Педагогические доктрины в традиционных и религиозных правовых системах

Педагогические доктрины в традиционных и религиозных правовых системах

(Кананыкина Е. С.) ("Юридическое образование и наука", 2006, N 1) Текст документа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДОКТРИНЫ В ТРАДИЦИОННЫХ И РЕЛИГИОЗНЫХ ПРАВОВЫХ СИСТЕМАХ

Е. С. КАНАНЫКИНА

Кананыкина Е. С., аспирант НОУ ВПО "Гуманитарный университет", г. Екатеринбург.

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обычаи и традиции, в т. ч. и педагогические, в форме различных видов устного народного творчества: песен сказок, легенд, былин, поговорок <*> . Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены взгляды на воспитание и обучение. -------------------------------- <*> История педагогики и образования (от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.) / Под ред. А. И. Пискунова: Учебное пособие для педагогических учебных заведений, 2-е издание, испр. и дополн. М.: ТЦ "Сфера", 2001. 512 с.

Педагогика традиций

Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражавших многообразие истории его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей картины истории воспитания. Наряду с подготовкой к жизни в повседневной практической деятельности возникла передача опыта в ритуально-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли особым пластом в становлении воспитания. Так, в соответствии с условиями существования в общинах вырабатывались программы обучения, включающие занятия и практические умения, необходимые охотнику, земледельцу, воину. Аналогичные программы для девочек были ориентированы на домоводство, домашнее ремесло. Предусматривалась такая физическая и ритуальная подготовка, как форма социально-нравственного воспитания. В связи с этим, например, содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. В результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний усложнилось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, волевой, физической и социально-нравственной подготовки подрастающее поколение начинало приобщаться к начаткам социальных знаний. Это создавало предпосылки для возникновения впоследствии школьного обучения и профессионального ученичества. Как у испамизированных, так и у неиспамизированных народов тропической Африки основную роль играли традиционные формы воспитания и обучения в семье и общине. Термин "традиционное африканское воспитание", который в настоящее время получил широкое распространение в зарубежной научно-педагогической и этнографической литературе в применении к народам, населяющим Африку южнее Сахары, нуждается в существенной оговорке. Дело в том, что институты воспитания и обучения молодежи, аналогичные существовавшим в тропической Африке, были и у других народов, находившихся на соответствующей ступени общественного развития. Поэтому данная система, несмотря на ее специфичность и самобытность, не является только африканской. Своеобразие тропической Африки состоит главным образом в том, что здесь традиционное воспитание и сегодня еще продолжает играть заметную роль, особенно в сельских районах, где большая часть подростков остается вне стен школьных учреждений. Несмотря на большое этническое разнообразие африканских народов и связанные с этим существенные различия в характере воспитания молодежи, традиционная система воспитания во всех обществах тропической Африки включала следующие институты: а) семья; при этом у многих народов еще не завершен переход от большой семьи, включающей несколько поколений ближайших родственников, к индивидуальной семье; б) "возрастные классы"; в) лагеря "посвящения". Частным случаем семейного воспитания являлось воспитание и обучение детей, принадлежавших к кастам. В африканском традиционном обществе ремесленники нередко были выделены в эндогамные касты, которые и сегодня существуют у народов суданской зоны, - Мали, Нигера, Чада и др. Воспитание и обучение детей из каст (в семье или в рамках всей касты) имело свою специфику. Говоря о традициях семейного воспитания, следует отметить, что дети занимают очень важное место в жизни африканцев. Рождение ребенка является большим событием. По этому поводу организуется праздник и выполняются различные ритуальные обряды. Как правило, эти обряды подчеркивают характерную черту традиционного африканского общества - профессия отца передается по наследству. Семья занимается воспитанием ребенка вплоть до его женитьбы. Большое влияние на воспитание детей этого возраста оказывает культурный контекст традиционного африканского общества. Здесь имеются в виду такие средства воспитательного воздействия, как народный фольклор (сказки, басни, пословицы, поговорки), сказания гриотов - этих своеобразных историков и поэтов Африки, изобразительное искусство, народная музыка, танцы и т. п. Важная роль в воспитании молодежи принадлежит в традиционном африканском обществе "возрастным классам". У большинства народов мы находим три таких класса: первый - до 6 - 7 лет; второй - от 7 - 8 до 10 - 11 лет, третий - от 11 - 12 до 14 - 15 лет. Как институт воспитания, возникший еще в первобытном демократически устроенном обществе, "возрастные классы" объединяют всех детей данного селения или племени независимо от их социального положения или принадлежности к той или иной касте. Они создаются в интересах всего общества, в котором каждому "классу" отводится строго определенное место. Основное назначение "возрастных классов" - подготовить подрастающие поколения к участию в общественной жизни. Деятельность "возрастных классов" основана на использовании воспитывающего воздействия детского сообщества на отдельных его членов. При этом интенсивность и характер этого воздействия меняются при переходе ребенка из "класса" в "класс". Переход подростка в третий "возрастной класс" характеризуется резким возрастанием его самостоятельности и значения внутри семьи и общества. С этого момента центральное место в жизни подростка занимает "возрастной класс". Все свободное от обучения профессии время он проводит в кругу своих сверстников. Это не означает, что дети предоставлены самим себе. Резкое возрастание автономии ребенка с его вступлением в третий "возрастной класс" свидетельствует прежде всего о повышении его ответственности перед обществом, о переходе к новым формам и методам воспитательного воздействия, отвечающим следующему этапу в его развитии. Подростки этого возраста уже допускаются на общественные собрания, хотя и не могут пока еще принимать участие в дискуссиях по обсуждаемым вопросам. Третий "возрастной класс" отличается от двух предыдущих организованностью, четким распределением обязанностей среди его членов, строгой дисциплиной. Это своеобразная жизненная школа, где африканский ребенок и подросток учится жить в обществе сверстников, ценить и уважать товарищей, осознает свои возрастные обязанности и права, привыкает к общей для всех дисциплине, участвует в коллективном труде. Большая требовательность, характерная для детей и подростков в отношениях друг с другом, способствует воспитанию у них честности, храбрости, чувства товарищества и т. д.

Педагогика религиозной морали

Средневековая арабская культура, складывавшаяся в результате взаимопроникновения и обогащения культур многих народов, включила в себя важные элементы наследия Греции и Рима. Арабскими учеными были переведены и прокомментированы многие сочинения античных философов, математиков, медиков, в том числе Платона, Аристотеля, Евклида, Галена и др. Арабские ученые XII - XIV вв. из западной части мусульманского мира были знакомы с наследием не только античных авторов, но и выдающихся среднеазиатских и иранских мыслителей - Фараби, Беруни, Ибн Сины и др. Самые ранние из дошедших до нас работ по вопросам образования и воспитания в государствах Азии, Ближнего Востока относятся к IX в. С творчеством средневековых арабских ученых тесно связано зарождение национальной педагогической мысли о постановке обучения в мусульманских учебных заведениях, практические рекомендации учителям и родителям не содержат теоретического анализа педагогических идей, ограничиваясь лишь воспроизведением некоторых положений Корана о воспитании и обучении. Именно такой характер имеет "Книга образования учителей" (IX в.). Автор этого небольшого трактата - Мухаммед Ибн Сахнун, живший и работавший в Тунисе, выступает с позиций апологии педагогического содержания Корана, из которого он приводит ряд цитат, доказывающих ценность обучения для человека и важность роли учителей в обществе. Эта работа содержит фактические сведения о постановке обучения в странах Северной Африки в IX в. Из трактата мы узнаем, что в IX в. в странах Северной Африки учились не только мальчики, но и девочки. Высшая цель образования и воспитания определяется в трактатах в соответствии с учением ислама: счастье в этом мире благодаря праведной жизни и как вознаграждение за нее вечное блаженство в следующем. В то же время авторы высказывают неортодоксальные и для того времени передовые педагогические идеи. В связи с происходившим в X - XII вв. ростом влияния идей прогрессивных мыслителей, в том числе из Средней Азии и Ирана (Фараби, Беруни, Ибн Сина), перед мусульманскими теологами встала задача вдохнуть новую жизнь в догматические принципы ислама. В качестве идеолога религиозной реакции выступил видный мусульманский иранский философ и богослов Мухаммед Газали (1058 г. или 1059 - 1111 гг.). Преподавательскую деятельность аль-Газали совмещал с научной и подготовил целый ряд трудов не только по богословию и шариату, но и по логике, философии. В высказывавшихся в ранних произведениях аль-Газали мыслях по вопросам воспитания и обучения отчетливо проявлялись гуманизм и уважение к личности ребенка, большой опыт учителя-практика, его непримиримое отношение к схоластическим методам преподавания. Большую ответственность за воспитание и обучение детей аль-Газали возлагал на их родителей и учителей. Он писал, что если родители, а позднее учителя воспитают ребенка в праведности и добродетели, то этим они сделают его жизнь счастливой в этом и следующем мире, а сами будут вознаграждены за это богом. Если же они пренебрегают воспитанием и обучением детей, то этим они обрекают их на несчастную жизнь и будут вечно нести бремя этого греха. Аль-Газали различал два пути приобретения знаний и мудрости: "усилия ума и тела", с одной стороны, и "свет Бога" - с другой. Если в ранних его работах основная роль в процессе обучения отводилась рациональному мышлению, то в "Опровержении философов" он решительно отдавал приоритет "божественному озарению", считая, что человеческий разум с ним сравниться не может. К середине XII в. центр арабской культуры переместился в западную часть мусульманского мира - Северную Африку и Андалусию. Прогрессивные мыслители, жившие и работавшие в государствах этого региона Ибн Баджа, Ибн Туфейль, Ибн Рушд и др., выступили с резкой критикой религиозно-философского учения аль-Газали, которое поднималось на щит мусульманским духовенством. Они продолжили материалистическую тенденцию в объяснении явлений природы, общества и познавательной деятельности человека. Так, арабский философ Абу-Бекр Мухаммед бну-Яхья Ибн-ас-Санг Ибн Баджа противопоставлял философское мышление мусульманской схоластике и мистике, стремился возвеличить человеческий разум, утверждая, что только он дает истинное знание и ведет человека к познанию самого себя и окружающей действительности. В одном из немногих сохранившихся его произведений "Книге о душе" подчеркивается, что для объяснения познавательной деятельности человека очень важное значение имеет понимание психологических процессов, "усвоение науки о душе как составной части учения о природе" <*> . -------------------------------- <*> Борисенков В. П. Истоки педагогической мысли в странах Северной Африки и Ближнего Востока // Советская педагогика. 1986. N 3.

Большой интерес представляют педагогические взгляды выдающегося арабского мыслителя Абу-Зейд Абу-ар-Рахмана бин-Мухаммеда Ибн Хальдуна. Взгляды Ибн Хальдуна по вопросам воспитания и обучения получили наиболее полное отражение в главе "Об обучении детей и о различии способов обучения в разных странах исламского мира" из "Пролегомен", в которой собраны сведения о содержании образования в начальных школах арабских государств того времени. Главное, что отличает его педагогические воззрения, - выраженная с большой силой и ясностью идея об общественной обусловленности и предназначении воспитания. По Ибн Хальдуну, воспитание и обучение человека в конечном счете "обусловлено природой материальных, интеллектуальных и духовных сил цивилизации, в которой он живет". В отличие от аль-Газали Ибн Хальдун отводил решающую роль в познании мира разуму человека. "Человек, - подчеркивал он, - отличается от животных способностью мыслить. Его разум руководит им в создании жилья и приобретении средств к жизни, в общении и сотрудничестве с другими людьми и в постижении того, что Бог открыл через своих пророков для человеческого благоденствия... Таким образом, человек - мыслящее животное, и его способность мыслить - основа всего обучения". Ибн Хальдун придавал большое значение правильной постановке преподавания, использованию эффективных методов обучения. Обращаясь к практике мусульманского образования того времени, он отмечал, что длительный срок обучения (16 лет) в медресе некоторых стран Магриба не способствует достижению хороших результатов: "Ты видишь, как многие из обучающихся, проводя большую часть своей жизни в посещении ученых собраний, постоянно там безмолвствуют, не могут изложить и развить свою мысль. Больше, чем нужно, они заботятся о заучивании наизусть, но не могут добиться в достаточной мере умения пользоваться своими знаниями и учить других". Однако главной целью обучения он считал не накопление знаний, а развитие способности мыслить. "По тому, насколько мысль того или иного человека может проследить связь причин и следствий и чередование явлений, определяется сила ума у людей", - отмечал он. Поэтому на заключительной стадии обучения, которая согласно Ибн Хальдуну доступна не каждому, ученик должен познать законы, устанавливающие иерархию и взаимоотношения между различными усвоенными ранее понятиями, фактами и т. д. Только в этом случае обучение приобретает завершенный характер и приносит наибольшую пользу. "Прочное знание и овладение той или иной наукой, - писал арабский ученый, - достигается только с приобретением способности охватить начала и законы этой науки, судить о ее задачах и уметь связать единичные явления с началами. Пока не приобретена такая способность, не достигнуто и прочное знание в данной отрасли". Проявляя глубокое понимание учебного процесса и большой опыт педагога-практика, Ибн Хальдун подчеркивал, что указанную способность, которую он назвал силой ума, "нельзя отождествлять с понятливостью и памятью". Аналогичную картину преемственности мы наблюдаем и в истории педагогической мысли народов Средней Азии. Анализ наследия Ибн Сины (Авиценны), Бируни, Дехлеви, Фараби, Саади, Давани, Носира Хисрава и других просветителей показывает, что их идеи о воспитании вообще и о семейном воспитании в частности тесно перекликаются с идеями и мыслями, выраженными в памятниках народной педагогики: в поговорках, пословицах, сказках, преданиях. Более того, некоторые предания народ непосредственно связывает с поступками, жизнью и деятельностью великих людей. Педагогические воззрения Ибн Сины нашли отражение во многих его произведениях. В книге "Ва Тадбири манзел" он выделил особый раздел, который назвал "Обучение и воспитание детей в школе". Ученый обосновывает идею всеобщего обучения для всех детей, рекомендует применять метод беседы в обучении, сочетать умственные занятия с физическими упражнениями и игрой. Все виды учебных занятий он рекомендовал проводить в коллективе, ибо в этом случае дети "начинают дружить и уважать друг друга, они не только соревнуются, но и помогают друг другу в усвоении учебных материалов, этим дети гордятся, они перенимают друг у друга хорошие привычки". Много интересных мыслей Авиценна высказал о нравственном воспитании. Высоко ценя такие нравственные качества, как правдивость, честность, справедливость, ученый советовал обязательно учитывать "нравственные особенности народа и те его вековые традиции, которые побуждают к справедливости. Ибо справедливость - лучшее украшение человеческих поступков". В трактате "О птице" речь идет о выборе умного друга - доброго советчика, а в "Ва Тадбири манзел" он замечает, что истинный друг должен своевременно указать на недостатки своего друга. Авиценна попытался изложить общие основы семейного воспитания. "Если семья правильно использует воспитательные приемы, - писал ученый, - то достигнет счастья в своей жизни. Для этого нужно пользоваться книгой "Ва Тадбири манзел", в которой излагаются правильные методы воспитания" <*> . -------------------------------- <*> Ибн Сина. Ва Тадбири манзел / Пер. с перс. М. Н. Зананн. Тегеран, 1939. С. 48.

Много оригинальных мыслей о воспитании содержится в трудах великого хорезмийца Бируни. В исследовании "Памятники минувших поколений" ("Хронология") ученый наряду с описанием календарных систем разных народов и времен рассматривает и суть таких понятий, как истина и ложь, добро и зло, скромность и кичливость, образованность и невежество, т. е. проблемы нравственности. В основе формирования личности, утверждал Бируни, лежит труд, так как желание достигается лишь приложением труда. Дружба и товарищество - это драгоценный дар жизни, а правдивость и справедливость - важные нравственные качества. Он считал, что "справедливость по своей природе вызывает одобрение, привлекает присущей красотой, точно так же обстоит и с правдой". Огромное влияние на общественно-педагогические взгляды Авиценны и Бируни оказал их предшественник Абу Насраль-Фараби. С педагогической точки зрения большой интерес представляют его труды по психологии, этике и эстетике. Рассматривая человека как общественное существо, Фараби считал, что нравственные качества личности формируются под влиянием общественной среды и воспитания. "Человек, - писал он, - не может быть наделен с самого начала от природы добродетелью или пороком, так же как он не может быть прирожденным ткачом или писцом" <*>. Понятие "нрав" ученый отождествляет с характером человека, ни одна черта которого не избегает изменения. По его мнению, формированию добродетельного человека противостоят четыре порока: невежество, безнравственность, переменчивость и заблуждение. Чтобы устранить их, человек должен познать самого себя <**>. -------------------------------- <*> Бируни. Избр. произв. Ташкент, 1963. С. 58. <**> Фараби. Социально-этические трактаты. Алма-Ата, 1973. С. 180; Из сокровищницы мудрецов: Сб. Ташкент, 1976. С. 77.

В Средней Азии были известны и переводные трактаты. Так, в "Наставлении Локмана своему сыну" в форме назиданий содержатся требования отца к сыну: "Будь воздержанным, не давай волю своей строгости,.. ограничивай себя в пище, но обогащай себя мудростью,.. не обращайся грубо с людьми, больше думай, а меньше говори,.. не гордись, если тебя похвалят незаслуженно, ведь слова невежды - глина, она не превращается в жемчуг" <*>. Другой трактат - "Совет мудрецов", по преданию, был составлен из высказываний 21 мудреца, каждый из которых дал один совет или выразил одно пожелание. Вот некоторые из них: "Познавайте самих себя", "Не пренебрегайте советами мудрецов", "Будьте добрыми", "При всех условиях уживайтесь с людьми", "Будьте воздержанными", "Не будьте корыстолюбивыми", "Имейте больше знаний", "Не приучайте свой язык к злословию", "Страстно изучайте науку", "Не рвите связь с искренними друзьями". -------------------------------- <*> Образчики персидской письменности / Сост. Мирзо-Абдуллофаров. Ч. I: Проза. М., 1902. С. 136.

Таким образом, анализ педагогического наследия Авиценны, Бируни, Фараби, Рудаки дает нам право сказать, что эти ученые выражали идеи гуманизма, подчеркивали необходимость привития молодому поколению высоких нравственных качеств, воспитания их в духе любви к труду, уважения к старшим, дружбы и товарищества, правдивости и честности. Прогрессивные демократические идеи великих ученых и поэтов перекликаются по форме и содержанию с идеями народной мудрости, поэтому они оказывали большое влияние на формирование педагогической культуры народов Средней Азии, сохраняя свою актуальность и до наших дней. Анализируя педагогические идеи прошлого, можно заметить, что многие мыслители намеренно излагали свои мысли назидательно, в форме народных афоризмов. Это особенно характерно для творчества Джами, Ширази, Фирдоуси, Бинони, Туей, Аттара, Бедиля и других. Великие педагогические эпосы не немее великих мыслителей - ученых и философов Древнего Востока, Северной Африки, Передней и Средней Азии легли в основу традиций воспитания современного поколения людей, проживающих на этих континентах. Основы этих традиций, их принципы составляют суть исторических и нормативных документов, посвященных идее воспитания и обучения. Все современные образовательные системы стран Африки и Востока, нашедшие закрепление в нормативно-правовых актах, строятся на основе дидактических воззрений древности.

Название документа