Образовательные доктрины Великобритании второй половины XX века
(Кананыкина Е. С.) ("Административное и муниципальное право", 2009, N 7) Текст документаОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ДОКТРИНЫ ВЕЛИКОБРИТАНИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА
Е. С. КАНАНЫКИНА
Кананыкина Елена Сергеевна - кандидат юридических наук, начальник юридического отдела Аппарата главы города Думы муниципального образования города Нягань, преподаватель кафедры публичного права Гуманитарного университета (г. Екатеринбург).
Сегодня Министерство образования страны определяет "единую" (общую) школу как систему обучения, предоставляющую полное среднее образование всем детям близлежащих местностей без разделения по трем основным направлениям. Но начало подобной практике было положено в 1952 г. в графстве Англси (Айль-оф-Мэн, Уэльс), где все системы среднего образования были перестроены по принципу "единой" школы. Тогда все дети в возрасте 11 лет, минуя отборочные экзамены, зачислялись в средние школы, находящиеся вблизи их дома. Совет графства отменил отборочные экзамены на своем заседании 13 ноября 1952 г. <1>. Законом об образовании для Уэльса было учреждено несколько типов школ, в отношении которых Совет графства реализовывал полномочия по финансированию их деятельности, как, например, общественных школ и резервированию мест в пансионах. -------------------------------- <1> Schoolmaster. 28.11.1952.
Переход на новую систему школьного обучения отделил этот тип школ от "многоуклонных", предоставляющих полное среднее образование для всех детей местности, программа обучения в которых состояла из элементов программы грамматической, средней, технической школ <2>. -------------------------------- <1> Циркуляр Министерства образования N 144 от 16.06.1947.
Коммунисты Англии, первыми одобрившие данное нововведение, подчеркивали в своей программе необходимость "обеспечить впервые в Британии подлинное равенство образовательных возможностей... поставить начальное, среднее и высшее образование на службу интересам всех детей и молодежи" <3>. -------------------------------- <3> Thanki R. Regional Studies. Policy Review Section // Journal of the Regional Studies Association. 1999. Vol. 33. N 1. P. 84 - 86.
Начиная с 1950-х гг. резкой критике подверглась антинаучная теория врожденной одаренности и вытекающая из нее практика массового тестирования. В этом отношении заслуживают особого внимания статьи передового психолога и педагога Б. Саймона. На основе тщательного изучения теоретических высказываний сторонников психометрии, анализа практических последствий тестирования, опыта лучших учителей, успешно работающих в средних, современных и объединенных средних школах, он убедительно доказал полную несостоятельность уже разоблаченной в свое время в Постановлении Центрального Комитета Коммунистической партии СССР "О педологических извращениях в система Наркомпроса" 1936 г. фаталистической и реакционной теории умственной одаренности, на которой основаны применяемые в Англии отборы в средние школы привилегированных типов (грамматические технические школы), а также комплектование классов в рамках одной и той же школы. Тестовые испытания, проводимые в государственных школах, сильно влияют на программы обучения, предопределяя их направленность. Р. Морлей, сторонник Б. Саймона, отмечает, что "некоторые директора школ составили по шаблону всю программу вступительных экзаменов в грамматические школы. Со времени прихода семилетнего ребенка в начальную школу его внимание направляют только на этот экзамен, поэтому вся программа начальной школы искажается" <4>. Образование превращается в узкую подготовку к экзамену. Для того чтобы создать условия для такой концентрации, учащихся делят на потоки, которые закрепляют разный уровень знания учащихся, что ведет к обеднению форм образования, изоляции детей друг от друга. Некоторые директора начальных школ отменили деление на потоки, убедившись в его несовместимости с целями образования. В своей книге Б. Саймон задает риторический вопрос: "Почему же отборочные испытания для 10 - 11 классов стали более сложными в 1950 - 1960-е гг., чем были до реформы 1944 г." <5>. И дает некоторые пояснения случившемуся: "Закон 1944 г. предусмотрел равные возможности образования для всех. Но бывшие начальные школы высшей ступени были переименованы в средние современные, и таким образом создалась иллюзия равенства их со средними грамматическими школами. Новые современные школы существуют только в названии, фактически - это бывшие старые отделения школ для всех возрастов (All Age schools), которые должны были ликвидировать по Закону 1944 г.". -------------------------------- <4> Hansard. Ferb., 17. 1953. 311-2. <5> Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты / Под ред. Н. К. Гончарова, А. Р. Лурия. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. 253 с.
Все сложные препятствия, называемые "отбором", базируются на фразе Закона 1944 г.: "в соответствии со способностями, возрастом и одаренностью ребенка". Именно эти положения преграждают для большинства путь к получению среднего образования. Родители должны были безропотно принимать решение о распределении их детей на основании научно обоснованного отбора интеллектуального показателя, т. к. решения местных органов власти представляют собой последнюю инстанцию. Мнением родителей не интересуются, их по почте уведомляют о принятом решении. Указанный Закон установил, что "обучение детей производится в соответствии с желаниями их родителей" (раздел 76). Но в действительности, если родители начинали требовать от местной администрации исполнения положений закона, местные власти образования оперировали положением инструкций Министерства образования. Действительно, Закон об образовании не выделил особых форм организации среднего образования. Он просто требовал, чтобы все дети после начальной школы получили среднее образование в зависимости от их возрастных способностей и наклонностей. Тем не менее все еще продолжают существовать два основных типа школ - благотворительные школы XVIII века и церковные пансионы и традиционные грамматические школы. Эти типы школ существуют и ныне, пропасть между ними продолжает существовать. Нововведения Закона только усугубили ситуацию: конкурс в грамматические школы стал более суровым, т. к. родители приняли все обещания законодателей за чистую монету. Обещание нового курса в области образования было одним из тех моментов, которые заставляют людей понимать ценности образования. Но вместо среднего образования для всех, обещанного Коалиционным правительством во время Второй мировой войны, вместо того, чтобы рассеять сомнения в системе отбора, произошло его усиление, его сделали механическим, - продолжает размышлять Б. Саймон, - практика отбора 10-летних детей привела к уродливым последствиям в образовании детей. Ничего нельзя сказать в оправдание системы, которая требует от 11-летних детей необычайного напряжения во времени, конкурсных экзаменов, от которых зависит не только дальнейшее образование, а их будущая жизнь, - комментировало Министерство образования в 1953 г. <6>. -------------------------------- <6> White Paper. Educational Reconstruction. 1953.
Систему средней школы, включая публичные школы, можно сравнить с пирамидой. Классическим примером обоснования отборочной системы обучения и выделения "высших", "избранных" слоев общества, которые якобы наследуют "высокие способности", может служить Доклад Консультативного комитета по среднему образованию <7> "О плане развития средней школы". Он исходит из определения понимания "интеллекта" как "умственного развития в период детства, по-видимому прогрессивного, и можно думать, что оно управляется единым центральным фактором - обобщены интеллектом, который может быть понят как особая врожденная всесторонняя умственная способность". "Нам известно, - было сказано в Докладе, - что за небольшим исключением, уже в раннем возрасте можно с некоторой степенью точности предсказать окончательный уровень умственной способности ребенка", из чего делается вывод о необходимости наличия различных типов образования. В связи с чем было предложено создать три типа школ: грамматические, технические, средние". -------------------------------- <7> Доклад Спенсера 1938 г. // H. M. Government. 1998.
Выход из этой ситуации нашли в создании единой средней школы, что и было претворено в жизнь в нескольких районах страны (например, в Англси). С получением в 1953 г. определенной свободы в выборе образовательной политики, во многих графствах Великобритании начали разрабатываться соответствующие нововведения в местные законодательные акты об образовании. Так, согласно Лондонскому плану развития школ Совет Лондонского графства оплачивал места в общественных школах. В Акте об образовании 1944 г., хотя он и не касается общественных школ, был сделан значительный шаг вперед к признанию принципа ответственности общества за деятельность всех образовательных учреждений. Он предусматривал необходимость инспектирования деятельности всех частных школ и доведения их до установленного уровня, в противном случае такие школы подлежали закрытию. Каковы же последствия принятого решения? Современные средние школы обслуживают детей из рабочей среды - полуквалифицированных и неквалифицированных людей - это результат тестов на исследования умственной одаренности <8>. Особенностью образовательной политики исполнительных органов власти английских островов в то время являлась критика тестов на исследование умственной одаренности. Так, один из представителей местных властей Хардфордшира в 1953 г. объявил о намерении отказаться от тестов в проведении отборочных испытаний. В 1950-е гг. Министерство просвещения объявило, "что огромное большинство детей средних современных школ не получают никакой возможности доказать свои способности". И предположение этого заключалось в том, что дети не способны к длительным интеллектуальным занятиям. -------------------------------- <8> Halsey A. H., Gardner L. Selection for Secondary school // British journal of Sociology. 1953. Vol. IV. N 1.
Комитет по образованию г. Борнемута (Хардфордшир) выявил несостоятельность таких предположений. Администрация местного образования провела испытания на аттестат зрелости в средней школе и выявила однотипность результатов средней современной и грамматической школы. Далее, система сдачи экзаменов на аттестат зрелости затем была введена в г. Саутхемптоне <9>, а затем в Англси, Мидлсексе, Лондоне, Вест-Райдинге, на островах Мэн и в других городах. -------------------------------- <9> Times Education. Sept., 19. 1952.
После Первой мировой войны была введена система современного планирования образования. Долгом каждого органа местной власти в данной сфере теперь было "усиление прогресса развития и всеобщего охвата организации образования на своей территории", что в принципе защищало органы местного самоуправления от требований, навязываемых Министерством образования по подготовке и пошаговой реализации национальных программ развития. В 1954 г. Правительство приняло решение о реорганизации средних школ в сельской местности и строительстве новых школ в городах одновременно с изменением сметы на капитальный ремонт старых зданий <10>. Несмотря на распоряжения Министерства образования, никаких денег на реконструкцию и строительство так и не поступило. -------------------------------- <10> Циркулярное письмо N 283 от 03.12.1954, изменено Циркулярным письмом N 245 от 12.05.1963.
Правительство Консервативной партии, не усматривая иной возможности повысить качество образования, опубликовало в 1987 г. Программный документ "Национальный учебный план", в котором предложило ввести в неполной средней школе единый набор предметов. В документе сформулирована основная цель реформы: "Неуклонно поднимать уровень образования и по крайней мере так же быстро, как он растет в странах-соперницах" <11>. -------------------------------- <11> The National Curriculum 5 - 16. L, 1987. P. 2 - 3.
С 1987 г. специальная группа по оценке и тестированию занимается разработкой рекомендаций по реформе содержания образования и проверке знаний. Группа педагогов во главе с профессором П. Блэком в течение 5 месяцев подготовила объемный Доклад <12>, в котором дан анализ современного положения дел в области оценки, сформулированы задачи и принципы проверки знаний учащихся. Этот Доклад лег в основу проектов учебных программ по основным дисциплинам. Содержание образования по десяти уровням разрабатывается для каждого предмета. Результаты оценки знаний отдельных учащихся, как подчеркивается в докладе, должны быть конфиденциальными и сообщаться только ученикам и их родителям. Данные тестирования в целом по школе публикуются в ежегодном отчете школы. Решение о проведении национального тестирования вызвало озабоченность общественности. Особенно большие сомнения высказывались относительно того, стоит ли его начинать в столь раннем возрасте, ведь это может повлечь разделение детей в тот период, когда они только начинают привыкать к формальному учебном процессу <13>. При переходе 11-летних учащихся из начальной школы в среднюю, руководители последней должны получить результаты тестов (конфиденциально). В 14 лет подростки начинают изучать предметы по выбору, и оценка знаний в этом случае также считается весьма своевременной. Проверка знаний учащихся начальных классов осложняется тем, что в отличие от средней школы, где в основном тестируются результаты по предметному обучению, на начальной ступени, как правило, действуют комплексные программы. В докладе указываются два возможных подхода: 1) оценивать только предметы ядра, но это может ограничить охват содержания начального образования; 2) оценивать в основном такие компоненты учебных программ, которые присутствуют в разных предметах, представляют собой междисциплинарные знания и навыки. -------------------------------- <12> National Curriculum. Task Croup on Assessment and Testing. A Report. L, 1988. <13> Burgess T. A Guide to English School. A Penguin Original. 1970. P. 17 - 19.
Главное предложение группы относительно содержания школьного образования заключается в разделении его на 10 уровней для учащихся в возрасте от 7 до 16 лет. Тестирование проводится в 7, 11, 14 и 16 лет, как и было предложено Департаментом образования и науки. Продвижение на один уровень происходит через каждые два года <14>. Важно подчеркнуть, что экзамены, которые учащиеся сдают по окончании неполной и полной средней школы, и новые носят дифференцированный характер. Это означает, что учителя делят учеников в зависимости от успеваемости по тому или иному предмету на группы, различающиеся по объему, глубине и степени сложности изучаемых предметов. Сторонники такого подхода считают большим его преимуществом тот факт, что дети не переносят стрессов от несданного экзамена. -------------------------------- <14> Jallade J.-P., Mora J-G. Lifelong Learning: international injunctions and university practices // European Journal of education. 2001. Vol. 36. N 3. P. 361 - 370.
Проект программы разделен на две части: в основной перечисляются конкретные темы и задачи для изучения; дополнительная часть посвящена практическому использованию математики. При разработке второй части программы в качестве консультантов были приглашены представители деловых кругов. Ее цель - выработка умения отобрать те математические знания, которые нужны для решения каждой конкретной задачи, способности работать в группе, воспитание самостоятельности, настойчивости, стремления добиться правильных результатов. Проект учебной программы содержит также теоретическое обоснование и описание методов оценки деятельности учащихся. Анализ первого раздела доклада, где перечислены темы для изучения, свидетельствует о том, что объем знаний, предлагаемый в обязательной школе Великобритании, не так велик, как, например, в советской школе. Отсутствуют вычисления с большими числами, нет большого числа алгебраических уравнений и геометрических теорем. Большой интерес представляет Доклад "Естественные науки для детей от 5 до 16 лет" (1988), который является, по сути, проектом учебной программы <15>. Это интегрированный курс, где ряд тем по биологии сменяется материалом по физике, затем по химии, причем даются основные понятия естественных наук, нет перегруженности большим количеством фактов, формул и т. д. Самостоятельные курсы по физике, химии и биологии предлагаются обычно тем учащимся, которые проявили к ним способности и интерес. -------------------------------- <15> Science for ages 5 to 16. L., 1988.
Определяя сущность обучения естественным наукам как "развитие у индивидов и групп учащихся понимания физических и биологических аспектов мира", авторы Доклада выделяют четыре компонента этого процесса: 1) знание и понимание; 2) изучение и исследование; 3) коммуникация; 4) естественные науки в действии. Под коммуникацией понимается деятельность, включающая как передачу, так и прием информации, ознакомление окружающих в устной и письменной форме с результатами своего труда. Четвертый компонент предполагает изучение способов связи естественнонаучного знания с социальными, экономическими и экологическими проблемами. Ознакомление с тематикой курса позволяет сделать вывод о том, что, по мнению английских педагогов, учащиеся обязательных школ должны усвоить основные понятия естественных наук, однако при этом не следует перегружать их формулами и большим количеством фактического материала. Основной упор делается на экспериментальной работе в лабораториях, на связи с окружающей жизнью. Наиболее способные учащиеся могут продвигаться вперед быстрее и изучать ряд тем глубже, чем остальные. В Докладах по остальным предметам также подчеркивается необходимость осознания главных принципов, акцента на понимании сути дисциплины. Например, программы по географии раньше были перенасыщены фактами, которые теперь нужно "безжалостно исключать". Целью преподавания этого предмета должно стать стимулирование интереса учащихся к окружающей среде, развитие любознательности, воспитание чувства заботы о качестве жизни и ответственности за ее сохранность на Земле <16>. Усиление внимания к мотивации обучения за счет приближения содержания образования к жизни представляется перспективным направлением совершенствования учебных программ. -------------------------------- <16> Times Educational Supplement. 21 Nov., 1989.
Принятию Закона 1988 г. предшествовала дискуссия по вопросам содержания образования. Впервые предложение о создании "общего ядра" программы для учащихся обязательной школы прозвучало в Докладе главных инспекторов образования "Учебный план для 11 - 16-летних" (1977) <17>. Профессор Института педагогики Лондонского университета Д. Лоутон выступал за расширение общего для всех содержания образования, отмечал, что оно должно занимать три четверти учебного времен <18>. -------------------------------- <17> Яркое выражение эта идея получила в Белой книге 1985 г. "Лучшие школы" (Better Schools). L., 1985. P. 14 - 15. <18> Lawton D. Curriculum Studies Educational Planning. L., 1986. P. 74.
Вызревавшая в течение десятилетия мысль о национальном содержании образования, необходимом в любой стране, получила окончательное воплощение в Законе о реформе образования (1988), называющем десять обязательных школьных предметов, которые должны изучаться в полных и неполных средних школах: математика, английский язык, естествознание, география, технология, музыка, искусство, иностранный язык в средней школе <19>. На изучение обязательных предметов в старших классах неполной средней школы предполагалось отвести 85% учебного времени <20>. Однако после многочисленных критических выступлений педагогической общественности оно было сокращено до 70 - 75% <21>. -------------------------------- <19> Education Reform Act. L., 1988. P. 2. <20> The Curriculum 5 - 16. L., 1987. P. 7. <21> Maclure S. Education Reformed. L., 1988. P. 20.
Данный Закон по значимости можно сравнить с Законом 1944 г., определившим судьбы развития школы на четыре послевоенных десятилетия. Современная школьная реформа проводится по следующим основным направлениям: пересмотр содержания, введение национальной оценки знаний учащихся, изменения в управлении. До его издания система образования Англии была настолько децентрализованной, что учебные планы составлялись на уровне школ, а учителя сами разрабатывали учебные программы, пользуясь рекомендациями министерства, экзаменационными требованиями, методическими материалами, подготовленными правительственными и независимыми педагогическими организациями. Дифференциация обучения начиналась с третьего года учебы в средней школе (возраст учащихся 14 лет). В последних двух классах неполной средней школы около половины учебного времени отводилось на обязательные предметы (как правило, их было четыре: английский язык, математика, религия и физкультура), остальное - на предметы по выбору <22>. -------------------------------- <22> Воскресенская Н. М. Реформа школьного образования в Великобритании // Советская педагогика. 1991. N 8. С. 134 - 136.
При разработке национального содержания образования не выдвигалось требования о том, что все учащиеся должны получить одинаковый объем и уровень знаний за время обучения в школе. Для английской школы вообще не характерно стремление к достижению такой цели. Даже после отмены тестов на интеллектуальную одаренность в середине 1970-х гг. и создания объединенных школ большинство учителей продолжает подразделять учащихся по их способностям, хотя бы по таким предметам, как математика и иностранный язык. Принцип обучения детей в соответствии с их возможностями получил свое развитие в ходе дальнейшей реформы, хотя и в несколько измененной форме <23>. С одной стороны, Департамент образования и науки отметил в Национальном учебном плане, что "слабостью действующей системы образования являются недостаточные ожидания учителей относительно возможных достижений их учеников" <24>, и потребовал одинакового содержания образования для всех. С другой стороны, в том же документе указано, что действия учителей должны быть реалистичными, и обучать учащихся основным предметам следует в соответствии с их способностями. Такая постановка вопроса неизбежно влечет за собой проблему проверки знаний разных категорий учащихся. Во вновь принятом Законе было закреплено положение о тестировании в национальном масштабе всех учащихся 7, 11, 14 и 16 лет. Эти возрастные границы соответствуют ключевым стадиям обучения, в 7 лет дети завершают первую ступень начальной школы (в Англии обучение начинается с 5 лет), в 11 - начальную школу, в 14 - начинается дифференциация обучения, в 16 - молодые люди заканчивают обязательную неполную среднюю школу. Одновременная разработка содержания образования и способов оценки знаний способствует их взаимному обогащению, дает представление об эффективности учебных программ. -------------------------------- <23> Lauard R. The Impact of Robbins Expansion in Higher Education. Penguin Education Special, 1969. P. 20 - 29. <24> The National Curriculum 5 - 16. L., 1987. P. 3.
В 1988 г. при Департаменте образования и науки был создан Совет по школьным экзаменам и оценке. Кроме того, существует специальное учреждение по оценке успеваемости учащихся в стране, пять региональных комитетов, разрабатывающих экзаменационные работы для неполных и полных средних школ (выпускные экзамены в Великобритании входят в компетенцию внешних организаций - экзаменационных комитетов). Другим важным аспектом реформы является изменение системы управления, особенно в области разработки содержания образования. С 1944 г. эти функции были возложены на местные органы, однако на практике вопросы составления учебных планов и программ решались на уровне директоров школ и их заместителей <25>. В Законе 1988 г. четко оговаривается контроль над содержанием образования, который теперь будет осуществлять государственный секретарь образования и науки. Местные органы должны следить за внедрением нового образования в школах. Большая роль возлагается на руководителей отделов образования, которые являются, по сути, советниками школьных администраций. В его обязанности входит разъяснение учителям непонятных вопросов, связанных с применением программ обучения <26>. -------------------------------- <25> Kogan M. Lifelong Learning and Power Relations and Structure // European Journal of education. 2001. Vol. 36. N 3. P. 351 - 360. <26> Tait A. Open and distance learning policy in the European Union 1985 - 1995 // Higher Education Policy. 1995. N 19. P. 221 - 238.
Закон о реформе образования 1988 г. и меры правительства по реформированию школы, связанные с выполнением положений Закона, вызывают много негативных суждений в педагогической среде. Так, упомянутый выше Б. Саймон подверг критике практически все разделы Закона за их антидемократический характер <27>. Сотрудники Института педагогики Лондонского университета опубликовали сборник статей, где анализируется новое содержание образования. Они не согласны со следующими положениями реформы: -------------------------------- <27> Simon B. Bending the Rules. L., 1988.
- приоритет отдается цели экономического преуспевания страны, при этом игнорируется такой важный для развития и самоопределения личности факт, как глубокое понимание политических и экономических процессов; - перечень обязательных предметов не подкреплен научными разработками, он напоминает дробный учебный план школ Англии 1904 г. и не отражает необходимости формирования у детей целостного восприятия мира; - предложения правительства являются отходом от идеи демократизации образования; - тестирование или экзамены в начальной школе влекут за собой узкую направленность содержания начального образования, слишком раннее деление учащихся на способных и неспособных <28>. -------------------------------- <28> Moon B., Morfmore P. The National Curriculum. Straight-jacket or Safetynet? L., 1989. P. 9.
Закон о реформе образования 1988 не справился с заданием определения баланса расширенной основы учебной программы, которая требовала обеспечения духовного, морального, культурного, ментального и физического развития учащихся в школе и в обществе, а также подготовки этих учащихся к возможности и ответственности, приобретению опыта взрослой жизни. Жизнь сама вносит коррективы в осуществление реформы. Нехватка учителей по ряду предметов, традиции страны, заключающиеся в большой самостоятельности школ и в высокой степени дифференциации обучения, приводят к ослаблению жесткого курса правительства. Министр образования Дж. Мак-Грегор отметил в 1990 г., что "школам необходимо предоставить право более гибкого планирования обучения основным предметам и сбалансированного набора предметов по выбору... Все учащиеся должны изучать полные курсы предметов "ядра" - математики, английского языка и естествознания" <29>. -------------------------------- <29> Lester S. W. Government of Education. United Kingdoms: Penguin Books, 1968. P. 58 - 63.
Зеленая Книга Великобритании "Лучшее для всех детей: на пути к удовлетворению специальных потребностей" (1997), изданная Департаментом образования, представляет собой серию важных стратегических политических решений. Годом позже был принят Закон о структуре школьных стандартов обучения (1998) (School Standards and Framework Act) <30>, определивший курс на увеличение стандартов образования, расширение поля образовательной деятельности "по горизонтали и по вертикали". Центральное правительство Великобритании дозволяет местным властям получать любым способом организационную и финансовую помощь от частных структур. Приватизация большого числа государственных школ - реалии нынешней образовательной политики на рынке образовательных услуг. Частные соглашения нацелены на ликвидацию слабых мест функционирования системы образования страны, направлены на активное поддержание местных властей путем предоставления денежных средств в качестве оплаты гонораров специально обученному высококвалифицированному персоналу, управляющему школой. В стране создано тридцать зон образовательного действия (Education Action Zone), частных секторов управления государственными школами, которые распространяют сферу своего влияния на начальные, средние и специальные школы <31>. -------------------------------- <30> Loxley A., Thomas G. Neo-conservatives, Neo-liberals, the New left and Inclusion Stirring the Pot // Cambridge Journal of education. 2001. Vol. 31. N 3. P. 296 - 298. <31> Woden P., Nieminen M., Kaukonen E. External Evaluation and the Funding of Universities: a comparison of the UK and Finland // European Journal of Education. 1999. Vol. 34. N 34.
Образование в течение всей жизни, говорится в Белой Книге (1999), является условием устойчивого развития английской цивилизации, связующей общество, в котором люди развиваются как активные граждане и в котором не существует преград к общению <32>. В частности, принятие Национального учебного плана (2000), разработанного в соответствии с недавними изменениями структуры школы, нацелено на всемерное способствование подъему стандартов обучения и успешное достижение их всеми детьми <33>. -------------------------------- <32> Stanton G., Bailey B. VET Under in England: trend and developments // European Journal of Education. 2001. Vol. 36. N 1. P. 9 - 11. <33> Florian L., Rouse M. Illusive Practice in English Secondary Schools: lessons leaned // Cambridge Journal of Education. 2001. Vol. 31. N 3. P. 400 - 401.
Достижение указанных целей позднее было возложено на Национальный учебный план (2002) <34>, реализация которого предполагала прохождение трех этапов: "разморозку" настоящего уровня, достижение нового уровня, "перезаморозку" нового уровня <35>. Планом был предусмотрен кардинальный переход от ручного труда к мозговому и определено десять революционных принципов образования для XXI века <36> - революция знаний и информации, общественная революция, революция глобализации и регионализации, революция социальных связей, экономическая, технологическая, экологическая, эстетическая, политическая революции и революция ценностей. -------------------------------- <34> Davies M., Edwards G. Will the Curriculum Caterpillar Ever Learn to Fly? // Cambridge Journal of education. 1999. Vol. 29. N 2. P. 265 - 268. <35> Blass E. Changing the Concept of Skill in Higher Education in the UK: is it progress in the current environment? // European Journal of education. 1999. Vol. 34. N 2. P. 237 - 389. <36> Dalin R. DfEE, 1999. P. 31 - 33.
Название документа