Модернизация системы образования Мексики и Чили (правовой аспект глобализации)
(Кананыкина Е. С.) ("Административное и муниципальное право", 2009, N 11) Текст документаМОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ МЕКСИКИ И ЧИЛИ (ПРАВОВОЙ АСПЕКТ ГЛОБАЛИЗАЦИИ)
Е. С. КАНАНЫКИНА
Кананыкина Елена Сергеевна - кандидат юридических наук, начальник юридического отдела Думы г. Нягани, ХМАО-Югра.
Анализ эволюции подходов и теоретических установок, положенных в основу латиноамериканских реформ в области образования, проводимых в последние двадцать лет, показал, что указанные страны развиваются по нескольким направлениям, но в большинстве нацелены на выполнение задач повышения роли образования как фактора экономически стабильного и социально ориентированного развития, а также на совершенствование управления, достижение всеобщего базового обучения, модернизацию учебного процесса, обеспечение взаимодействия сферы образования с рынком труда, активизацию международного сотрудничества.
Ключевые слова: система южноамериканского образования, образовательное законодательство стран Латинской Америки, источники права южноамериканского образования, стратегия образования южнолатинских стран в условиях глобализации, система образования Мексиканских Штатов, система образования Республики Чили.
Modernization of Educational System in Mexico and Chili (Legal Aspect of Globalization) E. S. Kananykina
The study of evolution of approaches and theoretical conceptions lying in the basis of educational reforms in Latin America over the past 20 years have shown that the mentioned above countries are developing in several directions but mainly aiming at raising the role of education as a factor of economically stable and socially oriented development as well as at improving management, reaching the "basic education for all", modernization of training process, insuring the links between education and labour market and reinforcement of international cooperation.
Key words: system of South American education, educational legislation of Latin American countries, legal sources of South American education, strategy of education at South Latin countries under the conditions of globalization, system of education at Mexican States, system of Education at the Republic of Chili.
Модернизация системы национального образования в соответствии с вызовами регионализации должна учитывать как особенности, так и насущные потребности собственного развития. В этом отношении пример Мексики весьма показателен для других стран Латинской Америки, вовлекаемых в интегрирующееся социальное пространство. Вся жизнь учебных заведений страны с 1973 г. регламентировалась Органическим законом народного образования, а с 1993 г. - Общим законом об образовании Мексиканских Соединенных Штатов. Федеральный закон "Об образовании Мексики" от 27.11.1973 определил образование "основным средством приобретения, передачи и повышения культуры; оно представляет собой постоянный процесс, который способствует развитию индивида и трансформации общества, является определяющим фактором приобретения знаний и формирования человека в духе социальной солидарности. Образование, которое предоставляет государство, децентрализованные организации и частные лица с его разрешения или при официальном признании дипломов, относится к сфере публичных услуг" [2. С. 32]. Система предоставления бесплатных и платных образовательных услуг строилась на принципах, установленных ст. 3 Политической конституции Мексиканских Соединенных Штатов, и имела следующие цели: I) способствовать гармоничному развитию личности для полной реализации способностей человека; II) формировать и укреплять национальное сознание и идеи мирного сосуществования народов; III) достигать посредством изучения национального языка единого средства общения между всеми мексиканцами, не ограничивая использование местных языков и другие цели. Принцип децентрализации мексиканского образования наиболее полное отражение нашел в Национальном соглашении о модернизации образования 1992 г., на основании которого были разработаны три Программы: "О федерализации образования", "О педагогической карьере" и "Об общественном содействии модернизации базового образования". Первая предполагает перераспределение функций, сил и средств между федеральными и местными властями: общая руководящая, планирующая и направляющая роль сохраняется за федеральными органами, а оперативную работу выполняют власти на местах. Это означает, что министерство образования определяет содержание единых национальных учебных планов, разрабатывает образцы учебных пособий, распределяет бюджетные средства с учетом положения дел в том или ином штате, наконец осуществляет инспектирование школ и проверяет уровень учебной подготовки учащихся [15. С. 1]. Федеральное правительство передало местным властям все школьные здания, находящееся в них имущество и оборудование, финансовые средства, а также юридические права и обязанности по предоставлению услуг в области дошкольного, начального и общего среднего образования на подведомственных им территориях. Кроме того, оно заключило с властями всех штатов Договоры о согласии (по правовым вопросам) относительно тех работников сферы просвещения, которые перешли под юрисдикцию местных органов власти. Одновременно Национальный профсоюз работников просвещения подписал с ними документы о защите социальных прав учителей. В 2004 г. из непосредственного подчинения министру образования были выведены 700 тыс. работников, передано местным органам 100 тыс. единиц недвижимой и 22 млн. единиц движимой собственности. В компетенцию администраций штатов входит также забота о подготовке учительских кадров и решение проблем обучения индейского населения. С программой федерализации тесно увязан Проект "Об общественном содействии модернизации базового образования", в соответствии с которым на разных административных уровнях учреждены школьные советы, состоящие из преподавателей, делегатов от учительских профсоюзов, представителей местной администрации, учащихся и их родителей, а также видных общественных деятелей. Они призваны оказывать школам и другим средним учебным заведениям всевозможную помощь в решении текущих учебных, хозяйственных и организационных вопросов. Советы содействия реформе на местах активно создаются и в других латиноамериканских странах: Аргентине, Чили, Колумбии, Перу [17. С. 3]. Широкое распространение в Латинской Америке имеют Фонды социальной солидарности, участвующие в реализации реформ образования на местах. Так, важная роль в программе модернизации мексиканской базовой школы отводится Проекту "Солидарность школ", который предусматривает выделение средств и первоочередное обеспечение преподавательскими кадрами сельских школ и школ для индейцев в отдаленных штатах - Оахаке, Герреро, Чьяпасе (на юге), а также Идальго и Гуанахуато (в центре страны). Финансовое и техническое обеспечение программ для отсталых и периферийных районов страны осуществляется за счет средств, выделяемых для Национальной программы солидарности (ПРОНАСОЛ), действующей с 1989 г. Вслед за Мексикой, ставшей инициатором этого движения в Латинской Америке, на тот же путь вступили Колумбия, Бразилия, Чили и некоторые другие государства региона [4. С. 31]. Вступивший в действие в 1993 г. Общий закон "Об образовании" заложил законодательную основу для нового этапа развития всей системы обучения в стране, который ознаменовался принятием государственной Программы модернизации образования, первоначально рассчитанной на 1989 - 1994 гг., однако продленной еще на десятилетие. Приоритетами этого общенационального проекта является базовая школа. С 1993 г. в Мексике обязательным вместо прежнего 6-летнего провозглашено 9-летнее образование. Вместе с тем он предполагает важные преобразования в рамках высшей школы, главными задачами которой признаются: качественное улучшение предоставляемого образования, пересмотр и обновление учебных программ, оптимальное распределение контингента учащихся по специализации [11. С. 295]. Законов о высшем образовании в Латинской Америке немного, хотя основные юридические нормы, регламентирующие деятельность высшего учебного заведения, содержатся в большинстве всеобщих Законов "Об образовании". В 1990-е гг. страны данного региона начали переходить к новой парадигме развития, переменам, ознаменовавшимся не только принятием новых законов об образовании, но и специальных декретов по высшей школе. Одним из первых в 1993 г., вслед за обновлением Конституции 1990 г., был принят специальный Закон "О высшем образовании Колумбии". В 1995 г. вступил в юридическую силу Закон "О высшем образовании Аргентины", предложивший финансовую поддержку университетам, самоуправление высшим школам, при необходимости применение государственного регулирования, переоценивший качество обучения. В том же году в Боливии была предпринята беспрецедентная законодательная инициатива - принят Кодекс "Об образовании". Затяжная процедура разработки и принятия законов о высшем образовании в латиноамериканских странах вызвана тем, что законодательное введение контроля за работой университетских структур со стороны государства давно уже наталкивается на завоеванную университетами учебно-административную автономию. В Мексике государственные органы власти еще не пришли к соглашению о том, стоит ли внести изменения в Закон "О координации политики в сфере высшего образования" от 26.12.1978 (Ley para la Coordinacion de la Education Superior) [10. С. 78] или разработать и принять новый закон о высшем образовании. Здесь возникла острая необходимость решения вопроса об университетских автономиях, реформировании механизма государственного финансирования, правил взаимоотношений администрации университетов с профсоюзными структурами, а правительства - с академиями и университетскими сообществами [16. С. 2]. Цель Закона - установление основы для распределения функций в области высшего образования между федерацией, штатами и муниципалитетами. На власти этих образований и возлагается исполнение настоящего Закона. Закон определяет, что высшее образование - это такой тип образования, который следует за обучением в бакалавриате или аналогичным ему и ведет подготовку лиценциатов, магистров, докторов. Организация образования строится на уровне заключения договоров между федерацией, через органы Министерства народного образования, и штатами. При координации работы системы высшего образования федеральные власти, администрации штатов и муниципалитетов обязаны принимать во внимание мнение представителей самих высших учебных заведений (ст. ст. 6, 13). Деятельность вузов страны регулируется Генеральным управлением высшего образования и научных исследований и Секретариатом народного образования. Различные группы вузов находятся в ведении разнообразных секретариатов (министерств) и других государственных учреждений. Частные университеты, многие из которых являются католическими, контролируются одним из государственных университетов или получают статус полуавтономных учебных заведений. На основе специального декрета федерального правительства они объявляются в этом случае "свободными школами университетского типа" и имеют право присваивать титулы своим выпускникам, создавать учебные планы и программы [1. С. 17]. Государственные университеты руководствуются законами, изданными Федеральным конгрессом (для национального автономного университета) или конгрессами штатов (для университетов и институтов, контролируемых правительствами штатов). Большинство вузов имеют полностью автономные внутренние структуры. Поэтому в каждом университете существуют свои учебная программа, планы, методика преподавания, что приводит к неэквивалентности знаний студентов и создает трудности при переходе из одного университета в другой [2. С. 45]. Порядок официального признания дипломов и прочих документов о высшем образовании, механизм взаимоотношений мексиканских вузов различной принадлежности с федеральными и местными органами власти регламентируется по-прежнему Законом 1978 г. Он, в частности, делегирует федеральным властям права стимулировать, координировать и взаимно увязывать целенаправленные действия в этой области с задачами и приоритетами национального развития; обеспечивать, при активном участии самих вузов, качественную оценку их работы; концентрировать силы и средства, способные поддержать эту ступень обучения [5. С. 51]. Примечательно, что в период предвыборной кампании 1994 г. одним из документов, подписанных всеми кандидатами на президентский пост, было Соглашение о развитии высшего образования. Предложенный представителями 27 крупнейших вузов страны манифест "мог бы послужить основой для выработки федеральной политики в области высшего образования, которая должна быть направлена на повышение его качества при соблюдении принципов демократии и социальной справедливости" [12. С. 70]. Так, для дополнительной финансовой поддержки вузов в деле актуализации учебного процесса, материального поощрения профессорско-преподавательского состава, участвующего в инновационных проектах, учрежден специальный Фонд модернизации высшей школы (FOMES). Кроме того, в рамках Программы предусматривается использование механизма своеобразной конкуренции между вузами за получение финансовой поддержки государства. Критерием субсидирования является не столько численность учащихся, сколько те меры, которые предпринимаются руководством вуза по налаживанию связей с предприятиями, по обновлению учебных программ, разработке планов для неформальной системы специальной подготовки (повышение профессионального уровня, переквалификация). С 1990 г. в стране введена Национальная система оценки качества высшего образования (CONAEVA), которая в течение первых трех лет работы аттестовала свыше 30 государственных вузов страны. Кроме того, разработкой системы вступительных и квалификационных экзаменов по различным специальностям занимается Национальный центр оценки качества высшего образования (CENEVAL) при Национальной ассоциации высших учебных заведений (ANUIES). Последняя, в частности, на своей Генеральной Ассамблее в апреле 1993 г. постановила, что индикативный вступительный экзамен в вуз должен служить механизмом оценки знаний и способностей абитуриента для обучения на соответствующей ступени образования. Кроме того, он должен предоставить информацию, необходимую для пересмотра и обновления учебных планов, а также для принятия других необходимых мер. Данная мера не исключает возможности применения вузами иных форм качественной оценки учебной подготовки учащихся; все они могут рассматриваться при выработке нормативной базы на общенациональном уровне [7. С. 5]. Наряду с уже действующей Национальной ассоциацией университетов и вузов (ANUIES), в качестве консультативного органа при Министерстве просвещения создан Совет по технологическому образованию, призванный координировать деятельность по расширению и совершенствованию этого вида обучения с тем, чтобы оно отвечало насущным нуждам поступательного развития страны <1>. При активном участии ANUIES была сформулирована Интегральная программа развития высшей школы, ответственность за реализацию которой возложена на Координационную комиссию по планированию высшего образования, региональные подкомиссии и аналогичные советы штатов. -------------------------------- <1> См.: Programa de modernizacion educative, 1989 - 1994. Mexico, 1993. P. 124.
В Программе подчеркивается, что негуманитарное образование должно более решительно участвовать в процессе технологического обновления страны, обеспечивая его необходимыми квалифицированными кадрами. С этой целью в Мексике создана такая организационная модель, взаимными участниками которой становятся промышленные предприятия (как государственного, так и частного секторов) и вузы (как университеты, так и инженерно-технические институты). Такой тип взаимодействия, при котором каждая из сторон берет на себя ответственность за качественную подготовку специалистов, направлен не только на то, чтобы мексиканские вузы стали более активными участниками экономической модернизации. По мнению сторонников модели "предприятие-вуз", она позволяет смягчить противоречия рынка труда, при котором между спросом и предложением на квалифицированную рабочую силу имеют место серьезные диспропорции. Считая процессы межрегиональной и внутрирегиональной интеграции важнейшими факторами развития латиноамериканского образовании в эпоху глобализации, мексиканский профессор Родригес-Гомес особо отмечает роль таких иммиграционных блоков, как НАФТА (Североамериканская зона свободной торговли (США, Канада, Мексика)) и Меркосур (Южноамериканский рынок, объединяющий Аргентину, Бразилию, Уругвай, Парагвай) [9. С. 48]. По степени разработанности схемы взаимодействия эти два субрегиональных объединения значительно отличаются: если в рамках Меркосур постепенно претворяется в жизнь стратегия формирования совместного рынка знаний и технологии, то в рамках НАФТА она слабо контролируется соответствующими органами. Идеи интернационализации университетских связей имеют мало сторонников в американских и канадских вузах, в то время как в Мексике наблюдается гораздо больший энтузиазм и стремление участвовать как в трехсторонних программах долгосрочного характера, так и вне их. Однако имеющиеся данные свидетельствуют, что на долю США и Канаду приходится более 1/3 международных соглашений по образованию, заключенных мексиканскими вузами с партнерами за рубежом. Одной из причин недостаточной активности совместных проектов в рамках НАФТА чаще всего называют очевидную асимметрию в этой сфере, существующую между странами-участницами. Так, если и США и Канаде более 60% жителей старше 25 лет имеют полное среднее и высшее образование, то в Мексике их доля едва достигает 10 процентов. Если США и Канада расходуют на одного студента около 14 тыс. долл. в год, то Мексика - не более 3 тыс. долл. Серьезные различия наблюдаются не только в основных количественных показателях, но и в качественных характеристиках. Так, в США система высшего образования более дифференцирована, чем в Мексике, и имеет в структуре четыре типа вузов: государственные университеты, региональные высшие технологические институты, педагогические институты и частные учебные заведения. Именно поэтому в рамках программ НАФТА все больше средств страна выделяет на повышение квалификационного уровня профессорско-преподавательского состава. Наконец, сама философия образования в Мексике и США различна. Если в мексиканских университетах учебные планы ориентированы на подготовку молодежи к выполнению общественно-полезных функций, то в американских и канадских вузах обучение носит более индивидуальный характер и призвано дать студенту такую профессиональную подготовку, которая необходима ему для достижения прежде всего личных целей в жизни. Однако при наличии серьезных различий и мексиканская, и американская системы высшего образования имеют одинаковый процент учащихся в государственных вузах - 80%. Кроме того, партнеров по НАФТА объединяют некоторые сходные задачи, стоящие, например, перед высшей школой: повышение качества обучения, активизация роли университетов в общественно-полезной деятельности, профессиональная подготовка молодежи, способной достойно жить и работать в новом тысячелетии. Договор НАФТА 1994 г., членами которого являются США, Канада и Мексика и в рамках которого активизирована интернационализация сферы образования и подготовки кадров, инициировал создание Трехсторонней рабочей группы по сотрудничеству в области высшего образования, а затем соответствующей комиссии - Western Inetrstate Commission for Higher Education (WICHE), главная задача которой состоит в налаживании системы взаимосвязей и регулярного обмена, открывающего молодежи трех стран больше возможностей для получения современного образования. Для осуществления в рамках объединения сбалансированного сотрудничества важно не только объективно учитывать существующие диспропорции в системах образования, но и разрабатывать более гибкие и действенные формы взаимодействия. К примеру, в условиях активной миграции рабочей силы (что предполагает договор НАФТА) требует урегулирования вопрос о признании в США и Канаде мексиканских документов об образовании, профессиональных званий. За рамками соглашений чаще всего остается проблема создания условий для получения образования испаноговорящими жителями США, численность которых увеличивается, прежде всего, за счет иммиграции мексиканцев. В США создана Ассоциация университетов и колледжей для испаноговорящей молодежи, объединяющая вузы, в которых данные лица составляют не менее 1/8 численности всех студентов. Большинство из них находится в приграничной полосе, насчитывающей более 10 млн. жителей и имеющей города-двойники с их давними и разносторонними взаимосвязями. Она служит естественным географическим коридором для эффективного осуществления многих совместных проектов в рамках НАФТА. Одним из знаменательных событий совместной деятельности в рамках НАФТА стало введение в мае 1998 г. электронной Приграничной Сети, к которой уже подключились 120 вузов двух стран. Работающая под руководством и на средства Консорциума по сотрудничеству в области высшего образования Северной Америки сеть содержит базу данных, необходимых для подключения к межвузовским проектам, осуществляемым в приграничной полосе. Она открыта для тех пользователей, которые намерены принять участие в совместных проектах в области образования, здравоохранения, экологии, городской инфраструктуры и т. п. Опыт НАФТА показал, что в условиях субрегионального взаимодействия партнерам, имеющим более низкий уровень развития социальной инфраструктуры, приходится решать более сложные задачи - поднимать уровень обучения до международно-признаваемых стандартов, обеспечивая тем самым мексиканским специалистам равноправный доступ на субрегиональный рынок труда, а студентам, преподавателям и ученым (в условиях совместных программ межвузовской мобильности) - на субрегиональный рынок знаний. Факты свидетельствуют, что включение Мексики в международные проекты различной географической направленности (НАФТА или АТЭС (Организация Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества Бенилюкс - таможенный союз Бельгии, Нидерландов и Люксембурга)) заставляет национальные университеты пересматривать учебные программы, реорганизовывать устаревшие внутренние структуры, а также совершенствовать методы преподавания и обучения, расширяя учебную подготовку и научные исследования на последипломном уровне. Однако, как отмечает бывший глава Трехсторонней комиссии по обмену в сфере высшего образования Ф. Мармолехо, мексиканским университетам не обязательно полностью копировать учебные планы вузов США или Канады, достаточно пересмотреть их под новым углом зрения - во взаимодействии с более развитыми соседями по интеграционному блоку, но с опорой на собственные потребности и возможности, объективно сознавая свою экономическую и социальную отсталость. В 1992 - 1993 гг. была разработана общая стратегия трехстороннего сотрудничества США, Канады и Мексики в области высшей школы, которая предусматривает постепенную реализацию программ по следующим направлениям: мобильность студентов, преподавателей и руководителей вузов; совместные проекты по совершенствованию учебной и научно-исследовательской работы в вузах; решения проблемы дополнительного финансирования университетов и высших колледжей; выработка механизмов по реализации модели "вуз-предприятие"; разработка трехсторонних проектов в области связи и телекоммуникаций (создание Североамериканской сети дистанционного обучения - NADER). Так, уже в течение нескольких лет американский Государственный университет в Сан-Диего (San Diego State University - SDSU) предоставляет мексиканским учащимся из Автономного университета мексиканского штата Нижняя Калифорния (Universidad autonoma de Bafa California - UABC с кампусами в Тихуне, Энсенаде и Мехикали), специализирующимся в администрировании, пройти совместную с американскими учащимися программу постуниверситетского образования в области международного бизнеса, а студентам Центра высшего технического образования (в статусе колледжа) - завершить учебу по своей инженерной специализации. В свою очередь, как мексиканские, так и американские преподаватели свободно пользуются библиотеками этих вузов, проходят курс продвинутого обучения (advanced studies) или аспирантуру для получения ученого звания, необходимого им для более успешной преподавательской работы. Американские специалисты решили также взять на вооружение успешный опыт европейской программы ERASMUS (European Community action scheme for the mobility of university students), разработав программу под названием MEXUS (под эгидой того же Университета Сан-Диего). В ее рамках мексиканские студенты два года учатся в своих вузах, два - в американских, после окончания получают соответствующие дипломы, признающиеся как в той, так и другой стране. Примечательно, что некоторые мексиканские вузы аккредитованы в качестве членов университетских объединений США. К примеру, Высший технологический институт Монтеррея (ИТЕСМ), один из основных в Национальной ассоциации университетов и вузов Мексики, является членом Ассоциации колледжей штата Техас. Более того, ИТЕСМ включен в американские вузовские справочники, поскольку признан "уникальным в Латинской Америке высшим учебным заведением, отличающимся достаточно высоким уровнем преподавания и комплексным характером обучения". К сотрудничеству американских и мексиканских университетов и колледжей вузов в приграничной зоне в рамках НАФТА постепенно привлекаются и канадские вузы. Так, между американским Университетом в Сан-Диего, мексиканским Автономным университетом Нижней Калифорнии и канадским Университетом в Калгари заключено Трехстороннее соглашение "Об организации обмена по магистерской программе региональных и международных экономических прикладных исследований". Значительную финансовую помощь на нее выделяет ЮСИА; участие в двух - и трехсторонних вузовских проектах принимают Департамент по образованию и Фонд послешкольного обучения (США). В 1993 - 1994 гг. к американо-мексиканскому приграничному сотрудничеству присоединились и некоторые другие вузы США, в частности, Университет "A & I" (г. Кингсвиль, Техас) и Техасский университет (г. Эль-Пасо). Последний, например, освободил мексиканских студентов из города Сьюдад-Хуарес ("двойника" Эль-Пасо) от уплаты вступительного взноса при приеме в университет и от платы за пользование библиотечными фондами (что немаловажно для мексиканских учащихся). В свою очередь, мексиканские приграничные вузы больше ориентируются на контакты с американскими коллегами; так, в Автономном университете г. Сьюдад-Хуарес преподавание на факультетах: общественных наук и администрирования, биомедицинском и архитектурно-инженерном ведется как на испанском, так и на английском языках. Наконец, к модели приграничного (транспограничного) вузовского взаимодействия между США и Мексикой определенный интерес проявляют и некоторые европейские вузы. Так, летом 1993 г. в Сан-Диего, Тихуане и Энсенаде прошли летние курсы по Программе ЕВРОЛИНК (EuroLink), в которой американские, мексиканские и немецкие студенты из германского Университета в г. Пфорцхайм (Pforzheim) изучали проблемы частного бизнеса в виноделии и туризме в мексиканском штате Нижняя Калифорния и возможности выхода местной продукции на европейский рынок. Свободный студенческий и академический обмен стал составной частью Североамериканского договора о свободной торговле, и продолжает обогащаться новыми формами. Проводится в жизнь идея создания Североамериканского университета (Universidad de America del Norte). Успешно действующими считаются межвузовские соглашения университетов Мексики и Японии. Так, при Университете Гвадалахары усилиями этого вуза, Университета торговли (Осака) и Университета зарубежных исследований (Киото) был создан Центр по изучению Азии и Латинской Америки, который претендует на роль ведущего в деле реализации различных программ. Вместе с тем следует иметь в виду, что с начала 1990-х гг. в Мексике функционирует Сеть исследований по Тихоокеанскому региону, участниками которой являются ведущие государственные вузы страны. Важнейшим действующим в стране иностранным юридическим лицом двусторонних связей в области образования и науки является Агентство международного развития Японии. Несмотря на давнее осуществление деятельности в Мексике, лишь в 1986 г. оно было официально признано мексиканским правительством. Агентство принимает стипендиатов, организует поездки специалистов в области сельского хозяйства, рыболовства, горного дела, здравоохранения, транспорта, коммуникаций, а также обеспечивает поставки оборудования по названным отраслям народного хозяйства. В начале 2000 г. оно приступило к реализации Плана укрепления дружественных связей между молодежью двух стран на пороге XXI века, который предусматривает регулярные поездки мексиканских студентов в Японию, их проживание в семьях, изучение японского языка, культуры и быта страны. Данная программа во многом является составной частью более широкого международного проекта, согласно которому Япония намерена к 2010 г. увеличить число иностранных учащихся в вузах страны до 100 тыс. человек. Моментом начала формирования современной чилийской школы стал проведенный в декабре 1971 г. по инициативе профсоюзного центра работников образования и Министерства образования Первый национальный конгресс по вопросам образования. Учителя, деятели культуры и государства, представители различных общественных организаций, родители и рабочие обсуждали важные вопросы развития и совершенствования системы образования, политики демократизации и планирования образования, и в частности вопрос о создании унифицированной национальной школы, которая должна была взять на себя всю общеобразовательную и политехническую подготовку подрастающего поколения. Конгресс определил основные направления новой школьной организации и поручил Министерству образования подготовить соответствующие проекты. Комиссии при министерстве с помощью экспертов различных международных организаций подготовили проекты и приступили к их осуществлению. Однако основные документы, такие как Декрет "О демократизации образования" 1973 г., Проект Декрета "Об установлении унифицированной национальной школы" 1974 г., были приняты оппозицией в штыки. Развивая основные принципы, сформулированные Первым национальным конгрессом по вопросам образования, Проект об унифицированной национальной школе 1980 г. в разделе "Национальная система непрерывного образования в обществе, вступившем на путь социализма" определил новую структуру всей системы как "систему перманентного (непрерывного) образования", которая должна была охватить все население страны. В Проекте подчеркивалось, что "непрерывное образование является, кроме всего прочего, единственно жизненным ответом на запросы общества, вступившего на путь революционных преобразований... в котором научные знания, техника, экономические и общественные формы отношений обновляются с такой быстротой, что любое формальное образование остается в хвосте". И наконец, под непрерывным образованием понималась "постоянная способность человека творить и участвовать в общественных, экономических и культурных преобразованиях". "Национальная система образования, - говорилось в Проекте, - должна опираться на наиболее передовые достижения культуры, науки и техники, быть составной частью общей системы планирования общества". Исходя из этих принципов, Проект предлагал преобразовать существующие типы и уровни школ (восьмилетние, научно-гуманитарные, профессионально-технические) в единую форму общеобразовательной подготовки. Параллельно с этим создавалась так называемая форма внешкольного образования, которая должна удовлетворить образовательные и воспитательные потребности населения, не охваченного общеобразовательной школой. Главные задачи общеобразовательной школы - дать учащимся общую, политическую, трудовую и по возможности профессиональную подготовку [7. С. 13]. Унифицированная национальная школа входит в единую систему общеобразовательной подготовки и должна воспитывать новое поколение детей и подростков начиная с детского сада до включения их в производительный труд. Ведущий принцип содержания образования - связь образования с жизнью, с производительным трудом учащихся. "Учащиеся, - говорилось в Проекте, - будут не только творчески осваивать науку, но и участвовать в ее создании; не только пожинать плоды искусства и культуры, но и вносить вклад в их развитие и обогащение". Связь обучения с жизнью должна осуществляться посредством трудового политехнического образования. Предполагалось, что политехническая (технологическая) подготовка будет осуществляться и на уроках, и в школьных мастерских и лабораториях, и на фабриках и заводах. Для политехнического образования обязательна связь с производительным трудом. Поэтому в учебный план вводится трудовое обучение, а также профессиональная ориентация. Предполагалось, что на десятом году обучения каждый учащийся должен выбрать конкретную отрасль деятельности (специализацию) и интенсифицировать (углублять) свои теоретические и практические знания в предметах, связанных с этой областью деятельности. На одиннадцатом и двенадцатом году обучения специализация учащихся должна быть более узкой, и каждый учащийся должен получить конкретную профессию. После окончания школы учащиеся получают диплом техника (или субтехника) средней квалификации по соответствующей специальности, который позволяет включиться в производственную деятельность или продолжить учебу в высшей школе (университете). Установление единой (унифицированной) национальной школы предусматривало также мероприятия по улучшению руководства и управления системой образования; организацию учебных или школьных комплексов и создание на местах сети общественных комитетов (советов), которые должны быть связующим звеном между школой и общественностью, между школой и промышленными предприятиями и различными учреждениями. Что касается частной школы, то она временно сохраняет существующую систему административного управления, однако должна приспосабливаться к новым формам управления и придерживаться тех принципов учебного процесса, которые устанавливаются для унифицированной школы. Государство оказывает частной школе посильную помощь в материальном и методическом плане. С июля 1973 г. по новому учебному плану должны были начать занятия учащиеся первого года обучения так называемой средней научно-гуманитарной школы, т. е. учащиеся IX класса, но реакционный военный переворот в сентябре 1973 г. исключил какую-либо возможность осуществления намечаемой реформы в условиях фашистского режима. Более того, наступили деградация и разрушение системы образования и культуры. Право на бесплатное образование неимущих студентов было отменено и заменено банковскими ссудами, которые, естественно, предоставлялись не каждому. Отбор в университеты производился, прежде всего, по признаку материального благосостояния. Автономия университетов была полностью ликвидирована, университетские советы распущены, упразднена выборность ректора. Во главе университетов поставлены генералы и адмиралы. Военизация коснулась и школы. Как в государственных, так и в частных школах дети находятся под присмотром унтер-офицеров и офицеров. В документах Международной комиссии по расследованию преступлений военной хунты в Чили в разделе "Деградация и разрушение системы образования и культуры" сказано: "Власти хунты учредили высокую плату за обучение в высших учебных заведениях и объявили материальную обеспеченность условием обучения. С середины 1980-х гг. десятки тысяч студентов лишены возможности продолжать учебу или исключены из учебных заведений по политическим мотивам. Учебные учреждения строго регламентируются, контролируются и возглавляются военными. Коренным образом изменены программы обучения. Больше всего пострадали общественные науки. В высших учебных заведениях введен обязательный курс "внутренней безопасности". Хунта навязывает системе образования идеи фашистского характера и извращенного национализма. В настоящий момент страна, вышедшая из кризиса, созданного во времена фашистского режима, встав на путь демократического управления, возвращается в сферу образовательных процессов. Впервые принципы новой чилийской модели образовательной системы были сформулированы в начале 1990-х гг., когда правительство П. Эйлвина, объявив политику в сфере образования общенациональной задачей, во главу угла поставило "качество, равенство доступа и децентрализацию управления". В 1990 г. был принят Общий закон "Об образовании", а в 1993 г. Закон "О государственных субсидиях в образовании". Тогда же была разработана и вступила в силу Программа качественного улучшения базового образования "МЕСЕ-Басика", имевшая два основных направления: 1) реализация мер, призванных улучшить условия обучения и повысить степень отдачи от вкладываемых средств и инвестиций; 2) разработка инновационных и экспериментальных проектов, способных обогатить и обновить процесс обучения. В первой группе мероприятий особое место занимали меры по улучшению положения учительских кадров (для чего были внесены поправки в Устав преподавателей), по созданию стимулов для повышения квалификации и ряд других. Сюда же вошли программы по школьному здравоохранению, в частности, направленные на сокращение потребления школьниками алкоголя и наркотиков, по ремонту школьных зданий, пополнению библиотек, распространению бесплатных учебников и т. д. Совершенствование учебного процесса предусматривало обновление учебных планов и программ, реализацию принципа педагогической децентрализации и начальную компьютеризацию базовой школы. В задачи этой программы входило также улучшение состояния дошкольного обучения, поскольку, по мнению специалистов, успеваемость детей в начальной и средней школе во многом зависит от того, в каких условиях рос и воспитывался ребенок до поступления в нее. Одним из наиболее привлекательных обстоятельств современных чилийских программ в области образования является то, что составляющие их компоненты довольно конкретны, имеют конечные сроки и параметры исполнения, что позволяет определить, насколько успешно они реализуются. Довольно показательным в этом отношении является "Проект 900 школ", ставший одним из первых, начатых Правительством Эйлвина в 1990 г. этапом на пути к Программе "МЕСЕ-Басика". Суть его состояла в следующем: в 10% муниципальных школ, неудовлетворительных по результатам тестирования, были пересмотрены принципы инспектирования, из числа выпускников средних школ для занятий с отстающими учащимися 1 - 4 классов набраны на контрактной основе добровольные консультанты, которых обеспечили новым методическим и учебным материалом. Проект был активно поддержан правительствами Дании и Швеции, тогда же они выделили Чили около 12 млн. долл. Проведенная после двух лет действия программы оценка знаний учащихся показала, что около 300 школ вышли из разряда школ наибольшего учебного риска ("de alto riesgo educative"), что свидетельствует о большом успехе данного проекта. Полученный опыт позже был взят на вооружение при реализации Программы "МЕСЕ-Басика", рассчитанной на шесть лет до 1997 г. Правительство Э. Фрея также отметило эту сферу одной из приоритетных в социальной политике. "Образование должно стать нашей приоритетной задачей, если Чили намерена к концу столетия пересечь ту черту, которая отделяет ее от лиги индустриально развитых стран мира", - заявил на пресс-конференции для иностранных журналистов министр финансов Э. Анинат. При этом представители правительства не скрывают, что подобное предпочтение неизбежно будет означать ущемление других социальных сфер. Результаты проведенных социологических опросов также свидетельствуют, что необходимость в получении образования осознается преобладающим большинством молодых чилийцев, которые рассматривают это как важнейшее условие, во-первых, для получения работы, а во-вторых, для улучшения материального положения. В сентябре 1994 г. был обнародован документ, подготовленный специальным консультативным комитетом, обобщивший результаты Общенационального диалога по проблеме модернизации системы обучения в Чили. В нем, в частности, указывалось: "В нашем быстро меняющемся мире... образование становится естественной и единственной основой для формирования гражданского общества и непременным условием выживания человека, когда эффективность и конкурентоспособность экономики зависит прежде всего от качества трудовых ресурсов страны". Иными словами, новая модель образования была нацелена на обеспечение устойчивого экономического развития нации, содействия научно-техническому прогрессу и т. д. В сравнении с предыдущим 20-летним периодом государственная политика в области образования в 1990-е гг. установила новые ориентиры, механизмы управления, иные подходы. В 2000-е гг. понятие "реформа образования" трактуется не как серия мероприятий с целью приспособить систему обучения к требованиям поступательного экономического и социального развития, а представляет собой новую концепцию перестройки образовательной системы с учетом быстро меняющихся условий окружающей ее действительности, которая делает ее более открытой для общения с внешними по отношению к ней общественными сферами [3. С. 16]. Конкретные задачи в сфере образования, стоящие перед страной на ближайшие десять лет, заключаются в том, что необходимо: - обеспечить стабильное финансирование и повысить эффективность управления; - качественно улучшить обучение, особенно в государственных учебных заведениях; - укрепить положение преподавательских кадров и обеспечить доступ к образованию неимущим слоям населения; - модернизировать систему среднего специального образования. Изменения в механизм распределения дотаций по ступеням обучения и типам учебных заведений внес Закон от 24.04.1994, который предусмотрел расширение финансовой помощи сельским школам и школам с неудовлетворительными результатами тестирования, в чем находит реальное воплощение принцип позитивной дискриминации. В Программе качественного улучшения среднего специального образования (МЕСЕ-Медиа) [13. С. 22], рассчитанной до 2000 г., кроме национальных экспертов, приняли активное участие специалисты ЮНЕСКО, зарубежных стран и международных банков. Актуальность модернизации этой ступени обучения, переживающей "кризис идентичности", признается как правительственными кругами, так и педагогической общественностью. В Латинской Америке уже давно ведутся дискуссии о том, как лучше приспособить процесс обучения к нуждам рынка труда, не лишая при этом подрастающее поколение необходимого багажа культурных ценностей, который важен для любого образованного человека. По сути, речь идет о соотношении общего, среднего специального образования и профессиональной подготовки к трудовой деятельности [6. С. 5]. Чилийский опыт убеждает нас в том, что переход к более сложному этапу рыночной экономики объективно требует расширения системы среднего специального образования, поскольку рынок труда уже не может довольствоваться малоквалифицированной рабочей силой. Тот факт, что система среднего специального образования не успевает быстро адаптироваться к динамичным изменениям в экономике, а для 60% молодых чилийцев оно является конечным этапом в их образовательной карьере, заставляет Правительство направить максимум усилий на реформирование именно данной ступени обучения. Этому и служит Программа МЕСЕ-Медиа, призванная не только наладить более тесные связи учебных заведений с рынком труда, но и реализовать приоритеты социальной политики Правительства. Основной упор она делает на актуализацию профессионально-технического обучения и подготовку кадров среднего звена для промышленности, торговли, сельского хозяйства и сферы услуг.
Библиографический список
1. Андронова В. П. Церковь и просвещение в Латинской Америке. М, 1952. 2. Беляев В. П. Латинская Америка - народное просвещение и проблемы социально-экономического развития. М., 1971. 3. Вершинина А. Н. Высшее образование в Мексике // Вестник высшей школы. 1970. N 9. 4. Вольский В. В. Латинская Америка. Справочник. М., 1990. 5. Ермольева Э. Г. Мексиканская высшая школа сегодня // Высшее образование в России. 1996. N 2. 6. Ермольева Э. Г. Что есть модель чилийского образования? // Латинская Америка. 1996. N 7 - 8. 7. Гонионский С. А. Культура Чили. М., 1968. 8. Жидков О. А. Мексика: Конституция и законодательные акты. М., 1986. 9. Родригес-Гомес Р. Вызовы современному университету. СПб., 1995. 10. Diario Ofcial. Mexico. D. F. 26.12.1978. 11. Informe de ejecucion. 1993. 12. La Jornada (Mexico), 8.VI. 1994. 13. MECE-Media - Programa de mejoramiento de la calidad y equidad de la educacidn media. 14. Programa de modernizacion educative, 1989 - 1994. Mexico, 1993. P. 124 - 126. 15. U-2000 Mexico 08/12/97 // http://www. bot/bot.\questia\bolivia\code. com. 16. Western Inetrstate Commission for Higher Education (WICHE) // http://www. questia. org. 17. http://www. Ed. gov\about\offces\lict\orc.
Название документа