Формування пізнавальних інтересів першокласників на уроках "Я і Україна"
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
°ні. Дуже важко шестиліткам проводити семантичну обробку інформації, що запамятовується. На жаль, частина вчителів початкової школи нездатність дитини проводити семантичну обробку сприймають як небажання думати. Проте потрібно памятати, що починаючи з 9-11 років діти автоматично починають реконструювати текст за змістом, а молодші школярі ще не набули цієї здатності.
У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібний на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати їх виконання завдань на вибір форм поліпшуються під впливом перцептивного тренування у зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань.
Як зазначають О. Скрипченко, Л. Волинська, З. Огороднійчук [15], у процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм обєктів. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображення. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні цифр чи букв. У перші тижні навчання 12,3% першокласників “перевернуто” цифру 6; 10,6% - букву Я; 19,2% - букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі. Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні обєктів, а в деяких вони створюють труднощі у читанні і письмі. Частина таких дітей відноситься до групи учнів із дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей із дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприймання і відтворення обєктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна відносити до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості. Наприклад, Т. Едісон, Н. Рокфеллер, Г. Андерсен та багато інших відомих людей у молодших і частково у середніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.
Про якісні зміни процесу сприймання у молодших школярів, передусім зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітлення). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези, підкреслюють Г. Костюк, Г. Люблінська [34; 39]. Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні - затримують. За даними Л. Обухової, з віком в учнів 1-4 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах [48].
У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності у здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх означати. Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських вчителів і батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі вміють розрізняти близько 36 кольорів.
У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться “милуванням", зазначає Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи.
У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не виділяється. Зокрема, наприклад, О. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми [39].
Учням молодшого віку важко сприймати перспективу. Дослідженням Н. Четверухіна встановлено, що малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють обємні ознаки, але ще не передають перспективу [10]. Вони правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де - лівий. Першокласники здатні визначити просторові відношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові відношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів не можуть правильно його виконати.
Із приходом дитини до школи суттєво змінюється соціальна ситуація її розвитку. Навчальна діяльність і основні психічні новоутворення цього періоду стають провідними факторами не тільки для інтелектуальної сфери, але й для особистості дитини, визначаючи шляхи і специфіку їх розвитку.
З