Geum.ru

Информация по предмету Психология

  • 2481. Развитие слуха и речи
    Другое Психология
  • 2482. Развитие сознания. Присвоение общественно-исторического опыта в онтогенезе
    Другое Психология

    Происхождение: связано с представлениями о природе человека. Человек существо двойственное. Первое его существо индивидуально и автономно живущий организм. Второе человек - социальное существо, часть общества. Коллективные представления возникают в результате познавательной деятельности общества в целом. Они внедряются в сознание каждого члена общества, человека. Наличие коллективных представлений выполняет важную и полезную функцию они образуют возможность объединения людей. Совместная жизнь людей предполагает единомыслие для взаимопонимания и совместной деятельности. Их исследуют методом кросс-культурных исследований.

  • 2483. Развитие социального интеллекта младших школьников
    Другое Психология

    В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, Е. П. Ильин выделяет шесть групп мотивов: социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»); учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому; оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки»); позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»); внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»); игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

  • 2484. Развитие способностей, одаренности и таланта
    Другое Психология

    Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

  • 2485. Развитие творческих способностей в дошкольном возрасте
    Другое Психология

    Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс. Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческих способностей. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческих способностей и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Никитина именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как обычно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческих способностей. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей /17, 286-287/.

  • 2486. Развитие творческих способностей в онтогенезе
    Другое Психология

    Исследование творческой одаренности дошкольников ( А.М. Матюшкин, Е.С. Белова, И.А. Бурлакова и др.). Творческий потенциал ( основа одаренности) заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей его характеристикой является, по мнению А.М. Матюшкина, ярко выраженная познавательная потребность. Среди характерологических особенностей инициативность, упорство, уклонение от шаблона. У одаренного ребенка процесс развития личности протекает более бурно, а личностно-индивидуальные особенности выражены более ярко и проявляются раньше. Эти особенности получили название “психосоциальной чувствительности” (обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие, высокая эмоциональная чувствительность, чувство личной ответственности). Исследование Е. Ф. Алфеевой ( под руководством А. М. Матюшкина), которая рассматривает креативность как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию одаренности. Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития креативности считают развитие личности ребенка. Основы такого подхода взяты из гуманистической психологии (Роджерс считал, что нельзя форсировать развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления его внутренних возможностей). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к 7 годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем креативности средний и низкий уровень развития личностных качеств.

  • 2487. Развитие творческих способностей ребенка
    Другое Психология

    Так, француженка Сисиль Лупан с восторгом описывает, как трехлетняя дочка, «чувствуя себя вполне свободно», беседует с дядей репортером, приехавшим проверить способности детей. Сначала она рассказала ему «какие государства находятся на карте Южной Америки, затем прочитала басню Жана Ладоонтена «Лиса и журавль», потом спела, куплеты о Бурбонах и объявила, между прочим, почему Генриха 4 называли дамским угодником». Действительно, запомнить все это трехлетнему ребенку с его огромным объемом памяти не составит труда, но лично у меня возникает вопрос: «А для чего это нужно самой девочке?» По-моему, это зачем-то нужно маме, а ребенок в 3 года вполне может обойтись и без рассуждений о «дамских угодниках». Автор утверждает, что ее маленькие девочки (второй девочке 2 года) счастливы, получая знание. Конечно, все дети счастливы, когда получают знание (правда, пока они не начали учиться в школе), но взрослым необходима мудрость, чтобы точно определить, какие именно знания нужны ребенку. Среди знаний есть много ненужных, лишних, есть знания несвоевременные, а есть просто вредные. А знаете, что произойдет с ребенком, если попытаться «ускорить» его рост, постоянно подтягивая за верхушку? Правильно, через некоторое время корешки повиснут в воздухе. В возрасте 2 3 лет ребенок только начинает познавать жизнь. Всем детям свойственно наблюдать, узнавать и делать собственные выводы о том, как устроен мир. Конечно, ребенку в это необходима помощь взрослого. Но часто эта помощь превращается в «медвежью услугу». Известно, что возраст с 3 до 6 это возраст «почемучек». Дети занимают родителей вопросами о том, как все устроено и почему именно так.

  • 2488. Развитие творчества ребенка в условиях его совместной деятельности со сверстниками
    Другое Психология

    Первая экспериментальная ситуация - парная режиссерская игра. Дети старшего дошкольного возраста включались в моделирование сюжетов известных им сказок ( таких, как, например, "Красная шапочка", "Сестрица Аленушка и братец Иванушка"). Анализ игрового поведения ребенка показал, что дети пяти - семи лет достаточно уверенно и адекватно подбирают игровые атрибуты (куклы, фигурки зверей, игрушечные кубики, обручи и тому подобное). Широко используют замещение отсутствующих атрибутов как на предметном (коврик становится лесом, обруч - озером), так и на вербальном уровнях. Фактически с самого начала игры партнеры побуждают друг друга к продолжению сюжета, введению в него новых элементов (волк оказался голодным настолько, что Красная шапочка угостила его пирожком из своей корзинки), игнорируют искажение партнером образа героя: в частности, распространенным оказалось стремление детей смягчить отрицательные черты своего персонажа. Участники игры могут также выходить из временных рамок сюжета, совмещать в сюжете различные сказочные и реальные события. Наблюдалось ярко выраженное стремление участников игры к развернутым речевым высказываниям, разнообразию средств обозначения роли. Интересен, на наш взгляд, и тот факт, что в "живой" игре-драматизации участники более жестко придерживаются игровых правил, чем в режиссерской игре. По-видимому, комбинационная игра позволяет ребенку как бы со стороны наблюдать за действиями персонажей, непосредственно участвуя при этом в обыгрывании сюжета, предоставляя ему тем самым большую внутреннюю свободу.

  • 2489. Развитие теории и методики воспитания нравственных качеств у детей
    Другое Психология

    Если в представленных выше исследованиях анализировалась деятельность, организуемая воспитателем, то работа Р.С. Буре и Л.Ф. Островской (1972) обращает внимание на самостоятельную деятельность детей, организуемую ими в повседневной жизни по интересам, создающую возможности для формирования эмоциональной и волевой действенно-практической сферы личности ребенка, приобретения им опыта жизни среди сверстников. Значительный интерес представляет взгляд авторов на общую гуманистическую направленность педагога в его воздействиях на детей и необходимость выбора им наиболее адекватной позиции во взаимодействии с ними в складывающихся ситуациях: позиция обучающего, партнера или отстраненного наблюдателя. Однако, как подчеркивают авторы, смена позиции не есть смена его роли как руководителя детьми: в любой позиции воспитатель должен находиться "на вершине педагогического руководства" непрерывным педагогическим процессом. В этой работе фактически представлено описание модели личностно ориентированного стиля руководства. Такой подход позже был теоретически обоснован в концепции дошкольного воспитания, нашел отражение в ряде исследовательских работ (В.Р. Лисина, В.А. Петровский, Т.А. Репина и др.), а также в авторских программах ("Истоки", "Радуга", "Детский сад - дом радости" и др.)

  • 2490. Развитие теории и методики воспитания у детей нравственных качеств и взаимоотношений в Российской дошкольной педагогике
    Другое Психология

    Я.З. Неверович (1965) придает особое значение формированию у детей общественно значимых мотивов, которые являются главным побудителем включения детей в труд. В процессе труда ребенок приобщается к деятельности людей, вступает во взаимоотношения, соответствующие моральным нормам общества, усваивает эти нормы, осознает необходимость их соблюдения. Примеры оказания помощи, участия каждого в общем деле приобретают для дошкольника актуальный смысл, постепенно превращаются во внутренние мотивы поведения. У ребенка формируется трудовая направленность, коллективистические черты личности, начала коллективизма. Он становится способным поступаться своими непосредственными желаниями в пользу интересов партнеров, преодолевать препятствия на пути к цели. Я.З. Неверович продолжает изучать и роль правил в регуляции поведения детей, но рассматривает этот вопрос гораздо шире. Автор замечает, что знание правил и поступки ребенка, даже соответствующие моральным нормам, далеко не всегда отражают его нравственную воспитанность. Чтобы правило стало средством нравственного воспитания, необходимо переходить от побуждения ребенка к поступкам, соответствующим правилам, к достижению детьми осознания слова "надо",.которое является первой моральной инстанцией, вызывающей переживание ребенком необходимости поступать именно так, а не иначе. Дальнейшая работа педагога, связанная с разъяснением детям смысла правил, в которых заключены способы проявления отношения к окружающим, приводит к формированию нравственно ценных мотивов, помогает переключать внимание ребенка с себя на других, учит замечать их нужды, состояние, вызывает чувства симпатии и сочувствие. При этих условиях "знаемые" мотивы становятся мотивами "действенными". Следует отметить, что эти положения свидетельствуют о подходе автора к проблеме формирования гуманных чувств, что является одной из ведущих проблем современности.

  • 2491. Развитие уверенности и самодостаточности
    Другое Психология

    К нам на занятия как-то пришла женщина, совершенно растерянная, подавленная навалившейся на нее бедой. Ее сын попал в больницу и уже неделю находился на грани жизни и смерти. После первого же занятия ее состояние резко изменилось: она почувствовала необыкновенный прилив сил, у нее появилась уверенность в том, что сможет помочь сыну, поддержать его веру в выздоровление. Занятия закончились поздно, но, несмотря на это, она поехала в больницу. Дело было поздней осенью, и в больничном скверике не было ни души. И вдруг перед нею выросли три темные фигуры. Пьяные грабители решили поживиться легкой добычей. Один из них уже схватил ее за руку, когда она спокойно, но твердо сказала: «Отпусти руку! Я отдам вам все деньги, серьги, пальто, хотя оно у меня одно. Но если вы задержите меня хоть еще на минуту, одному из вас я успею вцепиться в горло зубами и прогрызу его, потому что в больнице умирает мой сын. Я спешу ему на помощь». Бандиты опешили и отпустили ее, не проронив ни слова.

  • 2492. Развитие умственной выносливости
    Другое Психология

    Хорошей выносливости нельзя добиться простым путем. Физическая выносливость достигается аэробными упражнениями бегом, плаванием, греблей, ездой на велосипеде. Тренированное сердце при нормальном уровне активности бьется спокойно, но при появлении повышенной нагрузки быстро на нее реагирует. Здоровые легкие снабжают кровь большим количеством кислорода. Здоровые клетки быстрее усваивают питательные вещества. Чтобы привести свое тело в такую форму, вам потребуется его достаточно долго напрягать. Напряжение является основой физической выносливости.

  • 2493. Развитие эмоциональности в игровой деятельности дошкольников
    Другое Психология

    Проблема развития личности ребенка является одной из центральных проблем психологической науки и имеет давнюю историю. Проблема эмоционального развития ребенка оказывается ее частным аспектом и является предметом нашего исследования в рамках этой статьи. Поскольку сама тема чрезвычайно широка и, конечно, не может быть раскрыта в формате одного сообщения, целесообразно сузить границы рассмотрения до проявлений эмоциональности в игровой деятельности детей дошкольного возраста. Проблема эмоционального развития ребенка в последние годы все чаще оказывается объектом исследовательского интереса психологов. Это не случайно, так как к концу двадцатого века стало совершенно очевидно, что именно эмоциональность в первые годы жизни является ядром практически всех психологических новообразований. Первое исследовательское поведение выглядит как эмоциональный ответ на незнакомый объект или ситуацию. Первое правило усваивается вместе с экспрессивной реакцией мамы. Любой психолог -практик, работающий с детьми, мог бы продолжать этот ряд бесконечно. При том, что все исследователи детства так или иначе обращаются к эмоциональности и уже накоплен огромный эмпирический материал, вопрос о теоретическом осмыслении этой проблемы стоит очень остро. Выготский был в числе первых отечественных психологов, пытавшихся включить фактор эмоциональности в свою концепцию развития, и хотя в его теории собственно эмоциональность не рассматривается ни в качестве условия, ни в качестве механизма, ни даже как фактор психического развития, вводя в отечественную психологию понятие "социальная ситуация развития", Выготский отмечал особую значимость феномена ключевого переживания, который по своему содержанию, безусловно, должен быть отнесен к области эмоциональных явлений. За ключевым переживанием, по Выготскому, стоит та реальность, которая определяет роль среды в развитии ребенка. "Переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств" [8. С. 182]. Таким образом, для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, деятельности и, конечно, в игре, занимающей особое место в ряду психологических явлений детства. Еще в XVIII веке Руссо писал: чтобы узнать и понять ребенка, нужно наблюдать за его игрой. Современные психологи считают игру естественной средой общения и развития, указывая на тесную связь игры и культуры (Выготский, Эльконин и др.). Если в начале XX века критерием психического здоровья считалось умение любить и работать, то в начале XXI века ? умение " любить, работать и играть" [7. С. 4]. В этом контексте неудивительно, что исследования детской игры так многообразны и многочисленны. Однако эмоциональный аспект игровой деятельности, хотя и учитывается в качестве немаловажного, отдельно и пристально почти никогда не рассматривается. Нидерландские психологи Коэй и Мейес считают, что аффективный аспект игры можно описать посредством показателей интенсивности игрового поведения. К ним относят потребность в исследовании окружающего мира, продолжительность игрового поведения, его интенсивность, степень получаемого от игры удовольствия, стабильность игрового поведения, интенциональность игровых действий, наличие игровой стратегии, владение игровыми навыками, наличие конкретного плана игры, опыт успешной игры, творческий характер игры, степень ее сложности, связь с реальностью и динамика воображения. Исследование Коэй и Мейес выявило разницу в показателях интенсивности игрового поведения между группами детей из семей, где игра стимулировалась, и семей, где этого не происходило. Также были обнаружены различия у детей из обычной начальной школы и детей, испытывающих трудности в учении. При этом исследователи подчеркивают тесную связь между когнитивным и аффективным аспектами игры. Важную роль, по их мнению, играют социальные детерминанты, к которым причисляются: влияние сверстников, позиция родителей и педагогов, социальное происхождение ребенка, характер его приобщения к игре. Д. Б. Эльконин считает, "что человеческая игра ? это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности". [14. С. 20], и эмоциональные характеристики игры, следовательно, непосредственно вытекают из ее социальной природы. Уже в младенчестве, сталкиваясь с необходимостью освоиться в мире человеческих вещей, ребенок вместе с информацией о функциях предмета получает эмоциональное подкрепление этих функций. "Таким образом, в развитии предметных действий малышей очерчиваются два момента. 1 ? это усвоение способов действий со все большим количеством разнообразных предметов. 2 ? это усвоение эмоциональной реакции взрослых на выполнение действий с предметами. [11. С. 22]. При этом важны не только эмоции, направленные к предметам, но и эмоции, адресованные самому ребенку. Впоследствии эти эмоции, интернализованные и трансформированные ребенком, принимают форму его собственного аффективного поведения. В этой связи интересны результаты исследования Я. Л. Коломинского и Б. П. Жизневского (1995), приводимые Н. В. Гришиной. Они собрали и проанализировали 397 протоколов наблюдений за конфликтами детей в ходе различных игр. Оказалось, что дети в возрасте 12, 23 и 34 лет чаще всего конфликтуют из-за игрушек (75% всех ссор,71% и 38% соответственно). В 34 года важным становится и другой структурный элемент игры ? игровая роль. Из-за ролей в этом возрасте возникает 23% конфликтов, в 45 лет ? 32% (больше всего), в 56 лет ? 24%. По 26% конфликтов в 45 и 56 лет возникло по поводу правильности игровых действий. На наш взгляд, эти данные настолько хорошо согласуются с концепцией Д. Б. Эльконина о поочередном освоении двух аспектов игровой деятельности, что не нуждаются в каких-либо комментариях. Наиболее ярко и отчетливо специфичность эмоций в игре наблюдается в играх детей с нарушениями развития. Е. С. Слепович, исследовавшая игру дошкольников с задержкой психического развития, отмечает следующие ее особенности: низкий уровень потребности в игре; небольшой, по сравнению с нормой, арсенал игровых действий; стремление избегать игровых действий, моделирующих отношения между людьми; ориентированность на свойства используемых объектов; отсутствие вычленяемой и обыгрываемой роли и воображаемой ситуации. Эмоциональные реакции таких детей также отличались своеобразием. Они не проявляли интереса к игрушкам, "не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что большинство дошкольников с ЗПР и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке" [9. С. 21]. В целом игровое поведение малоэмоционально, дети редко вступали в контакт со взрослым и друг с другом. В ситуации затруднений они скорее прекращали игру, чем обращались за помощью. Преобладали деловые контакты (80,6 %). Личностные контакты наблюдались относительно редко (15,3 %). При этом дети удовлетворялись недифференцированными оценками типа "хорошо", "молодец" или непосредственно эмоциональными действиями: поглаживаниями, улыбками, обниманиями. Несмотря на то, что дети почти не обращались за одобрением по собственной инициативе, автор указывает на их чувствительность к сочувствию, ласке, доброжелательности. Общение, окрашенное в эмоционально положительные тона, дети стремились продолжить и даже были более продуктивны в деятельности, хотя даже в этих случаях в общем объеме взаимодействий вербальные средства общения составляли меньше половины. Подобные особенности игр детей с задержками развития вписываются в общую картину свойственных им нарушений: снижение темпа формирования эмоционально-волевой регуляции приводит к снижению работоспособности, высокой истощаемости, аритмии процессов памяти и внимания; незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий, к тому же часто неадекватно осмысленных, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации (особенно если эта информация, например, обращенная речь, имеет одновременно и смысловую, и эмоциональную значимость); несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий. У детей с ЗПР часто затруднен пространственный анализ и синтез ситуации, они хуже, чем дети в норме, понимают логико-грамматические структуры, выражающие пространственные отношения, им сложнее давать словесный отчет при выполнении заданий на осознавание этих отношений. Все это указывает на меньшую предрасположенность этих детей к включению в свой собственный внутренний опыт социо-культурных образцов поведения, тенденцию избегать обращения к сложным специализированным формам поведения и знакам, способным вывести сознание в "надситуативное поле осмысления" собственного жизненного опыта. А. Спиваковская, исследовавшая игровую деятельность детей, больных аутизмом и шизофренией, отмечает в качестве характерной особенности ее эмоциональную невыразительность. По ее мнению,"более вероятно, что в основе нарушений игры лежит патология аффективной сферы. По-видимому, вследствие потери аффективных контактов с окружающими адекватные для нормы мотивы игры, заключающиеся в воспроизведении деятельности взрослых, не обладают у больных шизофренией столь же выраженной, как в норме, побудительной силой" [11. С. 241]. Игра аутичных детей монотонна, бедна движениями, крайне неустойчива. "После нескольких действий по сюжету игра внезапно прерывалась беспорядочной двигательной активностью (прыжки, бегание, катание по полу) или действиями, не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов)" [11. С. 231]. В экспериментах аутичные дети могли проигрывать все данные сюжеты без всякой смысловой связи. Ребенок произносил одну-две фразы, выполнял какое-либо действие и переключался на неигровые предметы или новый сюжет. Сравнивая игры больных детей с динамикой игры здоровых, Спиваковская отмечает, что за 40 минут игры здоровым ребенком было проиграно в среднем - 4, больным - 9 ролей; смен игровых ролей (в том числе уже разыгранных) у здоровых детей - 7, у больных - 26. Автор указывает на "впечатление бездумности и случайности поведения", производимое играми аутичных детей. Другой особенностью их игр было почти полное отсутствие отождествления себя со взрослыми. Дети гораздо охотнее изображали неодушевленные предметы, при этом они использовали меньшее количество игрушек, чем здоровые (всего 40-60%), явно предпочитая неоформленные либо неигровые предметы. Еще большее расхождение с нормой обнаруживают игры детей, страдающих шизофренией. В то время, как здоровые дети уже не прибегали к манипуляциям игровыми предметами, больные часто совершали действия с полифункциональными предметами для исследования их физических свойств (адекватные манипуляции - 18%) либо действия со специализированными игрушками без учета их функциональных свойств (неадекватные манипуляции -32%). Больные дети в 3,5 раза реже здоровых совершали предметные действия и в 2 раза чаще прибегали к действиям в речевом плане (16% и 32% соответственно) [11. С. 240]. Автор не связывает описанные нарушения игры с интеллектуальными дисфункциями, так как в патопсихологическом исследовании эти дети продемонстрировали отличные знания сюжетов игр, связанных с ними действий и игрушек, однако в самой игре эти знания детьми не реализовывались. Воспроизведение отношений между людьми, являющееся ведущим игровым мотивом в старшем дошкольном возрасте, для игр больных детей оказалось нехарактерным. По-видимому, их игровая мотивация не связана с отношениями между людьми. По этой же причине оказываются невостребованными игрушки, опосредованные социальными связями, так как "не вызывают у детей положительного эмоционального подкрепления" [11. С. 242]. Отсутствие полноценного общения между ребенком и взрослым, невыделение больным ребенком взрослого как образца, нейтральная окраска предметных действий приводят к тому, что эмоционально-положительное подкрепление получают манипуляции предметами, а не социализированные способы действий.

  • 2494. Развод как социально-психологический феномен
    Другое Психология

    Причины развода могут быть самыми разнообразными в каждой конкретной ситуации. Это может быть дисгармония в интимных отношениях, появление любовников или любовниц у одного из супругов (измена мужа или измена жены), бытовые и материальные проблемы, наступление ситуации, когда супруги понимают, что «не сошлись характерами» и их жизненные интересы существенно расходятся. Например, бывает так, что мужу хотелось бы, чтобы жена стала заботливой матерью, а для нее привлекательнее делать карьеру или получить образование. Однако, нередко истинной причиной развода является скука, рутинность семейной жизни, когда супруги настолько хорошо изучили «плюсы» и «минусы» друг друга, что былая теплота отношений, привязанность уступает место скуке, быту. При этом эмоциональное отчуждение выражается так, что муж уходит с головой в работу, меньше помогает в домашних делах, а жена больше времени посвящает общению с подругами. Женщины, как правило, острее чувствуют трещину в отношениях, а когда дело доходит до взаимных упреков в «исковерканных жизнях», обвинений типа «Если бы не ты, мы могли бы быть счастливы…» и если каждый из партнеров считает, что следует измениться другому, а не ему самому, то это уже серьезный симптом разлада, который может стать причиной развода. Если же приходит осознание возможности внести новую, свежую струю в привычные отношения найти пути улучшения эмоционального климата, интереснее проводить совместный отдых, дарить друг другу запоминающиеся подарки или даже просто проявлять больше внимания и сочувствия то не исключено, что развода супругов удастся избежать.

  • 2495. Различные стили лидерства на примере одного отеля
    Другое Психология

    The restaurant chief is both democratic and autocratic. Her subordinates mentioned her social qualities as well as her concern for work, e.g. demanding, drive etc. She is a person who always helps her subordinates, asks for their opinion, in some cases fully delegates authority to the team of waiters and lets them decide how to complete the tasks. But in some cases, especially demanding to represent the restaurant at its best, she becomes autocratic and tells how to do the work. In such cases perfectly-done work is more important for her than satisfied subordinates. When a new waiter/waitress is being trained up, she pays much attention to every detail in doing the everyday tasks, such as laying up the table, talking to the guests and so on. When she lets her subordinates do the job without her supervision, every worker knows how to do the tasks so that the chief would like it. It is obvious that she is more task-oriented than people-oriented. She characterises her relationship with the subordinates as good, but she is aware of the fact that some persons are discontent with her pressure and a great deal of work which she expects to be done.

  • 2496. Разновидность метода опроса
    Другое Психология

    Виды вопросов в соответствии с решаемыми задачами

    • Закрытые открытые
    • Закрытые (структурированные) вопросы предполагают выбор ответа из списка. Закрытые вопросы могут быть дихотомическими («да/нет») или же с множественным выбором, то есть предоставлять более двух вариантов ответа. Ответы на закрытые вопросы легко поддаются обработке; недостатком же можно считать высокую вероятность необдуманности ответов, случайных их выбор, автоматизм у респондента.
    • Открытые (неструктурированные) вопросы не содержат никаких заготовленных ответов, а респондент отвечает в свободной форме. Данные, полученные из ответов на такие вопросы, обрабатывать труднее, чем в случае с закрытыми вопросами.
    • Субъективные проективные
    • Субъективные вопросы спрашивают респондента об его отношении к чему-либо или о его поведении в определённой ситуации.
    • Проективные вопросы спрашивают о третьем лице, не указывая на респондента [2, 32 с.].
  • 2497. Разноуровневые задания в физическом лабораторном практикуме педагогического вуза.
    Другое Психология

    Цена, которую мы вынуждены будем заплатить за полное введение обсуждаемого способа проведения лабораторных работ, заключается или в расширении в два раза лабораторной базы (что нереально!), или в двукратном увеличении нагрузки преподавателя. Дело в том, что в настоящее время одну лабораторную работу выполняет бригада студентов из двух человек, а при введении многовариантной системы студенты, в идеале, должны работать индивидуально. При проведении педагогического эксперимента мы предполагаем отступление от идеала, заключающееся в том, что студенты будут по-прежнему работать бригадами, но в первом семестре будет проделана специальная работа по подбору напарников с близким уровнем квалификации.

  • 2498. Разработка стратегии деловой беседы
    Другое Психология

    Может ли кто-нибудь запомнить все, что нужно, или все, что он хотел бы запомнить? Психологи утверждают, а эксперименты подтверждают, что даже самые одаренные личности больше забывают, чем запоминают, то, что касается рабочих материалов. А половина того, что остается в памяти, к тому же неточна. Таким образом, весь объем оставшегося в памяти в лучшем случае снижается до 1520% того, что было сообщено. Эти строгие природные ограничения неизбежно заставляют нас приобретать особые навыки работы и удерживают от неразумных попыток держать все факты в памяти. А это подводит нас к последнему правилу предыдущего параграфа систематическому ведению соответствующих записей, что особенно важно для людей, занимающих ответственные посты и имеющих широкий круг обязанностей, поскольку это единственный способ раздвинуть границы нашей памяти. Известно выражение: «Блокнот с записями для делового человека то же, что сеть для рыбака». По этому поводу можно посоветовать:

  • 2499. Разработка стратегии исследования совместной деятельности ребенка и взрослого
    Другое Психология

     

    1. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) / В 4-х ч. // Культ.-истор. психол. 2007. № 2, 3, 4, 2008. № 1.
    2. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. О.К. Тихомирова. Под ред. А.Р. Лурия. Издательство Академия педагогических наук РСФСР. М.: 2002.
    3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2007.
    4. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии // Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2002.
    5. Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников // Вопр. психол. 2004. № 1. С.9-22.
    6. Pea R. D. The Social and Technological Dimensions of Scaffolding and Related Theoretical Concepts for Learning, Education, and Human Activity. The Journal of the Learning Sciences, 13 (3), 423-451, 2009.
    7. Батурин Н.А. Ситуативная и личностная беспомощность // 52 научная конференция: Материалы конференции преподавателей факультета психологии /Под ред. Батурина. Челябинск, 2008.
    8. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб., 2005.
    9. Современная психология мотивации /Под ред. Д.А. Леонтьева.М., 2002.
    10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., 2008.
    11. Жельвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема. М.: Ладомир, 2007.
    12. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 2001. - № 4.
  • 2500. Разрешение конфликтной ситуации и конфликта
    Другое Психология

    Следующее правило, применение которого предупреждает конфликты, а также способствует эффективному их разрешению, заключается в простой формуле: Дайте людям ощутить свою значимость. Действительно, если внимательно присмотреться, то людям свойственно ощущать свою значимость и непогрешимость. Поэтому не заостряйте внимание на недостатках сотрудников, а найдите в них те качества, те поступки, которые бы хоть в какой-то степени характеризовали их с положительной стороны. Тем самым вы перекинете мостик от конфронтации к примирению. Признавая достоинства своих оппонентов, вы уже этим самым делаете шаг навстречу к примирению и разрешению конфликта. Это не значит, что следует закрыть глаза на недостатки, упущения в работе, а следует лишь иметь в виду, что если акцентировать внимание на промахах, ошибках своих подчиненных, то это значит загнать в тупик прежде всего самого себя. Если в вас хватит силы воли в своем противнике найти и публично признать хоть что-то хорошее и достойное внимания, то вы можете рассчитывать на то, что вы выйдите из конфликтной ситуации, и можете надеяться, что противоположная сторона также выбросит белый флаг примирения.