Розвиток функціональних особливостей пам'яті в процесі навчальної діяльності молодшого школяра
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
°ми, що сприяють точному запамятовуванню текста.
Запамятовування, для якого характерна наявнiсть завдання запамятати та використання рiзних методiв i прийомiв, спрямованих на якомога успiшнiше закрiплення матерiалу в памятi, називають довiльним запамятовуванням.
Видiляють особливу форму довiльного (свiдомого) запамятовування заучування. Воно здiйснюється в процесi багаторазових повторень. При заучуваннi особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закрiпленню матерiалу в памятi. Заучування необхiдно тодi, коли потрiбно запамятати матерiал з великим ступенем точностi та зберегти його в памятi на довгий час.
В процесi учбової роботи велике мiсце займає свiдоме запамятовування. Коли вчитель повiдомляє та пояснює учням новий матерiал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в памятi повiдомленi їм вiдомостi. Коли учень готує уроки вдома, вiн ставить перед собою завдання якомога краще запамятати матерiал, що йому задано. В тому чи iншому випадку вiн вдається до таких прийомiв та засобiв, якi сприяють точному закрiпленню в памятi зазначеного матерiалу.
Зрозумiвши змiст матеріалу, школяр розбиває його на окремi частини, видiляє основнi думки, вiдмiчає звязок мiж ними та iн. Вiн контролюс себе, перевiряє, чи все добре запамятав, i тодi зосереджує зусилля на тих мiсцях, якi являють собою найбiльшi труднощi для запамятовування. Коли потрiбно вивчити вiрш, формулювання закону чи правило, школяр свiдомо намагається досягти точного, дослiвного запамятовування.
Незалежно вiд модальностi, або вiд ступеню звязку з волею та мисленням, память класифiкують i як процес, який протiкає в часi та маючий двi стадiї короткочасну та донгочасну. Виходячи з того, що пiд памятгю ми розумiємо запис, зберiгання та вiдтворення слiдiв минулого досвiду, який дає змогу людинi накопичити iнформацiю та мати справу зi слiдами колишнього досвiду пiсля того, як явища, що їх викликали, зникли, Лурiя визначає короткочасну память як стадiю, коли слiди виникли, але не стали мiцними, довгочасну память як стадiю, коли слiди не тiльки виникли, але й настiльки змiцнiли, що могли iснувати довгий час i чинити опiр побiчним впливам.
Порiвняно недавно почали говорити ще про оперативну память, повязану з процесом швидкої переробки великого обсягу iнформацiї.
Короткочасну память iнодi називають верхiвкою памятi, псевдопамяттю, тому що без змiцнення, консолiдацiї слiдiв минулого воно, як i скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком.
Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну память, спецiально торкнемося ситуацiї, яку можна визначити прислiвям: не в коня корм, коли нiчого не зберiгається передусiм у короткочаснiй памятi. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхiднi вiдомостi були зафiксованi спочатку в короткочаснiй, а потiм i в довгочаснiй памятi школярами мiцно, в оптимальному розмiрi i точностi. Говорячи про органiзацiю процесу засвосння знань, гармонiчний розвиток короткочасної i довгочасної памятi школярiв, не можна обiйти увагою i прислiвя: Повторення мати вчення. Не примушуючи до тупого, механiчного повторення, необхiдне постiйне оживлення в памятi рiзними шляхами органiзованого вивченого матерiалу i повернення до нього у вiдповiдностi з особливостями природи памятi, зокрема з її роздiленням на короткочасну i довгочасну.
Проблема памятi (разом з проблемами мотивацiї та мислення) є однiєю з центральних в навчаннi. В учбовiй дiяльностi школяра память є також результатом процесу засвоєння матерiалу (матерiал проробляється для того, щоб бути запамятованим) i як умовою для наступної переробки нового матерiалу (осмислення нового спирається на актуалiзацiю та використання збережених в памятi знань). Часто саме погана память є причиною неуспiшностi школярiв: матерiал який вивчається погано запамятовується, i це заважасє повноцiнному засвоєнню.
Дослiдження невстигаючих школярiв показує, що багато з них просто не володiють (або недостатньо володiють) основними способами смислового запамятовування матерiалу, у них вiдсутнi вмiння та навички їх використання в учбово-пiзнавальнiй дiяльностi. Таким чином, саме способи запамятовування частiше за все виявляються найбiльш слабкою ланкою памятi.
Будь-яка розумова дiяльнiсть, крiм формування i способiв, прийомiв, навичок та вмiнь великою мiрою зумовлена розвитком памятi. Продуктивнiсть памятi (запамятовування), в свою чергу повязана зi способами переробки матерiалу, призначеного для запамятовування, i в тому числi з логiчними. Тому, вивчаючи особливостi розвитку памятi школярiв, необхiдно звертати увагу на формування логiчного (смислового) запамятовування, бо саме воно забезпечує найбiльшу ефективнiсть мнемiчної дiяльностi.
Як вiдомо, память школяра формується пiд впливом необхiдностi систематичного та свiдомого засвоєння учбового матерiалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довiльного запамятовування. Вмiння запамятати свiдомо, використовуючи для цього рiзнi прийоми, повязанi з розумовими операцiями, важливий показник такого виду мнемiчної дiяльностi, як логiчна память.
Складання плану (якщо запамятовуваний матерiал має певний логiчний порядок) головний прийом логiчного запамятовування. В школi при пiдготовцi домашнiх завдань цей прийом потрiбний найчастiше. Всюди, де треба запамятати звязний текст, виклад подiй чи логiчнi розмiрковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки iншомовних слiв, або ряди географiчних назв, або властивостi хiмiчних речовин), в усiх