Основные направления и тенденции развития высшего образования
Информация - Педагогика
Другие материалы по предмету Педагогика
?ка - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) - 49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.
Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке [114].
В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десятилетий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения которого человек, обучающийся - это стимул-реактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему "промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познавательных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.
С начала века в социальных науках, включая психологию, можно выделить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "образа человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в когнитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограммированного": в поведенческих науках это "человек как система реакции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-потребителя", нуждающегося человека, человека как системы потребностей (А.Г. Асмолов, 1993).
Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию нарастает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.
В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через образование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесторонне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.
После революции 1905 года в российском образовании начала реализовываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потребностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учебные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения [114]. В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антропологии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претендует более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.
Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышления и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманистические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме.
Особая значимость гуманизации инженерного образования объясняется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию технического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне [115].
В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-ориентированного базиса некоторые авторы [144] выделяет следующие основные компоненты:
1.Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.
2.Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.
3.Философско - методологический компонент, предусматри-вающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирова