокруг видов профессиональной деятельности, предполагает соблюдение логической последовательности при продвижении от одного вида деятельности к другому. В-четвертых, модуль включает инвариантную составляющую (цели и результаты) и вариативную (содержание, методы и средства обучения и контроля). В-пятых, модули являются автономными и могут периодически обновляться и дополняться независимо друг от друга. Итак, принцип модульности позволяет концентрировать содержание подготовки в одном структурно-содержательном блоке вокруг конкретной профессиональной компетенции.
Принцип гибкости характеризует структурные особенности программы и определяет как внешние, так и внутренние условия формирования содержания подготовки специалистов и организации процесса обучения. По отношению к внешней среде принцип гибкости позволяет обеспечить непрерывную адаптацию образовательных программ к изменяющимся условиям рынка труда и новым тенденциям и требованиям профессиональной среды, расширить практику целевой подготовки кадров по заказам конкретных организаций. Гибкость как принцип создания программы позволяет оперативно обновлять или заменять модули при изменении требований к специалисту, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне.
Принцип гибкости позволяет создавать образовательные программы не только с учетом заинтересованных работодателей и организаций, но и образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся. В данном случае гибкость может быть структурной, содержательной и технологической. Структурная гибкость позволяет индивидуализировать процесс обучения для обучающихся путем комбинирования необходимых модулей и/или отдельных единиц модуля, изменять количество и последовательность освоения модулей. Содержательная гибкость отражается в дифференциации содержания образования с учетом уровня знаний, умений и опыта обучающихся или предыдущего обучения, с учетом интересов студентов. Технологическая гибкость включает в себя вариативность методов и средств обучения и контрольно-оценочной деятельности. И наконец, принцип гибкости позволяет применять одни и те же модули как элементы основных профессиональных программ разных специальностей.
Таким образом, созданная структурно-функциональная модель образовательной программы отражает ключевые идеи модульно-компетентностного подхода, сориентирована на требования работодателей относительно компетенций специалистов, позволяет формировать компетенции с позиции требований «рабочего места» педагога, учитывает технологичность деятельности учителя, предполагает вариативность и субъектность в освоении, основана на принципах научности и практикоориентированности, междисциплинарности и интеграции в отборе содержания профессионального образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Блинов, В.И. Компетентностный подход как методологическая основа разработки федеральных государственных образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования / В. И. Блинов // Образовательная политика, 2008. - № 9. – С. 21-25.
- Вербицкая, Н.О. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенций / Н.О. Вербицкая, Д.И. Котова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров // Образование и наука. Изв. Урал. отд. РАО, 2007. - № 5 (47). – С. 119-125.
- Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. - М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с.
- Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 576 с.
- Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования: Методические рекомендации. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. – 187 с.
- Разработка модульных программ, основанных на компетенциях [текст] / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е. В. Сартакова. – М. : Альфа – М, 2005. – 288 с.
ИССЛЕДОВАНИЕ И АНАЛИЗ
ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ
ВЫПУСКНИКОВ ГОУ КПК ЗА ПЕРИОД С 2007 ПО 2010 ГГ.
Семёнова Галина Николаевна,
педагог-психолог
Успешность профессионально-педагогической деятельности молодого специалиста во многом обусловлена степенью сформированности профессионально-значимых качеств, которые на протяжении процесса обучения в колледже претерпевают существенные изменения.
Оценка особенностей развития ПЗК студентов на разных этапах освоения студентами профессиональной образовательной программы осуществляется в ГОУ КПК специалистами психологического центра на основе батареи психологических тестов и личностных опросников:
- Тест-просник «Карта интересов» (автор Голомшток, модифицированный вариант);
- тест «Тест структуры интеллекта» (автор Р.Амтхауэр);
- опросник «Эмпатия» (автор И.М.Юсупов);
- опросник «Коммуникативные и организаторские способности» (автор, Л.А.Головей);
- «Опросник измерения мотивации достижения» (автор М.Ш.Магомед-Эминов, модификация А.Махрабиан);
- опросник «Стиль саморегуляции поведения» (авторы В.И.Моросанова, Е.М.Коноз).
По результатам диагностики респонденты делятся на 4 группы:
1 – респонденты с недопустимым уровнем развития ПЗК (1);
2 – респонденты с критическим уровнем развития ПЗК (2);
3 – респонденты со средним уровнем развития ПЗК (3);
4 – респонденты с оптимальным уровнем развития ПЗК (4).
Таблица 1
Средневыборочные показатели развития ПЗК выпускников 2008, 2009, 2010 гг.
| уровень/ год окончания ГОУ КПК | 2008 | 2009 | 2010 | |||
| 1 замер | 2 замер | 1 замер | 2 замер | 1 замер | 2 замер | |
| Средний балл | 2,4 (2ур) | 2,55 (3ур) | 1,9 (2ур) | 2,5 (3ур) | 2,5 (3ур) | 2,6 (3ур) |
По результатам психолого–педагогической диагностики для выпускников трех лет характерна динамика развития ПЗК выпускников – с критического уровня при поступлении до достаточного уровня при выпуске (Таблица 1). Это свидетельствует о том, что созданные в КПК условия способствуют развитию профессионально-значимых качество студентов, что является значимым критерием деятельности КПК в данном аспекте. На основе сопоставление диагностических данных выявлены общие тенденции, которые более точно представлены в результатах диагностики выпускников 2010 г.
Во всех группах выпускников 2010г прослеживается незначительная динамика развития профессионально-значимых качеств (рис.1). Учитывая, что личностные качества – сложное образование для формирования и развития которого требуется продолжительный отрезок времени, отсутствие явной динамики является закономерным. Менее выражены показатели развития ПЗК у студентов, осваивающих специальность 050603 Изобразительное искусство и черчение (нижняя граница допустимого уровня). Лишь 32% выпускников этой специальности имеют средний уровень развития ПЗК. Студенты этой специальности ориентированы преимущественно на предметную область профессии, а не педагогическую деятельность. Эти данные подтверждаются результатами не только психологической, но и педагогической диагностики, статистическими данными. Для этой группы характерен самый высокий показатель отчисления, самые низкие результаты промежуточной аттестации, производственной практики и государственной итоговой аттестации.
Рис. 1. Динамика развития ПЗК выпускников 2010 г.
Значительно возрос процент студентов, имеющих средний и оптимальный уровень развития ПЗК в группах специальностей 050201 Математика и 050303 Иностранный язык. Большая часть студентов этих групп отличается достаточно высоким уровнем развития коммуникативных и организаторских способностей, интеллектуальных способностей, выраженным интересом к специальности и педагогической деятельности (Таблица 2). Студенты обладают личностными качествами, которые составляют основу профессиональной пригодности и склонности к профессионально-педагогической деятельности.
Таблица 2
Распределение студентов различных групп по уровням развития ПЗК (выпуск 2010 г.)
| Уровень развития ПЗК | 050301 Русский язык и литература | 050201 Математика | 050303 Иностранный язык | 050603 Изобразительное искусство и черчение | Общ. | |||||
| 1 зам | 2 з. | 1 зам | 2 з. | 1 зам | 2 з. | 1 зам | 2 з. | 1 зам | 2 з. | |
| 1 | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 | 16 | 50 | 41 | 33 | 32 | 29 | 68 | 67 | 39 | 45 |
| 3 | 67 | 50 | 59 | 61 | 58 | 59 | 32 | 33 | 54 | 51 |
| 4 | 17 | - | - | 6 | 10 | 12 | - | - | 7 | 4 |
Сопоставление средневыборочных показателей, отражающих степень выраженности ПЗК при первичном и повторном контрольных замерах, позволило выявить следующие положительные тенденции:
- за период обучения в ГОУ КПК значительно повысился уровень развития интеллектуальных способностей студентов (расширился круг общей осведомленности, студенты более мобильно анализируют объекты и явления, устанавливают причинно-следственные связи, проводят аналогии, обобщают и конкретизируют, значительно повысился уровень развития смысловой памяти).
- при оценке уровня развития организаторских способностей студентов специальностей 050301 Русский язык и литература, 050201 Математика, 050603 Изобразительное искусство и черчение наблюдается динамика, что свидетельствует о готовности осуществлять планирование, самоконтроль, самостоятельно организовывать собственную деятельность и деятельность других. Большая часть студентов, имеющих высокий и средний уровень развития организаторских способностей, склоны занимать лидерскую позицию в среде неформального и формального общения;
- достаточно высокий уровень саморегуляции при повторном замере проявляется в сформированности таких регуляторных процессов, как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов; а также регуляторно-личностных свойств: гибкости и самостоятельности.
Некоторые негативные изменения являются закономерными и могут быть обоснованы следующим образом:
- незначительное снижение результатов диагностики по показателю «эмпатия» может быть обусловлено повышением уровня развития таких качеств как сдержанность, способность скрывать эмоции и сдерживать яркие эмоциональные реакции и проявления, интенсивным развитием саморегуляции;
- минимальное снижение результатов самооценки коммуникативных способностей (на 0,05) можно объяснить значительным расширение ситуаций профессионального общения от третьего к пятому курсу с разными субъектами (студентами колледжа, школьниками, педагогами методистами по практике, учителями школ, родителями учащихся, воспитанниками УГВ и т.п.) и, следовательно, более критичным отношением студентов к себе как организаторам профессиональных коммуникаций.
- незначительное понижение показателя мотивации достижения может быть обусловлено переживаемым студентами в период профессиональной подготовки кризисом профессиональных эспектаций;
Наиболее значимой проблемой, на решение которой должны быть направлены действия всего педагогического коллектива является снижение степени выраженности мотивации на педагогическую деятельность, предметную область профессиональной деятельности.
Таким образом, организация образовательного процесса в ОУ КПК обеспечивает развитие у студентов личностных качеств, значимых в профессионально-педагогической деятельности. Однако созданные условия нельзя считать оптимальными с позиции формирования мотивации на профессиональную деятельность.