Содержание и сокращенная версия работы

Введение 2
1 Теория высших психических функций Л.С. Выготского 3
2 Научная школа Выготского 8
Заключение 16
Список использованной литературы 19

Введение

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным" Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в них живут и умирают".
Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели. Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития оставалась гениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детской психологии. Поэтому тема работы является актуальной.

Заключение

Школа Выготского - направление в отечественной психологии и педагогике, созданное Выготским. Возникла в середине 20-х гг. в Институте экспериментальной психологии, где помимо Выготского работали несколько ведущих представителей школы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия), как Укультурно-историческая школаФ. В этот период основным направлением деятельности школы была разработка вопросов влияния социокультурных процессов (прежде всего связанных с хозяйственной и производственной деятельностью) на развитие психики (памяти, внимания, восприятия, мышления и т.д.), рассматривавшееся на материале истории культуры.
В 30-х гг. Школа Выготского разделяется на две группы - Московскую, базировавшуюся в Экспериментальном дефектологическом институте (ЭДИ), Иннституте психологии, а позднее - в исследовательской лаборатории Всесоюзного института экспериментальной медицины (ВИЭМ) - Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.А. Эльконин, Л.А. Божович и др.; и Харьковскую - на базе Украинского психоневрологического института - А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко и др. В этот период школа испытала определенное, хотя и незначительное, влияние психоанализа (выразившееся в повышенном внимании к эмоциональным процессам), а также теории детской психологии Ж. Пиаже.
В теории и методологии понимания психологии человека Школа Выготского в этот период ориентируется на следующие принципы, сформулированные Выготским: индивидуальные психологические процессы обусловлены коллективными социальными процессами (процессами активного преобразования внешнего мира); психика человека состоит из ряда функциональных подсистем (мыслительной, воспринимающей, запоминающей, формообразующей и др.); развитие психических процессов детерминировано звуковой деятельностью человека (прежде всего речью).

Основной предмет исследования школы Выготского - развитие детской психики, проблемы социализации, воспитания, а также психологии художественного творчества (преимущественно детского, единственным серьезным исключением являются лишь работы Леонтьева по психологии восприятия кинофильмов, выполненные им во ВГИКе в начале 30-х гг.). Ключевой проблемой для школы Выготского в это время стало построение теории деятельности (как практической - предметной, так и знаковой, хотя и в последней усматривалась прежде всего предметная направленность). Деятельность рассматривалась как универсальная психол. категория, характеризующая сознательное поведение, направленное на практическое освоение действительности. В деятельности усматривалось достижение определенного единства между интеллектуальной и эмоциональной составляющими психики, между мышлением (образным представлением предмета) и речью (его понятийно-знаковым отображением).
При этом исследования участников Московской группы имели более психологическую направленность (выявление динамических связей деятельности с формированием сознания и личностных качеств), что определялось теоретической направленностью поисков Выготского, в то время как Харьковская группа фокусировала внимание на проблемах педагогического характера (методики и теории воспитания, игры, детского восприятия и др.). Значит, внимание и в той, и в другой группе уделялось проблемам культуры (хотя само это понятие встречается редко), рассматриваемой прежде всего как речевая деятельность. Выявляя закономерности связи мыслит, деятельности и речевой практики представители школы Выготского рассматривали устойчивые общезначимые нормативные и ценностные образования, формирование практических и научных (отвлеченных) понятий, соотношение интеллектуальной и эмоциональной составляющей в процессах образной деятельности. И хотя сама по себе образная деятельность (творчество) рассматривалась лишь как одна из спец. форм практической (предметной) деятельности, признание значит, роли ее в развитии психической мира человека и формировании личностных представлений является немаловажным.
Школа Выготского просуществовала до начала Великой Отечественной войны. Оккупация Харькова привела к распаду Харьковской группы и переезду части ее участников в Москву, однако в условиях войны и послевоенных репрессивных процессов в советской науке дальнейшее существование школы как самостоятельного образования оказалось невозможным, хотя отдельные ее члены продолжали научную и обществ, деятельность.
Школа Выготского внесла значит, вклад в развитие УдеятельностногоФ направления в отечественной психологии, воспитательной педагогики, психологии художественного творчества. Однако в условиях информационной закрытости, вызванной критической оценкой школы УофициальнойФ наукой, деятельность школы не получила достаточного освещения и осмысления в науке и само ее существование как единого самостоятельного направления до сих пор подвергается сомнению.




Список использованной литературы

1. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. (Приложение). М.: Педагогика, 1986.
7. Запорожец А.В. Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
8. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 5-20.
9. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Учпедгиз, 1931.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
11. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия. М.: Изд-во МГУ, 1994.
12. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психол. журн. 1995. № 1. С. 3-18.
13. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
14. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.
15. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
16. Ярошевский М.Г. Без истории пуста методология // Вопр. психол. 1995. № 4.