Социальная эффективность инноваций в непрерывном образовании тема диссертации по экономике, полный текст автореферата
| Ученая степень | кандидат экономических наук |
| Автор | Муханова, Тамара Ильинична |
| Место защиты | Санкт-Петербург |
| Год | 2002 |
| Шифр ВАК РФ | 08.00.05 |
Диссертация
Диссертация: содержание автор диссертационного исследования: кандидат экономических наук , Муханова, Тамара Ильинична
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1. История, сущность, структура и тенденции непрерывного образования в России.
1.2. Основы инновационного процесса в подготовке квалифицированных кадров.
1.3. Организационные экономические проблемы инновационного процесса в системе непрерывного профессионального образования.
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Методика внедрения инноваций в системе непрерывного образования.
2.2. Анализ источников инноваций в системе непрерывного профессионального образования.
2.3 Системы показателей оценки системы профессионального образования.
ГЛАВА III. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Совершенствование и финансово-экономических условий функционирования непрерывного образования.
3.2. Направления перестройки модели обучения в системе профессиональной подготовки.
3.3. Экономические и социальные подходы к оценке инновационных процессов в системе непрерывного образования.
Диссертация: введение по экономике, на тему "Социальная эффективность инноваций в непрерывном образовании"
В свете нового видения развития мира, которое начинает зарождаться в 90-х годах, в конечном счете единственными значительными ресурсами являются лишь знания, изобретательность людей и добрая воля. Становится ясным, что без них невозможен какой-либо устойчивый прогресс в отношении мира, уважения прав человека и основных свобод. Решающую роль в развитии этих качеств играет образование. В России ежегодно поступает на обучение в государственные и негосударственные высшие учебные заведения более 600 тыс. чел. В высшей школе России занято около 240 тыс. преподавателей.
Ф Какую роль сегодня в России дожны играть образование? Какими дожны быть взаимоотношения образования и производства? Какое соотношение дожно быть между техническим и гуманитарным образованием, фундаментальными и прикладными знаниями? От решения этих вопросов зависит выбор ориентиров в развитии образования, а в итоге Ч ориентиры в развитии России. Значимость образования как важнейшего элемента общественно-государственной системы сформулирована важнейшими государственными решениями во всех развитых странах. Средний уровень образованности населения является важнейшим показателем развитости страны, зало
Х гом ее процветания и стабильности.
Президент Мичиганского университета в 1961 г. сформулировал это положение следующим образом: Наши коледжи и университеты необходимо рассматривать как бастионы оборонительной системы, столь же важные, как и сверхзвуковые бомбардировщики, атомные подводные лодки и межконтинентальные ракеты. Соглашаясь с этим, следует подчеркнуть, что важность образования в сто раз возрастает в период изменения общественного строя в стране, когда от квалифицированности решений зависит эффективность глобальных экономических процессов.
В России в настоящее время создается механизм управления высшей школой. Создана необходимая законодательная база (прежде всего это Гражданский Кодекс, Закон об образовании, Закон о высшем и послевузовском образовании, типовое положение о вузе и филиалах). Общие государственные нормативные документы определяют целевые функции или рыночные ограничения для вуза, которые требуют конкретного напонения в каждом вузе с учетом его специфики, традиций и организационной культуры. В ряде случаев требуется увязка на уровне вуза требований нормативных документов федеральных и местных органов управления (налогообложение, бюджетное финансирование, трудовые отношения, использование имущества, организация учебного процесса).
Для того чтобы сохранить интелектуальные российские школы, уровень высшего образования и сами базовые российские вузы, необходимо некоторое изменение макроэкономических и микроэкономических принципов работы высшей школы. Будущее России, ее научные и производственные успехи зависят от инициативы и ответственности преподавателей, студентов, сотрудников и руководителей вузов.
Инновационная деятельность в сфере образования имеет достаточно широкий спектр конкретных областей и конкретных предметов своего приложения. Она направлена на существенное повышение качества образования и качества личности; создание новых интелектуальных или наукоемких образовательных технологий, учебников и учебного оборудования; развитие законодательства и нормативной базы; формирование нового типа или усовершенствование образовательного менеджмента, новых научно-образовательных структур и организационных форм в системе образования; улучшение образовательных услуг, повышение профессионального уровня профессорско-преподавательского состава, конкурентоспособности образовательных учреждений, национальной системы образования в целом и выпускников.
К тому же образование инновационного типа по своей сути является системообразующим, интегрирующим учебный процесс и научный по-4 иск. Оно предполагает не только использование в учебном процессе новых научных знаний (что само собой разумеется), но, самое главное, включает сам творческий поиск в образовательный инновационный процесс. Это напоминает знаменитую формулу: Исследую, обучая; обучаю, исследуя.
Словом, инновационная деятельность в сфере образования дожна быть ориентирована и на глубокое научное исследование самой этой сферы, и на достижение единства научного, учебного и воспитательного процессов.
Можно уже сейчас с помощью инновационного подхода определить ос* новные направления образовательной деятельности. Вот они:
Х Совершенствование содержания образования, повышение его качества и личности обучаемых.
Х Разработка новых программ, обеспечивающих опережающую подготовку специалистов для наукоемких отраслей.
Х Создание и применение новых наукоемких технологий в образовании, в том числе тех, которые обеспечивают мобильное распространение знаний посредством обмена образовательными ресурсами, обеспечивают гражданам право получения образования любого уровня на месте своего проживания или профессиональной деятельности.
Х Структурные преобразования системы образования, обеспечивающие интеграцию образовательных учреждений различного уровня, а также интеграцию образовательных, научных, конструкторских, производственных, инновационных, социальных и иных структур.
Х Разработка новых и усовершенствование существующих законодательных и нормативных актов в сфере образования, основополагающих документов, определяющих государственную политику в области образования, стратегию и тактику его развития.
Эта совокупность предметных областей и направлений инновационной деятельности в сфере образования в сочетании с подобной же деятельно* стью в научно-технической, управленческой и финансово-экономической сферах составляет базис комплексного развития университетов, системы образования в целом, является материализацией системного, инновационного подхода к решению проблем реформирования образования.
Отсюда ясно, что перевод российской системы образования на инновационный путь развития возможен только тогда, когда будет сформулирована соответствующая концепция, без разработки которой процесс будет носить бессистемный характер, будут достигаться частные результаты, которые в совокупности не смогут обеспечить инновационный путь развития обеспечения образования. Это первое обстоятельство, второе заключается в длительности этого процесса, необходимости его финансового, материально-технического, кадрового и информационного.
Таким образом, новации в системе образования России касаются всех сторон ее жизнедеятельности. Они призваны, с одной стороны, поднять на новый, более высокий уровень национальную систему образования России, адаптировать ее к существующим условиям, в том числе к рыночным; с другой стороны, новации в системе образования учитывают мировые тенденции в образовательной сфере в целом, в том числе % в высшей школе, а поэтому обеспечивают ее развитие в условиях глобализации.
Что мы дожны сохранить, модернизируя российскую систему образования? Прежде всего то, что всегда отличало ее от других национальных систем образования, - фундаментальность, научность, практическую направленность.
Большой прогресс мы наблюдаем в последние годы в повышении уровня подготовки специалистов в сфере экономики, менеджмента, Ф маркетинга, юриспруденции, банковского дела. Но здесь нам предстоит серьезно поработать, чтобы достичь высот университетов России, обеспечивающих подготовку математиков, физиков, химиков, информатиков, инженеров.
Инновационный путь развития российской системы образования это веление времени, и мы дожны быть готовы достойно ответить на его вызов, создавая инновационно - образовательный комплекс, адекватный масштабу проблемы.
Развитие непрерывного образования само по себе не является непосредственной целью различных субъектов хозяйственной деятельности, однако реальные проблемы, с которыми они стакиваются в процессе достижения своих целей стратегического развития, требуют постоянного повышения уровня образования многих категорий занятых. Ниже будут рассмотрены факторы, обуславливающие необходимость поддержания этого процесса применительно к различным уровням рыночной экономики: локальному, региональному и национальному. При этом в каждом случае мы будем рассматривать две группы факторов: внутренние (связанные со структурой и функционированием соответствующих хозяйственных субъектов) и внешние (находящиеся под влиянием соответствующего окружения).
Основными экономическими субъектами сложившейся в России экономической системы являются организации различных форм собственности. Они могут рассматриваться с двух точек зрения: как обладающие сложной структурой организации и как субъекты рыночной экономики. Соответственно, могут рассматриваться и две группы факторов, способствующих развитию непрерывного образования. Первую из них можно назвать внутриорга-низациониой, вторую - рыночной. Рассмотрим их последовательно.
С точки зрения развития внутриорганизационных связей включение работников в непрерывный образовательный процесс означает усиление целостности организации. Приобретение работниками паралельно с трудовой деятельностью новых знаний и навыков, как правило, осуществляется не независимо от других членов организации, а в тесном взаимодействии с ними, причем вновь возникающие внутри организации связи не дублируют ранее существовавшие. Поэтому естественное стремление повысить целостность организации перед лицом внешних вызовов неизбежно повышает значимость непрерывного образовательного процесса.
Рыночные факторы развития непрерывного образования тесно связаны с конкуренцией. Усиление последней требует адекватной реакции организаций, прежде всего нацеленной на активизацию маркетинговой политики. Удовлетворение все время изменяющихся рыночных потребностей возможно только при постоянном совершенствовании выпускаемой продукции, что требует постоянного повышения уровня профессиональной компетентности занятых. Этот процесс будет затрагивать не только работников, занятых непосредственной реализацией продукции и маркетинговыми исследованиями, но и всех квалифицированных работников, от результата труда которых зависит качество товаров и услуг. Естественно, наиболее глубокой реакцией на конкурентные вызовы является смена технологий. Результатом этого выступает обычно появление работников нового типа, неотъемлемым признаком деятельности которых является постоянное накопление новых знаний и совершенствование навыков работы.
Системой более высокого уровня по отношению к отдельным организациям являются регионы. Эффективность их функционирования определяется, в первую очередь, уровнем развития региональной инфраструктуры, на основе которой функционируют все предприятия региона. Постоянное развитие последних выдвигает все более высокие требования к качеству региональной инфраструктуры, что обуславливает необходимость ее постоянного качественного совершенствования. В первую очередь это относится к телекоммуникационной и транспортной подсистемам региональной инфраструктуры, но так или иначе затрагивает и все другие региональные институты, в том числе и образование. Возрастание сложности региональной инфраструктуры предъявляет всё большие требования в региональной системе образования, в том числе к росту образовательною уровня занятых работников. С другой стороны, регионы включены в своеобразную конкуренцию с целью повышения своей инвестиционной привлекательности перед лицом реальных и возможных инвесторов. Немаловажное значение в этой конкурентной борьбе, как показывает опыт, имеет профессионально-квалификационная структура трудовых ресурсов региона. Ее адаптация к новым требованиям, во-первых, вызывает необходимость переобучения одной части занятых, а, во-вторых, повышение образовательного уровня других категорий работников. Существование постоянно нарастающего потока инвестиционных проектов предопределяет взаимосвязь этих двух процессов, каждый из которых требует развития системы непрерывного образования.
Аналогичные факторы действуют и на национальном уровне. Прежде всего, надо заметить необходимость поддержания дожного уровня национальной безопасности, который в современных условиях во многом связан с сохранением и развитием образовательного потенциала. Важнейшим условием поддержания и развития этого потенциала является формирование национальной системы непрерывного образования. С другой стороны, не менее важной проблемой является поддержание конкурентоспособности национальной экономики. Немаловажное значение имеет также сохранение и активизация инновационного потенциала, развитие которого так или иначе связано с разнообразными (хотя часто и недостаточно формализованными) видами непрерывного образования.
Переход к рыночной экономике невозможно совершить, если как следует не позаботиться о том, чтобы вся система образования в достаточно короткие сроки претерпела коренные изменения, обрела способность осуществлять обучение и воспитание на уровне современных требованиях. С особой остротой в настоящее время стоит вопрос о преобразовании профессиональной подготовки трудящихся.
Цель исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании организационно-экономических условий повышения эффективности инновационной деятельности в системе НПО.
В соответствии с целевой установкой поставлены следующие задачи:
- на основе конкретно - исторического подхода к анализу общественных * явлений выявить тенденции развития образования.
- раскрыть сущность, структуру и значение экономических условий становления и развития непрерывного образования;
- разработать и экспериментально проверить основы взаимосвязи и преемственности начального, среднего и высшего профессионального образования.
- с учетом анализа противоречий, негативных явлений и функционирования различных типов учебных заведений, выработать рекомендации и предложения, направленные на дальнейшее совершенствования образования в сфере экономики и управления;
- выработать методику и оценить инновационные процессы, протекающие в системе НПО.
- Объектом исследования избран инновационный процесс в системе экономического обеспечения НПО в России, а предметом Ч оценка инновационной деятельности в системе НПО.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- выявлены и проанализированы основные этапы развития и становления в системы профессионального образования, его сущность, специфика и основные закономерности;
- осуществлен анализ объективных условий необходимости совершенствования образования через введение многоуровневой подготовки кадров;
- показаны возможности созданной системы непрерывного профессионального образования, что позволило определять ее, как один из путей реформирования профессиональной школы подготовки кадров для экономики и управления;
- обоснованы направления, даны конкретные рекомендации дальнейшего совершенствования системы образования.
Практическая значимость диссертации в том, что в ходе экспериментального апробирования модели многоуровневой подготовки кадров была зафиксирована положительная динамика знаний, умений, навыков испытуемых, рассматриваемая как результат инновационных подходов к обучению в интегрированной структуре учебных заведений.
Основные положения исследования, научный анализ системы непрерывного образования позволяют предложить конкретные пути совершенствования подготовки кадров для сферы управления и экономики. Модель непрерывного образования может быть использована и адаптирована в любом регионе, где созданы необходимые социально - экономические условия.
Выявленные в ходе исследования недостатки и негативные явления в деятельности различных типов учебных заведений могут быть учтены , как практические рекомендации по доработке действующих учебных планов и программ , по оптимизации средств , форм , методов обучения и воспитания студентов. Основные результаты могут быть использованы для дальнейшей разработки проблемы совершенствования подготовки кадров.
Апробация результатов работы. Основные положения, научные выводы и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, прошли апробацию в виде публикаций в печати, а также в практической работе Смоленского филиала Института управления и экономики г. Санкт-Петербурга. Результаты работы докладывались и обсуждались на научных конференциях в Институте управления и экономики г. Санкт-Петербурга, в Смоленском Институте бизнеса и предпринимательства, на методологических аспирантских семинарах.
Диссертация: заключение по теме "Экономика и управление народным хозяйством: теория управления экономическими системами; макроэкономика; экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами; управление инновациями; региональная экономика; логистика; экономика труда", Муханова, Тамара Ильинична
Основные выводы, которые можно сделать из анализа отечественных концепций экономического содержания системы образования, сводятся к следующему: в настоящее время в отечественной литературе присутствуют альтернативные подходы к определению экономической сущности образования как к производству товара рабочая сила, как к потреблению национального дохода с целью всестороннего развития личности и как к процессу накопления работником знаний, навыков, квалификации; происходящие в последнее время изменения в экономическом развитии страны обострили ситуацию и в сфере образования, сконцентрировав усилия исследователей не на теоретических и методологических инновациях в области экономики образования, а на решении задач прикладного характера, связанных с определением места системы образования в рыночной экономике и условий ее реформирования; последний вывод касается исследования экономических аспектов развития системы собственно непрерывного образования. К сожалению, приходится констатировать, что фундаментальных исследований этой проблемы отечественными учеными, так же как и западными, не велось. Однако использование одного из экономических подходов, рассматривающих образование как процесс накопления и формирования образовательного фонда, представляется весьма перспективным с точки зрения развития системы непрерывного образования. Указанный подход может быть реализован для моделирования экономических потребностей в непрерывном образовании и прогнозирования изменений в организации общественного производства, исходя из тенденций накопления фонда образования.
Анализируя существующие методические подходы к оценке эффективности образования, мы неизбежно будем касаться и методических подходов оценки науки, поскольку последняя тесно связана с системой образования и в, конечном счете, определяет образовательный уровень общества. Можно утверждать, что чем выше в обществе уровень развития науки, тем выше образовательный уровень этого общества. Ключевым понятием (в рамках нашего исследования) для оценки степени развитости систем лобразование и наука является понятие лэффективность. Определение сущности понятия лэффективность на протяжении многих десятков лет относилось и в настоящее время относится к числу сложных и окончательно не решенных теоретических и методических задач народнохозяйственного значения. Понятие лэффективность используется в широкой сфере научного знания и практического опыта. С позиции функционального (системного) подхода различают экономическую, социально-экономическую, социальную, технико-технологическую, экологическую и другие виды эффективности [14,15,48,100 и др.]. Существует большое количество классификаций различных видов эффективности. Попытаемся рассмотреть некоторые из них в контексте задач нашего исследования.
По мнению В. И. Скворцова, сущность понятия лэффективность можно сформулировать как одну из возможных (важнейших, но не единственных) характеристик качества некоторой системы (в частности, экономической), выражающей соотношение затрат и результатов функционирования системы [113, с. 63]. В зависимости от того, какие затраты и особенно - какие результаты принимаются во внимание, можно говорить об экономической, социально-экономической и социальной эффективности. Однако границы между этими понятиями весьма расплывчаты. Ряд авторов под эффективностью понимают отношение между затратами редких факторов и выпуском товаров и услуг. Это отношение можно определить в физическом измерении (технологическая эффективность) или стоимостном выражении (экономическая эффективность) [100, с. 693]. Концепция эффективности используется в качестве критерия оценки того, насколько хорошо осуществляется размещение ресурсов на рынках [100; 143]. Иногда под эффективностью понимают полезность [15, с. 284]. Большинство авторов под экономической эффективностью понимают: во-первых, способность системы (не только экономической, но и иной, например технической, социальной и др.) в процессе функционирования производить реальный экономический эффект (фактическая эффективность); во-вторых, способность системы производить при определенных ее изменениях (и при изменении условий ее функционирования) больший экономический эффект, чем в обычных условиях. В последнем речь идет о явлении, получившем название синоргизм [71, с. 327]. Относительно анализируемого вопроса следует указать, что авторы выделяют еще один вид классификации исследуемого понятия: потенциальную и фактическую эффективность [20, 101]. При функционировании систем всегда наблюдается некоторый разрыв между ее потенциальной и фактической эффективностью, что может свидетельствовать о действии некоторых тормозящих факторов. Такими факторами являются: неоптимальное распределение ресурсов, несовершенство экономических стимулов, недостаточное качество выпонения принимаемых решений, завышение реализации капиталовложений и др.[110]. Однако в научной литературе и исследовательской практике сложися еще один подход к определению сущности экономической эффективности.
Авторы понимают экономическую эффективность как один из аспектов производства, заключающийся в подборе при данном объеме выпуска такого сочетания факторов производства, которое минимизирует затраты [100, с.672]. В более широком понимании экономическая эффективность - то же самое, что и эффективность размещения ресурсов в экономике, которая имеет место, когда объем производства товаров и услуг поностью отражают предпочтения потребителей в отношении этих товаров и услуг и эти товары и услуги производятся с минимальными затратами при соответствующей структуре расхода ресурсов.
Исходя, из сферного подхода к классификации видов эффективности различают: эффективность научной деятельности, эффективность образования, эффективность производства и т.д.
Наиболее распространенным подходом в оценке эффективности образования является экономический. Поэтому, как уже было ранее замечено, определения этой категории даются с точки зрения ее экономического содержания. Приведем точку зрения автора [48, с.73], согласно которой под эффективностью образования понимается экономическая отдача, получаемая от использования образовательного фонда (т.е. человеческого капитала), представляющего собой в лице подготовленных специалистов конечный продукт образовательной системы [48. с. 74].
Для измерения эффективности использования человеческого капитала, по мнению авторов, необходимо сопоставить издержки и выгоды образования [48, с. 70; 88. с. 56]. В общем, структура затрат на образование состоит из следующих элементов:
1) прямые затраты обучающегося на получение образования;
2) условные расходы, которые учитываются в виде потерянных заработков и которые несет обучающийся при получении более высоких ступеней образования;
3) прямые затраты государства на образование;
4) условные расходы государства на послеобязательное образование, которые учитываются в виде прямых налогов на потерянные заработки [65,].
Первые два вида затрат представляют собой прямые расходы на получение образования и так называемые потерянные заработки. Последние представляют собой такие заработки, которые обучающиеся теряют из-за того, что во время обучения они лишены возможности работать и получать заработную плату.
Экономические результаты образования могут быть самыми разнообразными по форме. Выгоды образования бывают натуральными и денежными, прямыми и косвенными. Как правило, человек, имеющий более высокое образование, получает более высокую заработную плату, имеет большую возможность устроиться на престижную работу, лучше адаптируется к изменениям, вызванным научно-техническим прогрессом.
По нашему мнению, существуют частные (индивидуальные) и внешние (общественные) выгоды образования. Первые представляют собой выгоды непосредственно для обучающегося (родителей, семьи). Вторые - это выгоды, получаемые другими людьми или обществом в целом. К внешним выгодам относят: рост социальной отдачи от вложений в образование; сокращение преступности в результате роста образовательного и культурного уровня населения; рост социальной творческой активности лиц с высоким уровнем образования; лучшее воспитание и дошкольная подготовка детей, родители которых имеют более высокое образование [48, с. 73]. Однако все эти эффекты не могут быть количественно выражены. Поэтому, с точки зрения автора, основной формой экономической отдачи образования является денежный эффект (повышение заработной платы работника вследствие повышения его общеобразовательного и специального уровня подготовки). Надо заметить, что и денежный подход к определению эффективности образования является не совсем достоверным и поно отражающим всевозможные виды эффектов.
Исходя из понимания сущности категории лэффективность образования выделяются наиболее распространенные подходы к ее оценке, опирающиеся на экономическое содержание. Так, можно сказать, что наиболее часто используемыми методами оценки эффективности образования (как и в случае оценки эффективности науки) являются экономико-математические. Но такой подход к оценке не может считаться справедливым по следующим причинам:
1) чисто количественные методы оценки не учитывают так называемые возможные эффекты (например, экологические и др.), которые дают о себе знать лишь с течением времени, то есть в будущем;
2) различного рода эффекты (социальные, экономические, экологические) по своей природе несводимы, т.е. несравнимы. Например экономическими методами не всегда можно рассчитать социальную эффективность;
3) оценка предполагает проведение сравнительного анализа эффективности образования, что требует наличия единых стандартов, нормативных (эталонных) показателей (как количественных, так и качественных), по которым оценивается и научная деятельность, и система образования. Отсюда, по нашему мнению, наиболее приемлемым является бальный метод, который позволяет разработать комплексный подход к оценке эффективности. Балы -своеобразная форма выражения величины показателя, облегчающая сравнимость оцениваемых показателей и подведение итогов. В качестве вспомогательного инструмента при проведении оценки и анализа может служить система коэффициентов Балы и коэффициенты применяются, как правило, в тех случаях, когда трудно или вообще невозможно выпонить оценку и сравнение другими способами [33; 34].
Придя к выводу о целесообразности бального метода оценки эффективности образования, мы перейдем к его построению. В основе данного метода используется наиболее часто применяемое в практике правило экспертных оценок, предполагающее некоторую процедуру бальных оценок. Согласно этому правилу балы присваиваются альтернативам в соответствии с номером места в индивидуальном предпочтении.
Методика состоит из двух этапов. На первом этапе определяется итоговый комплексный показатель эффективности образования в целом и по конкретным специальностям. На втором этапе определяются: 1) верхний предельный уровень развития, то есть национальный уровень развития науки, с которым ведется сравнение реального уровня эффективности системы образования; 2) некоторый пороговый уровень (нижний предельный уровень) развития конкретной специальности (групп специальностей) и образования в целом. Если значение комплексного показателя эффективности образования ниже этого порогового значения, то возможны необратимые отрицательные последствия в перспективах развития системы образования. Такой подход к оценке эффективности образования чрезвычайно важен для определения тенденций развития показателя эффективности и выбора стратегии развития системы образования в условиях высокой степени нестабильности.
В условиях перехода к рыночной экономике неизбежно будут происходить качественные изменения в характере и содержании труда квалифицированных рабочих и специалистов, в их профессионально- квалификационной структуре. Эти изменения будет усиливать и научно-технический прогресс, который предполагает совершенствование, а также создание и внедрение новых орудий труда и прогрессивных технологий. В условиях реформирования экономики происходят существенные изменения в структуре средств производства: увеличивается удельный вес сложного специализированного оборудования, повышается степень автоматизации машин и механизмов, улучшаются их технические характеристики, происходит дифференциация производственных процессов, меняется содержание профессий.
Рост сложности совокупного труда рабочих, повышение его содержания проявляются не только в возникновении новых профессий и их относительном росте в общей численности рабочих, но также в изменении состава трудовых функций и росте квалификационного уровня даже для тех профессий, которые являются традиционными.
В результате интеграции трудовых функций, расширения границ производственного процесса и трудовой деятельности повсеместно стала возникать качественно новая форма расширения профессиональной специализации рабочих Ч профессии широкого профиля.
Рабочий широкого профиля Ч это совершенно новый тип рабочего, который объективно необходим и возможен только на высшей стадии развития машинной индустрии, на стадии комплексной механизации и автоматизации. Рабочий широкого профиля дожен овладеть целым комплексом трудовых функций, которые раньше существовали как различные самостоятельные специальности, и иметь такой уровень развития, который позволил бы ему быстро освоить и эффективно применять в своей трудовой деятельности современные достижения науки и техники.
Одной из форм проявления закона перемены труда является совмещение профессий. Материальная основа совмещения профессий Ч объективный фактор. С одной стороны, научно-технический прогресс увеличивает долю машинного времени, что создает предпосыки для выпонения работ по другим профессиям; с другой Ч ведет к концентрации различных операций в одном агрегате, в одной автоматической линии, что неизбежно приводит к совмещению трудовых функций разных профессий, а также формированию профессий широкого профиля. Научно-технический прогресс создает новые средства производства, новые отрасли народного хозяйства, что способствует не только совмещению профессий, но и образованию новых.
Интеграционный процесс, который набирает силу по мере развития комплексной механизации и автоматизации производства, будет усиливаться до тех пор, пока профессиональная специализация не совпадет с определенной отраслью, например, горняк, металург, отделочник (строительный), мастер строительных работ, фермер и т.д. Такая интеграция, естественно, станет возможной только тогда, когда роль работника сведется к управлению специализированными автоматическими системами, охватывающими все без исключения работы в конкретной отрасли.
Внедрение новой техники, повышение уровня технической вооруженности труда, механизация и автоматизация производственных процессов, оказывая непосредственное и существенное влияние на изменение содержания труда, предъявляют все более высокие требования к уровню подготовки рабочих.
Взаимосвязи системы подготовки кадров производства и науки достаточно сложны и многообразны. С одной стороны, ими необходимо обеспечить производство и науку, причем качество подготовки дожно отражать достигнутый уровень развития науки и производства. С другой Ч достижения науки, воплощаясь в средствах производства и выпускаемой продукции, постоянно меняют структуру производства и производственного персонала, а, следовательно, вносят изменения и в структуру подготовки кадров, и в содержание их образования.
Изменения в характере и содержании труда, профессионально -квалификационной структуре рабочих и интеграционные процессы в научном и техническом знании, лежащем в основе профессионального образования, оказывают непосредственное влияние на содержание образования, а процесс унификации становится необходимостью. Содержание профессионального образования требует глубокого теоретического осмысления в плане вычленения наиболее общих положений науки, составляющих принципиальную основу проектирования и управления современным производством и нахождения новых подходов к классификации и систематизации учебного материала.
Таким образом, можно выделить следующие позиции взаимосвязи потребности в кадрах в связи с научно-техническим прогрессом.
Первая исходная позиция состоит в том, что цели и задачи профессионально-технической школы Ч воспитание молодежи, формирование развитой личности, способной быть основной движущей силой научно-технического прогресса.
Взаимосвязь науки, производства и образования обусловливает необходимость более глубокого и широкого применения законов науки в системе политехнического образования учащихся. Содержание профессиональных знаний все более приобретает общенаучный характер, для профессиональной деятельности нужны не только специальные знания, но и знания о законах наук. В содержании профессиональных знаний усиливается роль изучения законов природы, мышления и возможностей их технологического применения.
Вторая исходная позиция Ч состоит в учете возрастающей степени интелектуализации труда. Это проявляется в усилении автоматизации отдельных сфер, связанных с развитием электроники, робототехники и экономики и управления, что приводит к прогрессивным изменениям в содержании труда.
Третья исходная позиция состоит в том, чтобы сообразовать профессиональную подготовку с закономерностями международного разделения труда между странами, с процессами специализации и кооперирования, с требованиями интегрирования и дифференцирования производства, с необходимостью стандартизации и унификации в соответствующих сферах народнохозяйственной деятельности. При таком положении возрастает необходимость достижения эквивалентности образования.
Четвертая исходная позиция состоит в учете проявляющейся перспективной тенденции к существующим и в будущем все более ускоряющимся переменам в профессиональном разделении труда, развитии различных видов профессиональной деятельности в условиях существования различных форм собственности и хозяйствования. Расширение профиля профессии помогает ускоренному освоению новой техники, новых технологических процессов, материалов и энергетических источников, а также опережающему развитию принципов обучения, возможностей освоения многосторонней квалификации, повышению мобильности кадров.
Пятая исходная позиция ориентирует на достигнутый уровень развития науки и производства, что в условиях рынка труда оказывается недостаточным. Необходимо прогнозировать основные тенденции их развития на будущее, учитывать эти тенденции при установлении структуры и содержания подготовки кадров, создавая, таким образом определенное опережение развития рабочей силы по сравнению с развитием материально-технической базы производства. В связи с этим всестороннее совершенствование системы подготовки и повышения квалификации кадров является не только следствием научно-технического прогресса, но и непременным условием его дальнейшего развития.
В условиях становления рыночных отношений совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров связано не столько с количественными, сколько с качественными аспектами, причем важнейшими проблемами в этом отношении являются: обеспечение пропорциональности и сбалансированности между отдельными элементами системы образования (ПТУ, ССУЗами и вузами); обеспечение преемственности между отдельными ступенями подготовки кадров и повышения их квалификации; оптимизация профессионально - квалификационной структуры подготавливаемых кадров; формирование оптимального профиля подготовки и содержания профессионального обучения.
Иными словами, необходима хорошо отлаженная система непрерывного профессионального образования. * Шестая исходная позиция состоит в том, что при создании системы непрерывного образования предполагается наряду с соблюдением пропорций обеспечение необходимой взаимосвязи и преемственности между отдельными ступенями подготовки и повышения квалификации кадров. Взаимосвязь эта выражается, прежде всего, в возможности для любого лица последовательно повышать уровень специальной подготовки вплоть до высшего образования независимо от имеющейся базовой подготовки.
Существующая ныне система подготовки кадров в однопрофильных ПТУ, ССУЗах, вузах не отвечает идее непрерывности, является по своей сути дискретной, самозамкнутой. Не согласованы дожным образом содержа* ние, формы и методы обучения, не выработаны условия качественного перехода от одной образовательной ступени к другой, имеет место дублирование учебного материала, слабо стимулируется на каждой ступени повышение уровня образования молодежи, что в конечном итоге негативно отражается на качестве подготовки специалистов, сдерживает процесс их дальнейшего роста.
Чтобы устранить эти препятствия, целесообразно перейти к созданию учебных заведений нового комплексного типа, сочетающих в себе следующие ступени: т первую Ч подготовку квалифицированных рабочих вторуюЧ подготовку специалистов со средним специальным образованием, что особенно важно для подготовки кадров по новым направлениям научно-технического прогресса.
Заключение
Концепция непрерывного образования является не теоретической разработкой идеи диалектического познания и развития человека, а объективным следствием социально-экономических отношений. Смена приоритетов в социально-экономическом развитии человеческой цивилизации вызвала кризис традиционной системы образовании, сложившейся как в рамках стихийного капиталистического рынка, так и в рамках тоталитарного социализма. Перманентное образование из идеи для немногих превратилось в необходимость для всех. Осознание наукой этой объективной тенденции поставило ученых-обществоведов перед необходимостью систематизации новых явлений в сфере образования и разработки принципиально новых явлений прогностических моделей развития процесса обучения и профессиональной подготовки на основе концепции непрерывности.
Одной из характерных особенностей социального явления второй половины 20-го века- непрерывного образования - является признание того факта, что с момента своего возникновения концепция непрерывного образования строилась не как сугубо теоретическая инновация, оторванная от реальной жизни, а как научное обобщение новых практических решений в процессе организации обучения. Изменения в экономике, науке и технике, социальной сфере объективно вызвали к жизни новые формы обучения, в большей мере отвечающие их потребностям, чем традиционная система образования. Появились и широко распространились в 60-е - 70-е годы специальные учебные заведения: курсы подготовки и переподготовки специалистов и рабочих, открытые университеты, учебные центры при промышленных фирмах и профессиональных ассоциациях, школы повышения квалификации работников. Собственно система непрерывного образования вырастала из отдельных стихийно складывающихся элементов образования, уже существовавших в практике обучения. Становление научной концепции непрерывного образования происходило феноменологически на реальном материале путем осмысления и систематизации широкой практики. Необходимо иметь в виду, что концепция непрерывного образования является не теоретическим лизобретением, которые пытаются внедрить в практику, а наоборот, научным обобщением этой практики, т.е. феноменология непрерывного образования обладает всеми признаками социального явления и социального процесса. Известно, что социальные явления и процессы можно понять только в историческом контексте. И хотя лофициальная история непрерывного образования сравнительно не велика- около полувека, исследователи не раз уже предпринимали попытки проследить генезис и развитие непрерывного образования. Концентрированным проявлением такого анализа является систематизация теоретического и эмпирического опыта в этой области научного знания.
Вопросы эволюции концепции непрерывного образования, ее периодизации неоднократно привлекали внимание отечественных исследователей [21 ;110;95;99;117 и др.]. в каждой из них делается попытка не только осмыслить исторический процесс развития непрерывного образования от идеи до научной концепции, но и раскрыть содержание настоящего этапа. Одна из первых и наиболее периодизаций, основанная на хронологическом принципе, принадлежит З.Г. Онушкину. В развитии непрерывного образования он выделяет четыре этапа:
1. 50-е начало 60-х годов - вопросы непрерывного образования ассоциируются исключительно с образованием взрослых как определенная форма компенсаций недостатков школьного образования или получения допонительных знаний;
2. 60-е годы - непрерывное образование рассматривается как необходимая (а в ряде случаев и обязательная) форма повышения квалификации, связанная с непосредственной работой специалиста;
3. конец 60-х - начало 70-х годов непрерывное образование рассматривается как повышение квалификации не только в рамках специальности, но и профессии;
4. с середины 70-х годов - непрерывное образование приобретает общесоциальную направленность и рассматривается как средство, увеличивающее потенциальный и адаптационный потенциал взрослых в обществе, в их трудовой жизни [95].
Это была первая систематизированная периодизация эволюции, развития непрерывного образования и, возможно, основной целью ее автора было желание обратить внимание научной общественности на появление новой социальной реальности, вызванной к жизни социально-экономическими и научно-техническим прогрессом.
С иных позиций к анализу эволюции непрерывного образования подошел В.Г. Осипов. В основу своего стадиального подхода он положил общность предметно-методологических признаков, характеризующих динамику феноменологии непрерывного образования. Основываясь на этом принципе, В.Г. Осипов выделил пять стадий развития:
1. начальная или констационная стадия охватывает период 50-х -середину 60-х;
2. Феноменологическая стадия, охватывает середину 60-х и первую половину 70-х годов;
3.- эта стадия характеризуется как методологическая и приходится на вторую половину 70-х годов;
4. получила название теоретической экспансии и конкретизации охватывает период с середины 70-х до начала 80-х годов;
5. последняя стадия, стадия практического применения совпадает с началом радикальных реформ на территории бывшего СССР и охватывает период с середины 80-х до конца 90-х годов [99]. Разработка стадиального подхода к осмыслению процесса развития непрерывного образования явилась значительным достижением в отечественной теоретической мысли. В ней отсутствуют известные недостатки, характерные для хронологического подхода. Вместе с тем я полагаю, что периодизация В.Г. Осипова нуждается в существенном допонении: научном представлении о дальнейшем развитии непрерывного образования. Кроме того, у меня сложилось впечатление, что основания для периодизации (классификации) выдержаны недостаточно строго и различие между феноменологической, методологической и теоретической стадиями достаточно ситльно размыты.
Вместе с тем схемы развития непрерывного образования, предложенные В.Г. Онушкиным и В.Г. Осиповым, значительно обогатили теорию предмета исследования. Однако В.И. Гуданис и Н.А. Лобанов, пишут: Характерными особенностями современной стадии развития концепции непрерывного образования является ослабление связей и разрыв с предыдущими теоретическими и методологическими подходами к непрерывному образованию, сложившимися ранее. Наряду с этим можно отметить и уже начавшийся переход к осмыслению новых подходов в рамках складывающейся парадигмы образования. [37,с.261]. разделяя эту точку зрения, я полагала бы, что в целях углубления теоретического понимания сущности эволюции непрерывного образования было бы целесообразно объединить хронологический и стадиальный подходы, что позволило бы с иных позиций подойти к анализу диалектики развития непрерывного образования. В основе моего понимания схемы развития этого социально-экономического процесса лежит представление о развитии непрерывного образования от научной идеи до институциональной системы.
В целом эволюция непрерывного образования представляет собой феноменологию двух паралельно развивающихся, но неразделимых процессов: во-первых, все ускоряющий процесс непрерывного приращения научного знания, а следовательно - сокращения жизненного цикла нормативного знания, т.е. общеобразовательного и профессионального знания, полученного человеком в учебном заведении; во-вторых, процесс формирования государственно-общественной системы непрерывного профессионального образования, который будет определять сущность образования в новом столетии.
Поэтому в условиях усиливающейся международной и внутригосударственной конкуренции непрерывное приращивание профессионального знания становится условием не только экономического роста, но и национальной безопасности. Вместе с тем имеется явное противоречие между все возрастающим фактическим значением непрерывного профессионального образования для настоящей и будущей экономической безопасности государства, для использования духовного, социального, экономического и научно-технического потенциала общества в интересах человека (гражданина),нации теми практическими действиями, которые предпринимает государство для становления и развития системы образования. И во многом это связано с тем экономическим представлением о роли и месте непрерывного образования в развитии общества, которое сложилось в общественном сознании.
Стержнем нового социального контракта дожно стать образование для всех в течение всей жизни, т.е. непрерывное профессиональное образование. Такое образование обеспечит гуманизацию процесса глобализации и демократическое развитие общества. Система образования дожна перестроиться с целью предоставления всем людям равного доступа к знаниям
Главная задача системы образования в XXI в. заключается в том, чтобы поставить новые информационные и коммуникационные технологии на службу распространения знаний. Эти технологии позволяют делокализироватъ систему распространения знаний на основе сетей дистанционного обучения. Дистанционное обучение делает образование доступным для каждого жителя Земли, независимо от места его проживания. Одновременно такое образование наиболее демократично; оно может быть адаптировано к уровню знаний и запросам отдельного обучающегося.
Новые технологии, способствуя решению проблемы обеспечения равного доступа людей к образованию, одновременно могут порождать новые формы неравенства, в частности в форме линформационной неграмотности. Существует риск появления, как в промышленно развитых, так и в развивающихся странах, довольно многочисленной новой категории обездоленных граждан, которые не могут найти работы из-за отсутствия необходимой квалификации.
В догосрочной перспективе глубокой реорганизации системы образования и профессиональной подготовки будут способствовать четыре основных фактора;
- создание информационных и коммуникационных сетей;
- невозможность наращивания финансирования образования (государственное финансирования образования в большинстве промышленно развитых и в ряде развивающихся стран уже достигло предельно возможной величины -6% от ВВП);
- комбинированное воздействие меняющегося спроса на образовательные услуги со стороны семей и усиливающейся (в результате появления новых технологий) международной конкуренции, в которой выигрывают страны, располагающие более высокообразованной рабочей силой;
- изменение системы управления учебными заведениями под влиянием конкуренции между ними: отказ от административных методов и использование методов управления, при которых результаты деятельности учебных заведений соизмеряются с затратами.
Чтобы образование для всех стало реальностью, необходимо обеспечить учебные заведения оборудованием, основанным на современных технологиях. Для этого, прежде всего необходимы вложения в научные исследования и разработки в области сетевых систем связи, а также в их непосредственное создание. При этом важно, насколько эффективно организована система управления коммуникациями. В этом вопросе решающая роль принадлежит государству, в частности его тарифной политике и политике, обеспечивающей равный доступ всех желающих к информационным и коммуникационным сетям
Принцип образования для всех в течение всей жизни предполагает, что образовательные учреждения дожны формировать у людей способность к адаптации и стремление к знаниям, т.е. они дожны "научить учиться". Ориентация на обучение в течение всей жизни необходима, поскольку в условиях быстрых технологических сдвигов невозможно точно спрогнозировать структуру спроса на специалистов, предсказать появление новых профессий. Следует отказаться от подготовки узких специалистов, подготовка дожна бьпъ многодисцигошнарной, что позволит легче и быстрее адаптировать предложение рабочей силы к спросу на нее.
Мы предостерегаем от упрощенного подхода к обучению для всех в течение всей жизни как к простой сумме начального и непрерывного обучения: обучение для всех в течение всей жизни предполагает формирование лобучающегося общества, которое выйдет за рамки разграничительной концепции трех периодов жизни (периодов обучения, трудовой деятельности и пребывания на пенсии). Обучение взрослых в разнообразных формах дожно стать в обществе приоритетом. В этой связи необходимо пересмотреть роль университетов. Они дожны перестать быть лишь фабриками по производству дипломированных специалистов и башнями из слоновой кости и стать одним из основных генераторов экономического и культурного развития. Новые технологии способствуют существенным педагогическим сдвигам, растет необходимость диверсификации форм и методов обучения, в том числе вне школы. Система образования XXI в. дожна одновременно адаптироваться к индивиду и формировать культурные и нравственные ценности, свойственные гражданскому, демократическому обществу.
В XXI в. важно обеспечить адекватное материальное вознаграждение и восстановить авторитет педагогов (в XX в. эту задачу решить не удалось).
Для решения проблем, с которыми стокнется система образования в XXI в., потребуются значительные инвестиции. Поэтому государство дожно обеспечить масштабное финансирование системы образования. Это не противоречит обеспечению децентрализации и гибких методов управления учебными заведениями. Главной целью государственной политики в ближайшие два десятилетия дожна стать реформа системы управления учебными заведениями. Государство дожно улавливать все проблемы, связанные с переходом на обучение в течение всей жизни, и реагировать на них. Кроме того, оно дожно утверждать образовательные нормативы, содействовать установлению партнерских отношений между учебными заведениями и компаниями, занятыми в области телекоммуникаций, проводить тарифную полигику, способствующую развитию профессионального обучения.
Диссертация: библиография по экономике, кандидат экономических наук , Муханова, Тамара Ильинична, Санкт-Петербург
1. Абасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы./ Под ред. В.Г. Афанасьева.- Ташкент: Укитувчи, 1983.-159с.
2. Алак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. -М.: Изд-во Педагогика-Пресс/ Юнеско: Международный институт планирования образования. 1993.-166с.
3. Аферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран. // Современная педагогика. 1990, №8,с. 131-138.
4. Баженова В. С. Непрерывное образование в условиях трансформации экономической системы. Часть 1,2. -М.: Изд-во Российская Экономическая академия, 2000. 330с.
5. Базелер У., Сабов 3., Хайнрих И., Кох В. Основы экономической теории.-СПб.: Изд-во Питер,2000.-800с.
6. Балыхин Г. Система образования в РФ: финансовое, организационное и нормативно- правовое обеспечение. // Экономика образования, №1 2000,-с.25.
7. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в СПТУ. ~М.: Педагогика, 1990,-176с.
8. Беккер Г. Человеческий капитал (главы из книги)//США: экономика, политика, идеология, 1993,-448с.,с. 109-111.
9. Беккер Г. С. Экономический анализ и человеческое поведение./ Тезис 1993 .Т-1 ,Вып. 1,с.24-25.
10. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования. //Педагогика, 1993, №4,с. 68-72.
11. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование / Вопросы философии, 1990,№1,с. 163-168.
12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. -Воронеж.: 1977.- 334с.
13. Бушмарин И. Квалификация рабочей силы ведущий компонент производительных сил // МЭиМО, 1999, №8. с. 66-73.
14. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. Б.А.Введенского. Т.49.2-е изд. -М. :Большая Сов. энциклопедия, 1957. -680с.
15. Большой токовый социологический словарь (Collins). В 2-х т. T.l. (А-0): Пер. С англ. / Сост. Дэвид Джерри, Джулия Джерри. Ч М.: Вече, АСГ, 1999.-554с.
16. Валиев Ш.З., Стариков В.Н. Дистанционное обучение. Уфа.:Уфимский технологический институт сервиса, 1999,- 151с.
17. Вербицкий А.А., Нечаев Н.Н., Юрисов В.А. Концептуальные основы перехода к непрерывному образованию. М.: Изд. НИИ ВШ, 1989.-40с.
18. Весеков Ф.С., Ковалев С.Г. Обучение экономистов методам творческоготруда стратегическая задача высшего образования в России XXI веке.// известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов, 2000,1. -с 48-62.to
19. Владиславлев А.П. Непрерывное образование как способ формирования всесторонне развитой личности // Философские науки, 1978, №3, с.20-24.
20. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М.: Мол. Гвардия, 1978.-175с.
21. Владиславлев А.П., Камадинова Э.Ш. О развитии концепции системы непрерывного образования в СССР // Актуальные проблемы непрерывного образования: Сб. Науч. Тр. АПН СССР, НИИ общей педагогики / Ред. Сост. Камадинова Э.Ш.- М.: АПН СССР, 1982.С.29-77.
22. Волов В.Т. Высшее образовательное учреждение как пассионарная среда. // Право и образование, 2000, №1(2).
23. Всеобщая декларация прав человека. Резолюция 217 А (Ш) Генеральной ассамблеи ООН. 10 декабря 1948 г. // СССР и международное сотрудничество в области прав человека: Документы и материалы. ЧМ.: Международные отношения, 1989,с. 413-419.
24. Всемирный доклад по образованию Право на образование:для всех в течении всей жизни: Изд-во Дом Магистр- пресс, 2000г.
25. Галаган А.И., Соколова И.Ф. Непрерывное образование за рубежом: концепции и практика. -М.: Изд. НИИ ВШ, 1981.-48с.
26. Галенко В.П. Организация управления предпринимательской деятельно-Х сти в системе допонительного профессионального образования. Автореферат. Дис. Д-ра экон. Наук. -СПб.: Изд-во. СПбУЭФ, 1996.- 42 с.
27. Галенко В.П. Управление персоналом и стратегия предприятия. -СПб.: СПбУЭФ, 1994.- 114 с.
28. Герщунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования.// Вестник высшей школы, 1987, №8, с.22-29.
29. СПб.: Ин-т управления и экономики, 1997. 45с.
30. Гневко В.А. Формирование образовательной среды учебными заведениями нового типа. -СПб.: Ин-т управления и экономики, 2000.-12с,50с, 59с.
31. Горелов НА., Добрынин А.И. и др. Россия на пути к рыночной экономике / Науч. Ред. А.И. Муравьева. -СПб.: Изд-во. СПбУЭФ, 1993.-119с.
32. Горохов В.А., Коханова J1.A. Основы непрерывного образования в СССР.-М.: 1987,-382с.
33. Государственные образовательные стандарты и их реализация в системе непрерывного образования. Тезисы докл. Науч.- метод. Конференции вузов Северо-Кавказ. Региона/ Новочеркасский ГТУ. -Новочеркасск: изд. ГТУ, 1996.-200с.
34. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Педагогика, 1995, №3, с. 21-25.
35. Громыко В.В. План и рынок в воспроизводстве рабочей силы: опыт развитых индустриальных стран. -М.: Изд-во РЭА, 1992.-156с.
36. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской Академии образования // Педагогика, 1993, №5, с.3-11.
37. Давыдов В.В. Проблемы развития обучения. -М.: 1986.-240с.
38. Даль В. Токовый словарь живого великорусского языка, В 4-х т. Т.2-М.: Гос. Изд-во иностр. И национ. Словарей, 1956.-779с.
39. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика, 1975,№1 с.23-27.
40. Добрынин А., Дятлов С., Цыринова Е. Человеческий капитал в транзитной экономике. (Формирование, оценка, эффективность использования). -СПб.: Наука, 1999. -310с.
41. Добрынин А.И., Журавлева Г.П. Общая экономическая теория. -СПб.: Изд-во Питер, 2000. -288с.
42. Добрынин А.И., Нинциев К. Педагогическая практика аспирантов и докторантов в вузах и университетах. // Известия СПб УЭФ, 1999, №3
43. Донцова Г.В. Из опыта организации работы очнно-заочной профессиональной школы // Материалы конференции Кирило-мефодиевские чтения V,/. Смоленск: с.206.
44. Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1994.-160С.
45. Дятлов С.А. Теория человеческого капитала Ч СПб.: Изд- во СПбУЭФ, 1996.-31с.
46. Дятлов С.А. Экономика образования в условиях переходного периода. -СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1995.-160с.
47. Ерошин В.И. Экономика образования: проблемы реальные и мнимые.// Педагогика, 1992, №3-4. -с. 3-10.
48. Еремина Е.И. Особенности управления профессиональным учебным заведением в системе непрерывной подготовки экономических кадров. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1997.-160с.
49. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. -М: Изд-во МГСУ Союз.2001,с. 122-132
50. Закон РФ О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Принят Государственной Думой 19.06.1996г. Одобрен Советом Федерации 7.08.1996 г. // Российская газета, 1996, 29 августа.
51. Закон РФ О науке и государственной научно технической политике. Принят Государственной Думой 12.07.1996 г. Одобрен Советом Федерации 7.08.1996г. Российская газета, 1996, 3 сентября.
52. Завгородняя А.В., Миэринь JT.A. Трансфер технологий и эффективная реализация инноваций в высшей школе.// Известия Санкт-Петербургскогоуниверситета экономики финансов, 2000, №1. -с. 63-75.
53. Зверева В.И. Образовательная программа, структура, содержание, технология разработки. -М.: Изд-во Педагогический поиск, 2000.
54. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ/ Педого-гика.1993,№4 ,с. 104-110.
55. Зинченко Г.П. Непрерывное образование веление времени. -М.: Знание, 1988. -25с.
56. Зинченко Г.П. Становление системы непрерывного образования / Философские науки,, 1987, №2, с.33-39
57. Иванющенкова М. Звание мастера бизнеса. // Деньги, №439296) 1 ноября 2000, с.42-46.
58. Ильинский И.В. Инвестиции в будущее: образование в инновационном воспроизводстве. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1996.-164с.
59. История реформ образования.// Высшее образование, 2001, №1,№2.
60. Катровский А.П. Высшее образование и региональное социальное развитие // Материалы конференции Кирило-мефодиевские чтения III.-Смоленск.: Изд СГУ с.68.
61. Кирилина Ю. Маркетинг образовательных услуг// Высшее образование в России.2000, №5,с.26.
62. Клименнко А.А. Цели и эффективность образования // Материалы конференции Кирило-мефодиевские чтения V,.-Смоленск.: Изд СГУ .с.208.
63. Клочков В.В. Экономика образования: илюзии и факты. -М.:Мысль, 1995.- 174с.
64. Комментарий к Закону Российской Федерации Об образовании / Отв. Ред. Проф. В.И. Шкатула.-М.: Юристъ, 1998. -558с.
65. Конституция Российской Федерации. -М, Юридическая литература, 1995,-64с.
66. Костанян СЛ. Предмет и метод экономики образования: Учеб. Пособие. -М, 1976. -34с.
67. Костанян СЛ. Фонд образования как составной элемент национальногобогатства // Проблемы экономики и управления образования: Сб. статей/Под ред. C.J1. Костаняна. -М.: МГТИ.1980, с.146-153.
68. Котлер Ф. Маркетинг менеджмент. 10-е изд./ Перевод с англ. Под ред. J1.A. Воковой, Ю.Н. Кантуревского. -СПб: СПб. 2000,-752с.
69. Кох Р. Менеджмент и финансы от А до Я. -СПб.: Изд-во ПитерД999. -469с.
70. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Шур-ковой. -М.: Новая школа, 1997. 64с.
71. Критика буржуазной теорий экономики образования: СБ. тр./ Под ред. С.Л. Костаняна. -М.: МГТИД975- 100с.
72. Кунисевич Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.: 1986.-368с.
73. Кустов Ю.А. Преемственность профподготовки молодежи в ПТУ и вузах. -Саратов.: Саратовский госуниверситет, 1986.-159.
74. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Автореферат дис. Докт.пед.наук. -Казань, 1990.-30с.
75. Литвинова Н.П. Предмет экономики народного образования //Политико-экономические проблемы образования XXXI Герценские чтения.-Л,1978,с.З-11.
76. Ломакина Л.В. Система моделей прогнозирования развития научно- образовательного потенциала в регионе. (Экономика высшей школы:
77. Обзор информации). ~М.: Изд. НИИ ВО РАО, 1992.-35с.
78. Марцинкевич В.И. США: Человеческий фактор и эффективность экономики. -М.: Наука, 1991. 240с. 82. Маркс К. Капитал. Критика политической экономики. Т.1, кн.1. Процесс производства капитала.- Маркс К., Энгельс Ф.-Соч., 2-е изд.,Т.23.-907с.
79. Маркс К. Капитал. Критика политической экономики. Т.2, кн.П. Процесс обращения капитала. Маркс К., Энгельс Ф.- Соч., 2-е изд.Д\24.-648с.
80. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США.
81. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России,2000, №5,с.19.
82. Моргунов В.И. Цены и эффективность вложений в подготовку рабочий силы. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1992. -116с.
83. А 89. Нечаев В.Я. Соцкология образования. -М.: Изд-во МГУ, 1992. -200с.
84. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. -М.: Изд. Центр АП0.2000.
85. Образование в условиях перехода к регулируемой рыночной экономике. М.: 1991.
86. Обухов В.Н. Государственное регулирование процесса воспроизводства квалифицированных рабочих в рамках подсистемы начального профессионального образования. Автореферат дис. канд. экон. наук. -СПб.: Изд-во1. СПбГУЭФ, 1998.-17с.
87. Общая концепция допонительного профессионального образования государственных служащих по специальности Международные экономические отношения.-М.: ГАУ им. С. Орджоникидзе, 1997. -23с.
88. Онушкин В.Г. О создании единой системы непрерывного образования СССР/Современная высшая школа. Межд. журнал соцстран, 1987,№3.с. 7-12.
89. Онушкин В.Г., Калюткин Ю.Н.Непрерывное образование -приоритетное направление науки.// Современная педагогика, 1989, №2,с.86-90.
90. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж: Изд. ИОВ РАО, 1995.-232 с.
91. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд-во АН Арм. ССРД989.-216с.
92. Пасс К., Лоуз Б., Дэвис Л. Словарь по экономике. СПб., 1998. -752.
93. Педагогическое и экономическое управление/ Под ред. АН. Попова.-Челябинск: Ин-т коммерции МГУ К, 1997.- 39 с.
94. Павлова Н. Образование и экономический рост.//Экономическое образование, 1999, №2.-с. 11-21.
95. Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства: Тезисы выступлений участников всесоюзной конференции / Ред. сост. Колодяжная Ж.А., СемушкинА.Т. ~М.: Б.и. -270с.
96. Путь в XXI век: стратегические проблемы и перспективы российской экономики / Рук. авт. кол-ва. Д. С. Львов; Отд. экон. РАН; науч. -ред. советизд-ва Экономика.- М.: ОАО Издательство Экономика, 1999. 793с.
97. Рассадин Н.М., Чекмарев В.В. Принцыпы расчета стоимости допонительных образовательных услуг вуза в условиях рыночной экономики.// Экономика образования, 1999, №1. -с.27-32.
98. Рухадзе Н.Б. Непрерывное образование концепция, устремленная в будущее.- Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1989. - 227 с.
99. Сенашенко В. Допонительное образование : идеи и решения. // Высшее образование, 2000,№5.
100. Сенешко В., Чистова И., Кузнецова В., Казарин А. Допонительное образование: идеи и решения //Высшее образование в Росоии,2000,№5,с.13.
101. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как социологическая проблема // Материалы Международной конференции Образование взрослых в поликультурном мегаполисе, 30 мая 3 июня 1999 г./ Гл. науч. ред. Н.П. Литвинова. - СПб.: Изд. ИОВ РАО, 1999, с. 23-24.
102. Скаржинская Е.М., Чекмарев В.В. Субъекты рынка образовательных услуг и их экономическое поведение.// Экономика образования, 1999, №3. -с. 22-30.
103. Социально-психологические проблемы подготовки кадров в системе непрерывного образования: Тезисы докл. на научно-практ. конф. , 4-5 июня 1991г. -Киев: РДЭНТП, 1991.-36с.
104. Строгий Р., Хохлов А. Международные образовательные проекты как элемент стратегии./Л. Высшая школа, 2000, №5.т
105. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онуш-кина. -М.: Педагогика, 1987. 208 с.
106. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых//Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции.Ч. 2-я.М,1991,с.З-6.
107. Гурченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. АПН НИИ Общей педагогики / Ред.-сост.Э.Ш. Камадинова.-М.: АПН СССР, 1982,с. 1-28.
108. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное д образование ; мировые тенденции. ~М.: Изд-во МГУТ им. Н.Э.Баумана, 1998.
109. Федеральная целевая программа Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 гг./ Высшее образование ,2001,№1.
110. Федотова Л. Д. Сопряженность образовательных программ: возможности и реализация //Профессионал, №5, 2000.
111. Харисов Ф.Ф. Национальная культура и образование. -М.: Педагогика. 2000. 272с.
112. Хейфец ПС. Теоретические основы непрерывного многоуровнего обра-it зования учащихся профессиональных лицеев. Диссертация в виде научногодоклада д-ра педагог. наук.-СПб.: Изд. ИПО РАО, 1995.-73с.
113. Шкатула В.И. Образовательное право // Учебное пособие для вузов. М-НОРМА-ИНФРА ,М. 2001 -668с.
114. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегрированных структурах профессиональной школы. -Минск: Изд-во НМЦентр.1995.
115. Школа 2000. Концепция и программа непрерывных курсов для образовательной школы. -М: Баласс; С-инфо, 1997. 206с.
116. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования // Перспективы: вопросы образования, 1983г,№1 с 5-20.
117. Экономика и организация управления вузом/ под ред. В.В. Глухова.
118. Экономическая концепция развития системы образования М. 1990.
119. Эренбург Р.Дж., Смит Р.С. Современная экономика труда. Теория и государственная политика. Перевод с англ.:-М; Изд-во МГУ. 1996.-800с.
120. Эммер Ж.К., Шевайте Т. Новые подхды к финансированию послеобя-зательного образования// Перспективы, 1992, №3 с 116-134.
121. Энциклопедия профессионального образования./ Руководство авторов кол-ва С.Я. Батышева: Рос.академия образования, Ассц. Профессиональное образование, 1999г. -440с.
122. Юдашев А.А. Теоретические вопросы подготовки квалифицированных рабочих: социально-педагогический аспект.-СПб,отделение ААН, 1997. -37с.
123. Структура направлений подготовки специалистов Смоленскими ВУЗами1. Технические ВУЗы
124. Сельскохозяйственные ВУЗы Другие
125. ИЗ ВУЗы экономического иуправленческого профиля1. ВУЗы юридического профиля6