Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

 

На правах рукописи

__________________

КОЛЕСИНА Карина Юрьевна

МЕТАПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ

РЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ростов-на-Дону

2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психононгии факультета психологии Южного федерального университета

Научный консультант -	доктор биологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Ермаков Павел Николаевич
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Фёдоров Александр Викторович; доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна; доктор психологических наук, профессор Щербакова Татьяна Николаевна
Ведущая организация -	Московский психолого-социальный иннститут

Защита состоится л18 декабря 2009 года в 9.30 часов на заседании диснсертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном универнситете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психолонгии, ауд. 222.

       

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федеральнного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

       

Автореферат разослан Е. 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,        

кандидат психологических наук, доцент  Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях набирающих силу процессов гуманизации и демократизации общества отечественное образование харакнтенризуется рядом положительных тенденций: все более заметное восхождение обнразования к открытости, дискурсивности, вариативности, ненпрерывности, мнонгоуровневому, опережающему характеру; коренной поворот образования к санмому человеку как высншей ценности;  обращение образования к идее развития как основному услонвию жизни человека /Шадриков В.Д., 2007; Зинченко В.П., 2002/.

В рамках указанных изменений заметно обновляется педагогическое мышление современного учителя, все более испытывающее на себе влияние психолого-дидактической науки и акмеологического подхода /Клочко В.Е., 2008; Деркач А.А., 1999-2005, 2004; Дубровина И.В., 2001, 2007; Щербакова Т.Н., 2005; Зимняя И.А., 2003; Кузьмина Н.В., 1984, 2002/. Содержание образонвательного процесса воспринимается не как то, что подлежит усвоению, а как то, что питает развитие личности, как субстанция, которая, если в нее понгрузиться, осуществляет ее жизнеобеспечение. Аналогичным образом переоснмысливаются образовательные технологии как дидактические механнизмы, включающие, запускающие развитие учащихся.

Между тем, социально-экономическая ситуация предопределяет ряд пронтиворечий, с которыми сталкивается современное образование /Нинкандров Н.Д., 1997, 2002/.

Одно из противоречий заключается в том, что рыночная, весьма молондая и потому несовершенная, экономика России нуждается в особой технологиченской культуре, в специфических компетенциях лиц, участвуюнщих в экономиченской деятельности. Возникает задача определенной прагмантизации отечественнного образования, усиления в нем практико-ориентиронванной составляющей. Данное обстоятельство, однако, вступает в рассоглансование с вектором духовнности отечественного образования. Ситуация гронзит новым отчуждением челонвека от высших, базовых ценностей культуры, и необходимо искать из нее вынход.

Сложным, противоречивым выглядит процесс влияния социальной среды на развитие детей и молодежи /Фельдштейн Д.И., 2004, 2005/. Вознинкает необнходимость в разрешении и этой непростой ситуации, которая традинционно звунчит как педагогизация социума, имеет целью заставить среду действовать в том же направлении, что и образование.

Противоречие современной образовательной ситуации пронсленживается и в том обстоятельстве, что, согласно теории процессов, образонвание (и обучение как механизм образования) принадлежит к ненадежным и неточным процессам, не гарантирующим результат /Кларин М.В., 2005/. В то же время задача состоит в том, чтобы сделать данный процесс надежным и точнным. Обнразование отнонсится к масштабным, тотальным технологиям управнления, котонрое и предполангает соответствующие этому процедуры, включая диагностику результатов и его качества в целом /Бермус А.Г., 2002/.

Из охарактеризованных противоречий современной образовательной синтуации следует проблема необходимости поиска путей выхода из противонренчий, их примирения, совпадения в точках разрешения. Одним из  танких пунтей, способных вывести образование из создавшейся ситуации, может быть метапроектное обучение, обосновываемое нами как новое направление в диндактике.

       Источником  метапроектного обучения является традиционное проектнное обучение, основу которого составляют ориентация на результат, выраженние обнраза желаемого будущего и реализация того, что должно быть.

       Вместе с тем, проектное обучение, как оно формируется в отечественном обнразовании с его предметной организацией учебной деятельности, не находит для себя благоприятных условий, поскольку по своей природе имеет дело с надпредметным содержанием и близким к нему межпредметным и внепреднметнным материалом. Традиционное проектное обучение приходится адаптинровать к условиям современного отечественного образования, расширять его границы /Яковлева Н.О., 2002/. В этой связи наш подход к обучению, включающий ментазнания, метаунмения, метаиндеи и т.д., и квалифицируется нами как метапронектное обучение (мета - за, через, над). Метапроектное обучение, таким образом, с однной стороны, огнраничивает традиционный предметоцентризм; с другой, - расширяет и углубнляет его, делая учебный предмет полем межпреднметных взаимодействий.

В результате метапроектное обучение выступает и как фактор прагматизанции отечественного образования, усиливающий его позитивизм, и как фактор его фундаментализации. Последнее согласуется с курсом образованния на фундаментальное ядро содержания, находящее отражение в разрабантываемых в настоящее время образовательных стандартах нового поколения. При этом  осонбая роль принадлежит смыслам. Смыслы, согласно становящейся смысловой дидактике /Асмолов А.Г., 2002, 2003; Абакумова И.В., 2003, 2008; Ермаков П.Н., 2003, 2006; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2003/, есть высншая инстанция регуляции жизнедеятельности человека, смысл является его ментой. Погружение метапроектного обучения в смыслодидактическое пронстраннство существенным образом меняет его сущность, поднимает его на нонвый канчественный уровень, вводит его в систему человеческого, личностнного изнмерения, о котором говорилось выше. Более того, участвуя в проектинровании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся пронектирует себя, свою собственную траекторию развития.

Таким образом, цель исследования - разработка теории и технологий реализации в учебном процессе метапроектного обучения с позиций его смыснлообразующего потенциала.

Объект исследования - метапроектная организация образовательного процесса в контексте современной психолого-педагогической науки.

Предмет исследования - метапроектное обучение, инициирующее смыснлообразующую деятельность учащихся.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

- метапроектное обучение, базируемое на фундаментальном ядре  содернжания, включающем организующие знания и универсальные действия учанщихся, обеспечивает условия для формирования у учащихся как ключевых компетентностей, так и других метаособенностей личности (понзиций, взглядов, мировоззрения, системы ценностей, когнитивных схем и фонов, опыта, устаннонвок);

- источниками метапроектного обучения могут являться: ментод проекнтов; крупноблочная организация учебного процесса; концептуализанция сондержания, предполагающая отбор ведущих идей и понятий в разрабатынваенмых и реалинзуемых проектах; проблемное обучение; межпредметная интенграция, включая ее транс - и кросс-интеграционные варианты; направленность учебного пронцесса на формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений;

- метапроектное обучение может содержать значительный смыслообранзующий потенциал, раскрываемый в процессе взаимодействия разнохаракнтернного, а вместе с тем, системно взаимосвязанного содержания. Обращенние к смыслообразующим механизмам метапроектного обучения охватывает как ключевые компетентности учащихся (проникновение в смыслы осваинваемого содержания),  так и проектирование процесса обучения с перспектинвой ининциации смыслов;

- модель метапроектного обучения должна предусматривать проектиронвание как содержания и технологий учебного процесса, так и  условий их уснпешной поэтапной реализации.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Анализ теоретических и методологических предпосылок понимания  метапроектного подхода, метапроектного образования, метапроектного обунченния.

2. Определение исходного состояния проблемы метапроектного обученния на практике.

3. Разработка модели метапроектного обучения, удовлетворяющей тренбонваниям смыслообразования.

4. Обоснование технологий развертывания метапроектного обучения.

5. Разработка методического обеспечения метапроектного обучения.

6. Определение критериев эффективности метапроектного обучения в практике педагогического процесса и, в частности, в развитии ключевых комнпетентностей обучающихся.

7. Осуществление экспериментальной апробации результативности пронграммы метапроектной деятельности обучающихся в освоении и развинтии клюнчевых компетентностей.

Теоретико-методологические основы и источники исследования.

На  уровне философской методологии: системно-структурный подход, определяющий специфику системообнразующего фактора (В.И. Свидерский); синергетический подход к исследованию сложного системного педангогического объекта, с позиций которого дидактический метод представляет собой саморазнвивающуюся систему (С.П. Курдюмов, И.Р. Прингожин); экзистеннциальный подход, раскрывающий процесс поиска человеком смыслов жизни (М. Хайдегнгер, Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер).

На уровне общенаучных подходов: культурологический подход к анализу системного объекта, опреденляющий его смысловую структуру (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.К. Мамарндашвили; А.В. Фёдоров и др.); деятельностный поднход, предполагающий инициацию смыслов для последующей целенаправленнной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н.  Леоннтьев, Д.А.  Леонтьев); концепции личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманнская и др.).

       На уровне конкретно-научной методологии: теория психологических сиснтем (В.Е. Клочко, А.В. Карпов); психологические теории, рассматривающие процессы преобразования внешнего по законам внутреннего (С.Л. Рубинштейн, В.В. Знаков, О.К. Тинхомиров, В.П. Зинченко); психологические теории личнонсти, раскрывающие представления о субъекте и его жизненной активности (А.Н. Леонтьев, В. Франкл, Д.А. Леоннтьев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, В.А.Иванников, С. Мадди); смысловая дидактика и смыслообразование (А.Г.Асмонлов, И.В. Абанкумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко); психологические концепнции феномена понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, Е.Е.Пронина); основные положения теории интеграции в образовании (С.К.Бондынрева, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); концепции современного педагогического образования (В.П. Беснпалько, М.А. Лукацкий,  Ю.В. Сенько, А.В.Хуторской, В.Д. Шадриков).

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов.

а) Общетеоретические методы: исторический и логический методы, раскрывающие динамику развинтия образовательного процесса; метод восхожндения от абстрактного к конкретному, предполагающий обнаружение главной связи исследуемого объекта; диалектический метод, предусматривающий вынделение противоречинвых элементов в структуре исследуемого объекта.

б) Эмпирические методы: анализ состояния содержания и методов обунчения в педагонгической практике; эксперимент; анкетирование; интервьюиронвание; включеннное наблюдение; экспертные оценки.

в) Статистические методы: количественная и качественная обработка эмпирических данных; графическое представление полученных результатов.

Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаенмыми на каждом отдельном этапе исследования:

На первом, подготовительном этапе (1995Ц2000 гг.) определены приноритетные направления исследования; разработана технология проведения экснперимента;  сформированы контрольные и экспериментальные группы; подобнран нормативный и диагностический инструментарий по выявлению критериев эффективности  метапроектного обучения;  проведен отбор базонвых эксперинментальных площадок для апробации  концепции.

На втором, теоретико-экспериментальном этапе (2001-2007 гг.) пронведено системное теоретическое исследование  метапроектного обучения; разнработаны концептуальная модель и программа метапроектной деятельнонсти учащихся; осуществлена экспериментальная апробация разработанной пронграммы деятельности: проведены  поэтапный мониторинг результатов проектнной деятельности, корректировка отдельных звеньев программы и канждого из проектов по ходу их реализации; предложена система работы учинтеля по реалинзации метапроектного обучения.

На третьем, завершающем этапе (2008Ц2009 гг.) проведена окончантельная аналитинченская обработка данных эксперимента; сформулированы обнщие выводы диссернтационного исследования; теоретические и эксперименнтальные результаты сведены в целостный текст диссертации.

Экспериментальная база исследования. Учрежденния общего, среднего и высшего профессионального образования, институты понвышенния квалификанции педагогических работников, муниципальные структуры управления обранзованием. 

Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты 4-х факульнтентов Южного федерального университета, педагогические работники системы образования - всего 1165 человек.

Научная новизна исследования.

- разработано теоретически и экспериментально подтверждено новое нанучно-педагогическое направление - метапроектное обучение;

- разработана концептуальная модель метапроектного обучения и пронвендена ее экспериментальная апробация в образовательных учрежнденниях;

- раскрыты функции и механизмы метапроектного обучения в развитии ключевых, базовых компетентностей учащихся;

- обоснован смыслообразующий и развивающий потенциал метапронектнной организации учебной деятельности;

- разработаны технологии реализации метапроектного обучения в пракнтике образования с ориентацией на общеобразовательную школу.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретической значимостью отличаются разработанная автором коннцепнтуальная модель и теория метапроектного обучения в целом. Проектное обученние поднято на новый, метапроектный уровень;

- впервые вскрыт смыслообразующий потенциал метапроектной органнинзации учебной деятельности. Выявлены, системно представлены и другие знанчимые познавательные и развивающие функции метапроектного обученния, сонстоящие, в частности, в развитии ключевых компетентностей обунчающихся;

- положено начало новому направлению в педагогике, основу которого составляет метапроектный подход к образованию;

- по-новому, в контексте метапроектного подхода, предстает обучение, построенное на межпредметной интегративной основе, обогащающее педагонгическое мышление и педагогическую деятельность интегративной составнляюнщей самого педагога. Работа направлена на ограничение предметоценнтризма в отечественном образовании, расширение и углубление межпредметных взаинмодействий, а вместе с тем и возможностей самих предметных областей;

- теоретическая значимость просматривается в общей схеме работы, представленной конструктом Полимодальная методология - метапроектный подход - метапроектное образование - метапроектное обучение - метапронект;

- идея метапроектного обучения ориентирована на обогащение и обнновнление содержания образовательного процесса, каким оно предстает в разнрабантываемых государственных образовательных стандартах второго поколения, реализацию компентентностного подхода.

Практическая значимость исследования:

- представлена целостная программа организации  метапроектного обунченния;

- выделены основные критерии эффективности метапроектного обученния, включая их смыслообразующие разновидности;

- разработанные в исследовательских целях диагностические шкалы, опнросные листы, измерительные процедуры могут быть использованы в практике педагогической деятельности и в процессе научных исследований по соответнствующим проблемам;

- разработанные метапроекты могут быть использованы и реализованы в практике работы учителей-предметников;

- представленные в работе модели и схемы, отражающие наиболее тинпичнные признаки и свойства исследуемого метапроектного обучения, могут быть использованы в качестве предметно-базовой основы при разработке учебных пособий, учебников и методических рекомендаций для курсов понвышения кванлификации учителей, студентов педагогических специальнонстей, дальнейших научных исследований;

- нашедшие в диссертации отражение этапы разработки программы ментапроектной деятельности учащихся могут оказать практическую помощь в подготовке подобной программы для обранзонвательного учреждения любого типа;

- подготовленные для организации экспериментального исследования  методические материалы (Положение об организации проектной деятельнонсти, паспорта интегративных проектов и др.) могут быть использованы в практиченской деятельности общеобразовательного учреждения в ценлях форминрования целостного пространства метапроектной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Метапроектное обучение как дидактическая категория и педагогиченская реальность основывается на особой стратегии, включающей формирование метазнаний, метаумений, метаспособов, метапонятий, метаидей. По своей принроде оно призвано эффективно формировать ключевые компетентности учанщихся и наиболее значимые особенности личности: позиции, взгляды, мировознзрение, опыт, систему ценностей, установки, когнитивные схемы и фон.
2. Метапроектное обучение включает  метод проектов как прагматиченский, позитивистский компонент образования; крупноблочную организанцию учебной и исследовательской деятельности учащихся, имеющей межнличностнный, групповой, межгрупповой характер; межпредметнную интеграцию, содернжащую транс- и кросс-интеграционные варианты и  характеризующуюся метанпредметным содержанием и метапредметной деянтельностью учащихся; пронблемное обучение, единицы содержания которого (проблемы) выступают в роли факторов межпредметного взаимодействия.
3. В метапроектном обучении содержится  значительный  смысловой понтеннциал, реализующийся через пересечение смысловых полей разнохаракнтернного содержания. При этом чем более взаимно удалено содержание преднметов, тем эффективнее метапроектное обучение способствует раскрытию и понстинжению смыслов учащимися. У смыслообразующего контента при  его сопринкосновении  с метапронектнным обучением появляется новый носитель смысла - метапроект как особый вид текста, включающий смыслосодержащую  и смыснлозначащую проблему.
4. Концептуальная модель метапроектного обучения представлена тремя направнлениями: метасоставляющая метапроектного обучения, его проектная сонставляющая, условия реализации метапроектного обучения. В свою очередь, каждое из них включает ряд блоков: по первому направлению - Содержание, Технологии, Результаты; по второму - Базовые характеристики проектинровочной составляющей, Процедурные стадии разработки и функционированния метапроектного обучения; по третьему - Компетентностный и личностнный потенциал участников проекта, Технологическое обеспечение метапронектной деятельности, Образовательная среда метапроектной деятельности.
5. Моделью и программой метапроектной деятельности учащихся предунсматриваются следующие стадии проектирования метаструктур содержания, методов и других составляющих учебного процесса на основе динамики смынслов: стандия опыта, событий, реальности, подлежащих освоению учащинмися; стадия ининцианции смысла,  процесс движения мыслей, смыслов, эмонций; стадия стабининзации - переход ситуативных смыслов в устойчивые структуры сознания; занвершающая стадия процесса - опредмечивание смынслов в знаково-текстонвой форме.

Достоверность и обоснованность результатов: обусловлены примененнием в единстве системно-структурного и синернгетического подходов; осущенствляются путем взаимной дополняемости и сонгласованности научных теорий, избранных в качестве методологических осннований изыскания; обеспечиванются корректным использованием методов и форм организации опытно-экспенрименнтальной педагогической работы, личнным опытом работы автора в среднних и высших учебных заведениях, созданнием новых учебных пособий с ненпосредстнвенным использованием результатов теорентических исследований, совершенстнвонванием методик и системы гуманитарнного образования в различных образовантельных учреждениях; широкой апнробацией и внедрением материалов исследонвания на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экснпериментальной работы по предмету исследования и в выступлениях на нанучнных, научно-методических, научно-практических конференциях, съездах, сенминанрах:

- Международных Ц  Информационные технологии в образовании - XIII международная конференция (Москва, 2003), Концептуальные и ценнонстно-смысловые основанния высшего педагогического образования (Таганрог, 2005); Языковая сиснтема и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматический аснпекты (Ростов-на-Дону, 2007); Современные проблемы развития фунданменнтального образования в национальных регионах России (Санкт-Петербург, 2007); Многоуровневое образование как пронстранство пронфессионально-личностного становления выпускника вуза - межндународная научно-практическая Интернет-конференция (Ростов-на-Дону, 2007); Методонлогия и практика образовательных технологий в услонвиях мондернизации высншего образования (Таганрог, 2008); Развитие личности в образонвательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана - XXVIII международнные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 2009).

- Всероссийских - Роль классических университетов в развитии единого научного и образовантельного пространства России (Ростов-на-Дону, 2000); Российская школа и Иннтернет - II Всероснсийская научно-практическая коннференция (Санкт-Петербург, 2002); Третий Всероссийнский съезд  практических психологов в образовании (Монсква, 2003); Третий Всероссийский съезд психонлогов (Санкт-Петербург, 2003);  IV Всероссийский съезд РПО (Ростов-на-Дону, 2007).

- Межрегиональных, региональных, межвузовских - Проблемы многонуровневой системы образования в унинверсинтете: традиции и современность (Ростов-на-Дону, 1993); Пендагогический поиск и сотрудничество в условиях обновления сиснтемы образонвания  (Ростов-на-Дону, 1993); ичностно-ориеннтинрованный образовантельный процесс: сущность, содержание, технологии (Ростов-на-Дону, 1995); Университет-школа: Государственные обнразовательнные стандарты и педагогические техннологии их реализации (Роснтов-на-Дону, 1995); Проблемы качества университетского образования (Ростов-на-Дону, 1999); Современные образовательные технологии и пронблемы становления личности специалинста  (Ростов-на-Дону, 2000); Система управления качестнвом образования в Роснтовском государственном универсинтете (Ростов-на-Дону, 2003); Диагнонстика уровня учебных достижений студентов в современнной Высшей школе (Ростов-на-Дону, 2005); Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня (Ростов-на-Дону, 2006); Одаренность: стратегия иннонвационного развития (Ростов-на-Дону, 2008); Лингводидакнтические аспекты формирования коммунникативной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе специализинрованного факульнтета (Пятигорск, 2008).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 64 публиканциях автора общим авт. объёмом 72,0 п.л., в том числе в 2 монографиях, 10 - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов докторнских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, шести приложений, списка литературы, включающего 296 источнинков, из них - 14 на английском языке. Основной объем работы - 337 страниц. Диссернтация иллюстрирована 23 Рисунками и 4 Таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность избранной темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, основные методологинческие поднходы к исследованию проблемы; описаны методы и этапы исследонвания; изложены защищаенмые положения; раскрыты научная новизна, теоретинческая и практическая значинмость исследования.

В главе I. Полимодальная методология: новое видение современнной дидактики раскрыты основные направления современной методологии псинхолого-педагогических теорий и проблемы самоорганизации образовантельных систем, позволяющие переосмыслить проектное обучение в контекнсте новой  полимодальной методологии. Общая методология содержательно дополнена аспектами междисциплинарных исследований в области психолонгии и педагонгики, значимыми для метапроектного образования. 

В параграфе 1.1. Методологические предпосылки становления ментанпроектного подхода в педагогике показано, что  поскольку  современнная наука вышла на уровень парадигмального мышления, где целое рассматнриванется в единстве всех его компонентов, а современное образование исхондит из посылки высшей ценности - человеческого существования, то проекнтирование себя, своего образа в метапроектном подходе рассматривается нами как стратенгический компонент, как целеполагание собственного смысла жизни, а непонсредственная проектная деятельность - как способ развертыванния этого пронекта, как смыслопоисковая деятельность.

В параграфе 1.2. Психологические основы метапроектного подхода в образовании отмечается междисциплинарный характер исследований  фенонмена психического в психологии личности и деянтельности. В этой связи поканзано, что построение современной концепции ментапроектного образования и обучения обеспечивается фундаментальной теонрией метасистемного подхода, в рамках которого личность рассматриванется в качестве смысловой модели мира / Агафонов Ю.А., 2000/, а деятельность описыванется через категории субъектнности и возможности инициировать процессы смыслообразования в процессе обучения.

В параграфе 1.3. Метапроектное образование как педагогический контекст междисциплинарного взаимодействия показано, что метапроектнное обучение направлено на становление и развитие ключевых компетентнонстей личности и педагогинченскими условиями его реализации выступают пронцессы глобализации, интеграции, фундаментализации и гуманитаризации, принсущие современному образованию. 

В главе II. Концепция метапроектного обучения представлен  нонвый тип обучения - метапроектное обучение, его категориальный аппарат, уровни и структура; раскрыты дидактические особенности проектирования содержания метапроектного обучения; охарактеризована общая концептуальная мондель ментапроектнного обучения.

В параграфе 2.1. Метапроектное обучение, его категориальный апнпанрат, уровни и структура  дан понятийный тезаурус метапроектного поднхода к образованию, включающий ряд наиболее существенных в концептунальном плане категорий: образовательное пространство метапроектной деятельности и образовательная среда метапроектной деятельности, метанпроектное обучение, метапроектное содержание, метапроект, метанпроектная деятельность. Терминонлонгическая специфика базовых понятий раснкрывается в процессе анализа метанпроектного образования. Одной из важнейших категорий является метанпроектная деятельнность, выступающая предметом освоения, основой формированния общего менханизма присвоения смыслов культуры. Она порождает процессы смыслообнразования, является предметом анализа самого учащенгося. Метапроектная деянтельность предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредонванная смысловым отражением объекта (сондержания), которое выступает однонвременно и предментом смысловой деянтельности, и самой смыслодеятельнонстью. Смыслоцентризм является своеобнразной метасистемой для метапроектнного обучения, которое ориентировано на внутреннее изменение ценностных, потребностных, мотиванционных структур личности, ее интересов, установок, позиций, личностных смыслов в овладении знаниями, умениями, способами метапроектной деятельнности. Акнтуализируя личностные смыслы и ценности, метапроектное обучение обеснпечивает приоритет в сознании ученика личностнных целей и смыслов, однонвременно выводя на более высокий уровень социнальные ценности и социнальнные смыслы овладения системой компетенций в уснловиях метапроектной деятельности.

Учебный метапроект рассматривается как самостоятельная, исследовантельская, творческая, информационно-познавательная, практико-ориентиронваннная, социальная  деятельность учащихся. Это, в свою очередь, обусловило вынбор разработки методического аспекта концепции метапроектного обученния - развитие ключевых компетентностей учащихся в процессе метапроектнной деянтельности.

В параграфе 2.2. Дидактические особенности проектирования сондержания метапроектного обучения определено, что системообразуюнщими компонентами интегративного знания, благодаря которым актуализинруется и принимает четкую структуру его содержание, является историко-научное, иснторико-культурологическое и проблемно-ориентированнное знание. Иснторико-научный аспект представляется источником, с помонщью которого учебнный мантериал входит в круг переживаний учащегося, обнретает для него субъектный смысл. Иснторико-культурологическое содержание обеснпечивает сопричастнность образонвательного процесса различным проявленниям конкретного цивилинзационного пространства-времени. Историко-кульнтурологический аспект сондержания сондействует вхождению учащегося в пространство культуры, насынщенное смыснлами. Проблемно-ориентированнные аспекты позволяют проблеминзировать сондержание. Взаимодействие нанзванных аспектов содержания происнходит при выделении в них сквозного содержания - основания для интеграции - и оппонзиционных пар, в пределах которых существует интегративное знание.

В параграфе 2.3. Концептуальная модель метанпроектного обучения разработанная нами модель включает три направления: метасоставнляющая ментапроектного обучения (по центру рисунка), его проектная составнляющая, условия реализации ментапроектного обучения /Рисунок 1/.

       

       

Рисунок 1. Концептуальная модель метапроектного обучения

В метасоставляющей выделяются три блока. Блок Содержание метанпроектного обучения включает его метахарактеристики (открытость, интенгрантивность, дискурсивность, вариативность, опережающий характер), структуру содержания (смыслы и ценности, организующие идеи и понятия, межсистемнные знания, универсальные действия, опыт творческой деятельнонсти), этапы развертывания содержания (содержание текстов, содержание деянтельности, сондержание личности).

Блок Технологии метапроектного обученния содержит специальные (ментод проектов, исследовательская работа, орнганизационно-деянтельностные игры, витагенное образование) и общедидактические (крупноблочное обучение, пронблемная организация учебного процесса, межнпредметная интеграция учебнного процесса, межсистемные познавательные задачи, компьютерное обучение и др. технологии). Особое место в контекнсте нашего исследования занимают диалог, задачи на смысл, рефлексивная технология. Блок Результаты метапроектнного обучения представлен характенристиками учащихся, включающими понзинции, взгляды, мировосприятие, миронвоззрение, когнитивные схемы, фоны, ключевые компетентности, смыслы, ценнонстные ориентации, ориентировочные основы действий, интенции, установки.

По направлению Проектная составляющая метапроектного обученния модель содержит два блока: базовые характеристики проектировочной составнляющей и процедурные стадии метапроектного обучения. По первому блоку выделяются следующие признаки метапроектного обучения: ориентация на рензультат, осмысление и реализация того, что должно быть, создание образа женлаемого будущего. В блоке Процедурные стадии разработки и функционинронвания метапроектного обучения такими стадиями являются проектирование, реализация проектов, презентация результатов.

Наконец, в рамках направления Условия реализации метапроектного обучения в качестве условий выступают компетентностный и личностный понтенциал участников проекта (педагог, учащиеся), их готовность к проектнной деятельности, личностная значимость для учащихся проектной деятельнности, технологическая, в том числе информационно-компьютерная обеспенченность метапроектного обучения, наличие общей образовантельной среды метапроектнной деятельности (структурированность, смыслообразующий потенциал, кульнтуросообразность).

Глава III. Технологии реализации метапроектного обучения в пракнтике образовательного процесса посвящена  проблеме реализации метапронектного обучения в практике образовательного процесса, решение которой понзволит сформулировать новую стратегию метапроектного обученния, раскрынвающего свою внутреннюю способность инициировать смыслондеятельность в учебном процессе.

В параграфе 3.1. Зона перспективного развития и постановка зандачи на смысл в технологии опережающего обучения: модальность вознможность Ц необходимость показано, что специфика  метапроектного обунчения на этапе его развертывания в образовательном процессе обнаружинвает себя в запасе активной энергии, реанлизующей особые способности ее носинтеля. Особые способности связаны с его преобразующей функцией, имеющей по определению диалектически двойственный характер: возможнность и необнходимость. Модальности возможность-необходимость, луснтойчивость-станновление прослежены через осуществление потребности личности в самореанлизации и работе переживания. Самореализация рассматнривается как специфинческая деятельность, в которой осуществляются не только возможность  (понтребность) учащегося, но и необходимость (способ) состояться как личности и гармонично вписаться в социум. Трудности вынбора возбуждают притязания других мотивов (которые появляются в сознаннии в виде лотвлекающих желанний, соблазнов, искушений и пр.) на опреденление активности субъекта. Эта акнтуализировавшаяся внутренняя сложность, со своей стороны, лоттягивая на себя часть энергии, занятой в осуществнляемой деятельности, обратным движеннием, но уже не извне, а изнутри, усинливает трудность ее реализации, и нужна особая работа воли, чтобы довести в этих условиях деятельность до конца. Преодоление ситуации затруднения означает и преодоление себя самим учанщимся, что и приводит его к необхондимости ставить новые задачи на смысл и вновь погружаться в деятельнность для их разрешения и, следовательно, - для собственного развития.

В параграфе 3.2. Ситуации переживания и диалоговые технологии в метапроектном обучении утверждается, что  в ходе исполнительской  части метапроектного обучения учащийся также оказывается способным реншить зандачу на смысл посредством переживания. Переживание рассматринвается в канчестве специфической деятельности учащегося, соотносящей  его с миром и решающей его реальные жизненные проблемы. Продукт работы переживания - всегда нечто внутреннее и субъективное (душевное равновенсие, осмысленнность, умиротворенность, новое ценностное сознание и т.д.), в отличие от внешнего продукта практической деятельности и внутреннего, но объективного  продукта познавательной деятельности (знания, образы).

В качестве реальных жизненных проблем выделены те, которые соотннонсятся с содержанием обучения, непосредственной его реализацией в ренальном течении процесса обучения и личностью самого учащегося. Выясннено, что при первичном ознакомлении с содержанием проекта учащиеся имеют разные мондальные отношения к нему как к ценности. Модальность пронявляется на когнинтивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. В ходе выполнения деятельнности возникает достаточно сложная жизненная пронблема, заключающаяся во временном снижении эмоциональной интенсивнонсти смысла и вплетенности дополнительных отвлекающих мотивов и желанний, что выражается в утрате вонодушевления, в ощущении усталости, пресынщения, лени и впоследствии может привести к лотвращению от деятельнонсти. Достаточный пласт жизненных проблем обозначен через ситуации адапнтации личности учащегося к себе, к своему Я, его важным аспектам: актунальному и проективному Я. Преобнладание субъект-объектного подхода, сориентированного на манипулятивное взаимодействие в ходе осуществленния деятельности, отрицательно сказывается на саморазвитии личности и ее самореализации.

Поскольку присвоение смыслов культуры осуществляется в условиях встречи, события, то источником личностно-развивающих возможностей самого учащегося является особая атмосфера в  метапроектном обучении. Созндаваемая на основе субъект-субъектного подхода, сама ситуация бытия такова, что учащийся при соответствующей педагогической поддержке самонстоятельно справляется со своими жизненными трудностями. Посредстнвом внутреннего диалога и осуществления рефлексии он решает задачи психонлогического сонгласования времен. Рефлексия  рассматривается как особый метасистемный уровень организации психики, позволяющий ей пренодолевать собственнную системную ограниченность. В качестве методов обучения, ориентиронванных на работу переживания и смыслов,  выступают фасцинация, различные диалоги, а также майевтика.

В параграфе 3.3. Уровни поннимания и интегративные технологии обучения показано, что в ходе осуществления метапроектной деятельнонсти возникающая необходимость использования интегративных технологий обученния обусловлена разнохарактерной направленностью смыслов учащенгося и способами понимания. Разнонаправленный характер смыслов учащенгося преднполагает разный радиус понимания содержания обучения, преднставленного как смыслы культуры. Если принять за основу вектор эгоценнтрических смыслов учащихся, то в содержании обучения он будет отыскинвать смыслы, соответстнвующие своей направленности. В условиях сличения  учащийся может оканзаться в ситуации принципиального несовпадения смыслов и ситуация вынундит его рассматривать себя частью целого, которая может принимать позиции подчинения или доминирования в целостности; или станет рассматривать себя в качестве единицы целого, т.е. впускающей в себя всю целостность однонвременно. Момент сличения смыслов учащимся для учителя - это монмент оснвоения толерантного отношения обучаемого к чужому мнению или позиции.

Та же самая идея смысловых доминант в смысловом поле  рассмотнрена через категорию способа понимания. Образно-символическое мышнление обнладает уникальным всеобщим способом понимания,  связано с ненвербализонваннной формой смысла. Непосредственность - его главная черта, так что поннинмание разворачивается как делание по чувству, как способ вживания в чувнственную ткань содержания. В зависимости от индивидунальных особеннностей каждого учащегося всеобщий способ понимания коннкретизируется, как было уже отмечено, в символическом образе. Это ознанчает, что и способы поннимания у каждого человека конкретны, индивидунальны. И.Я. Каплунович вынделяет ряд подструктур, посредством которых осуществляются процедуры пониманния через образы /Каплунович И.Я., 2004/. Другими словами, у кажндого учащенгося выденляется доминирующая подструктура понимания, отличнная от понимания педагога и других обучающихся. Этот момент рассогласования в способах понимания и вызывает необходимость использования в процессе метапроектного обученния интегриронванных технологий и форм обучения.

В главе IV. Теоретические основы разработки экспериментальной программы метапроектной деятельности учащихся по развитию ключенвых компетентностей раскрыты принципы и этапы разработки  пронграммы метапроектной деятельности учащихся; выявлены услонвия и  уровни развития ключевых компетентностей учащихся в процессе ментапроектной деятельности; предложены модели организации  ментапроектной деятельности учащихся. 

В параграфе 4.1. Принципы и этапы разработки программы метанпронектной деятельности учащихся предложена программа ментапроектной деятельности учащихся, которая интегрирует в себе информацию из самых разннообразных сфер знаний, а также раскрыта примернная структура метапроекта.

Программа включает 12 широкомаснштабных пронектов, характеризующихся компетентностным многообразием, метапроектной направленностью, интегрантивным содержанием. Характернные отличия проекнтов: временная протяженнность (сроки реализации 2 года), ориентация на старншую ступень образования (10-11-е классы) любого пронфиля, добровольность объединения учащихся в проектные группы; экспертная пронверка. 

В параграфе 4.2. Условия и уровни развития ключевых компентентнонстей учащихся в процессе метапроектной деятельнонсти понказано, что  важнейшим условием успешного развития любой из ключевых компетентнонстей является обеспечение положительной динамики смыслообранзования, двинжение смысла от минимального - к максимальному насыщению, от становященгося смысла - к сформированному, от неопределенного - к опреденленному. В данном параграфе основное внимание было сконнцентрировано на создании синтуаций, требующих актуализации смыслов, и их разрешении, что в результате привело к позитивным изменениям в развитии  личности учащегося.  Среди синтуаций отмечены следующие: асмыслопобуждающие,  проблемные, интеллекнтуальные затруднения,  эвристические, исследовательнские  и пракнтико-ориеннтированные.

       Педагогическими условиями обеспечения процессов смыслопорожденния  являются: аединство социально-психологического, организационного, научно-методического, технологического, ресурсного сопровождения пронектной деянтельности; обеспечение целостности, системности процесса  обунчения; оперантивное управление, регулирование и корректировка процесса проектной деянтельности учащихся; субъектный подход в организации пронектной деятельнонсти старшеклассников; оказание учащимся педагогической поддержки.

В параграфе также рассмотрены уровни развития ключевых компетентнностей старшеклассников и показаны реальные личностные трудности, с контонрыми столкнулись учащиеся в процессе реализации проектной деятельнонсти. 

В параграфе 4.3. Организация метапроектной деятельности учанщихся  раскрыты этапы орнганизации метапроектной деятельности, описаны специфика канжндого этапа, включающая постановку целей и задач этапа, и органнизация деянтельнности посредством использования различных ситуаций. На нанчальном этапе задача педагога состояла в том, чтобы вызвать первичную заиннтересованность в пронектной деятельности как таковой, с косвенной задачей стимулированния потребнности в саморазвитии, самосовершенствовании. На втонром этапе важно было очертить анализ проблемного поля проекта, выделить ведущую метанпроблему и подпроблемы.  На третьем этапе осуществлялось понгружение в проект, предпонлагающее принятие, уточнение и конкретизацию ценлей и задач проектирования, прогнозирование его результатов, планирование и опреденление этапов проектнной деятельности и др.  На четвертом и пятом этапах происходило насыщенние проекта информационной и исследовательской сонставляющими. Шестой и седьмой этапы отнонсятся к числу завершающих. Санмопрезентация учащенгося Ц  ключевая составнляющая данных этапов. 

       В главе V. лЭкспериментальная апробация и  анализ результатов диннанмики развития ключевых компетентностей учащихся в условиях метанпроектной деятельности показаны процедуры развития ключевых компентентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности; раснкрыта динанмика развития ключевых компетентностей учащихся и  представнлены резульнтаты аналитической обработки экспериментальных данных.

В параграфе 5.1. Развитие ключевых  компетентностей учащихся в процессе метапроектной деятельности показано, что  в эксперименнтальной апробации  концепции метапроектного обучения в целом приняли участие 1165 респондентов, из них 713 педагогов Южного федерального университета, Роснтовского областного инстинтута повышения квалификации и переподготовки работников образования, Гимназии юных исследователей (Ростов-на-Дону);  452 учащихся 10-11-х классов из Гимназий №№ 5, 36, Донской реальной гимнназии и студеннтов Южного федерального университета. В качестве контрольнных данных учинтывались показатели развития ключевых компетентностей старшеклассников, полученные на начало экспенримента, и результаты массовой образовательной практики.

Процедуры развития четырех видов ключевых компетентностей учанщихся в пронцессе метапроектного обучения (коммуникативная, социальная, когнитивная, обнщекультурная) продемонстрированы на материале опреденленнной тематики проекта через разработку информационной модели каждого ментапроекта  и ханракнтеристику уровней развития ключевых компетентностей учащихся.

Основные компоненты модели развития коммуникативной компетентннонсти  включают:авзаимодействие,  взаимопонимание и поддержку участнинков проектной деятельности; организацию процесса проектирования в соотнветствии с принципом интеграции;  организацию деятельности с использованнием разнонобразных интегративных технологий обучения и др.

Спецификой развития социальной компетентности является смыслообнранзующая среда, обладающая признаками  вариативности, адаптивности, ориеннтированности на активное взаимодействие с каждым субъектом пронектной деянтельности, принятие своей персональной социальной роли в даннном процессе и др.

Динамика развития социальной компетентности старшеклассников  была рассмотрена на примере проекта Здоровый образ жизни. В ходе ранботы оснновной акцент был смещен в сторону преодоления психологических барьеров: возможных эгоистических тенденций, деформированного понятия справедлинвости; излишней критичности, скептицизма по отношению к вынсказываниям других людей и отсутствия критичности по отношению к себе; неадекнватности своих претензий на статус и роль в проектной деятельности; ярко выранженных тенденций к оригинальничанью, самопоказыванию и т. д.

Динамика развития и освоения учащимися опыта когнитивной деянтельнонсти была рассмотрена на примере работы над проектом Современные пронблемы и перспективы атомной энергетики. По мнению специалистов (М.Е.аБершадский, М.В.аКларин, П.И.аТретьяков, А.В.аХуторской и др.), обнщей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющей поисконвую направленность, является интегративная надпредметная поисконвая учебная деятельность, т.е. специальная деятельность по построению учебного познания - исследовательская, эвристическая, проектная, коммунинкативно-диалоговая, дискуссионная, игровая. 

Развитие общекультурной компетентности учащихся возможно при сонблюдении базовых требований к организации метапроектной деятельнонсти: интериоризация детьми универсальных человеческих ценностей; сохраннение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различнными культунрами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкоснонвенности и т.д.; овладение детьми основными сферами жизнедеянтельности сонвременного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьнями и т.д.; освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и научной культуры - художественных, научных, технических, нравственных - путем озннанкомления, возрождения, воспроизводства в творческих видах деянтельности; аформирование опыта гражданского поведения: участие в гражнданских делах, проявление гражданских чувств, противодействие аморальнным явлениям, отнстаивание прав человека и др.; накопление опыта пережинвания эмоционально-насыщенных ситуаций, гуманного поведения и др.; овнладение детьми ситуанциями реальной ответственности, самостоятельности; самовоспитание и самоноценка, проектированное поведение, овладение спонсобами самосовершенствонвания, психотерапии и т.д. /Бодалев А.А., 1983/.  Как сонставные части общенкультурной компетентности были рассмотрены лингвиснтическая и социолиннгвистическая компетентности.

В параграфе 5.2. Динамика развития ключевых компетентностей учащихся: результаты анализа подведены итоги развития четырех видов комнпетентностей; при этом отмечена специфика выбора диагностических ментодик.  Измерение уровней развития коммуникативной компетентности старншенкласснников  осуществлялось на основе обобщенной оценки педагогов и руконводитенлей проектов и самооценки учащихся /Рисунок 2/. 

Рисунок 2. Динамика развития коммуникативной компетентности учащихся 10-11 классов (n=452)

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели: 1аЦасамооценка уровня развития коммуникативной компетентности учанщимися на начало эксперимента; 2аЦасамооценка уровня развинтия коммуникативной компетентности учанщимися на конец эксперимента; 3аЦаобобщенная оценка уровня разнвития коммуникативной компетентнонсти на начало эксперимента; 4аЦаобобщенная оценка уровня развития коммуникативной компетентнонсти на конец эксперимента; 5аЦаконтрольные массовые измерения уровня развинтия коммуникативной компетентности учащихся 11-х классов; А - личностные критерии развития коммуникантивной компетентности; Б - социально-коммуникативные критерии; В - риторические критерии; Г - творченские критерии.

Как видно из Рисунка 2, практически по всем диагностическим критериям очевидна положительная диннамика в развитии коммуникативной компетентнонсти (р<0,05): от 1,25 до 1,6 по личностным; от 1,4 до 1,8 - социально-коммунинкативным; от 1,4 до 1,55- риторическим и от 1,1 до 1,5 - творческим критериям в обобщенной оценке уровня развития коммуникативной компетентности.

Таким образом, проектная деятельность учащихся, организованная в доснтаточно прондолнжительном промежутке времени, способна оказать заметное влияние на развинтие их коммуникативной компетентности. В зависимости от личностнных осонбенностей старшеклассника, начального уровня развития его коммунникативных способностей, этот процесс протекает более или менее рензультантивно; различнной может быть динамика развития отдельных показателей.

Результативность метапроектной деятельности учащихся в их социалинзанции и развитии социальной компетентности измерялась методом соционметрии по следующей схеме:

Цастроилась социометрическая матрица;

Цаподсчитывалось количество выборов партнера по трем параметрам отндельно и по всем показателям в сумме (всего шесть критериев выбора);

Цаопределялся функционально-ролевой (по учебным критериям), нравстнвенно-оценочный (по критериям нравственного выбора) и личностно-смынслонвой (по критериям личностных отношений) статус каждого ученика, учанствонвавшего в программе метапроектной деятельности;

Цапо совокупности показателей определялся социометрический статус каждого ученика по результатам первого и второго измерений;

- составлялась итоговая социометрическая матрица, в которой респоннденты располагались в зависимости от уровня их социометрического статуса (втонрое измерение) - высокий, средний, низкий, нулевой. Критерии отрицательнного выбора не использовались /Рисунок 3/.

Как показало социометрическое измерение, динамика повышения сонционметрического статуса старшеклассников различалась у каждого из них по степени возрастания показателей и по преобладающим критенриям (функционально-ронлевым, нравственно-оценочным или личностно-смысловым).

Наибольшие изнменения в социометрическом статусе были отнмечены одновременно по двум показатенлям: функционально-ролевому и личностно-оценочному соответственно: от 14 до 26 и от 14,5 до 20,5 только по блоку А (примерно та же позитивная динамика отмечалась и по другим блокам). В первом случае это можно объняснить, на наш взгляд, не только повышением образовательного понтенциала учащихся, развитием их познавантельной мотивации, более высокой оценкой их учебных возможностей тованрищами, но и сложившимися в пронцессе проектной деятельности достаточно прочными общими интересами, склонностью к совменстной работе, взаимонпомощью, взаимоподдержкой, к конторым участники иснследования привыкли в процессе проектинрования. У неконторых учащихся конэффициент по функционально-ролевому критерию возрос в 2 и более раз. Ненкоторым из старшеклассников проектная деятельность вообще позволила впернвые проявить свои познавательные вознможности и способности.

 

 

средние ранговые

значения

Рисунок 3. Динамика развития социометрического статуса старшеклассников

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели: 1- среднее значение функционально-ролевого критерия на начало эксперимента; 2- среднее значение функционально-ролевого кринтерия на конец эксперимента; 3 - среднее значение нравственно-оценочного критерия на начало эксперимента; 4 - среднее значение нравственно-оценочного критерия на конец эксперимента; 5 - среднее значение личностно-смыслового критерия на начало эксперимента; 6 - среднее значение личностно-смыслового критерия на конец эксперимента. А - высокий уровень, Б - средний уровень, В - низкий уровень, Г - нулевой уровень.

Таким образом, расширение сферы проектной деятельности по вертинкали (на все годы обучения в старшей школе) и по горизонтали (организанция предметного, межпредметного, метапредметного проектирования) повыншает ее возможности в формировании социальной компетентности учанщихся.

Разработанная нами критериальная шкала оценки динамики и уровней развития когнитивной компетентности старшеклассников адаптирована к спенцифике нашего исследования и коллегиальному подходу к выбору экспертов: самооценка, оценка учителями, в течение ряда лет работавшими с этими учанщимися, руководителями проекта. Поскольку основными экспертами являются сами ученики, педагоги, мы сочли необходимым отобрать личностно-деятельнностные показатели и критерии оценки, наиболее понятные и доступные для анализа и оценивания применительно к каждому конкретному ученику.

Оценка, как и ранее, производилась на основе выделенных в работе уровнней развития ключевых компетентностей (высокого, среднего, низкого) по слендующим критериям: организационно-познавательные, информационно-познанвательные, интеллектуально-когнитивные, рефлексивно-познавательные критенрии. Приводим обобщенную таблицу динамики и результатов развития когнинтивной компетентности учащихся /Таблица 1/.

Таблица 1

Динамика развития когнитивной компетентности старшеклассников

№ п/п	Показатели и критерии уровня развинтия когнитивной компетентности старшеклассников	Уровни развития
		Самооценка				Обобщенная оценка педагонгами				Маснсонвые понказантели
		Иснходнный уронвень		Итонговый уронвень		Иснходнный уронвень		Итонговый уронвень
1	2	3		4		5		6		7
1.	ОРГАНИЗАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ
1.1	Умение определять и формулировать цели проектной деятельности	0,3		1,02		0,1		0,8		0,1
1.2	Умения и навыки планирования собственной познавательной деятельности	0,8		1,6		0,7		1,4		0,7
1.3	Умение организовать свою деятельность в сонответствии с планом	0,6		1,6		0,4		0,8		0,6
1.4	Умение отобрать необходимые средства познанвательной деятельности	0,6		1,4		0,6		1,2		0,8
СРЕДНИЕ БАЛЛЫ		0,58		1,45		0,45		1,05		0,55
2.	ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ
2.1.	Умение пользоваться различными источниками информации	1,8	2,4		1,2		1,9		1,6
2.2.	Умение вести поиск информации, ее фиксацию в конспектах, дискетах, аудио-, видеозаписях и др. формах	1,4	2,0		1,0		1,7		1,2
2.3.	Навыки составления банка данных, каталога новых терминов, графиков, диаграмм	0,4	1,2		0,4		1,0		0,5
2.4.	Умение составления анкет, опросных листов, проводить анкетирование	0,1	1,0		0,0		0,4		0,0
СРЕДНИЕ БАЛЛЫ		0,92	1,65		0,65		1,25		0,82
3.	ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-КОГНИТИВНЫЕ КРИТЕРИИ
3.1	Умение находить причинно-следственные связи	1,3	1,9		0,6		0,9		0,7
3.2	Умение находить сходство и различие в изунчаемых явлениях	1,5	1,9		0,8		1,4		0,9
3.3	Умение анализировать изучаемые явления, вынделять главные, существенные признаки	1,4	2,2		1,1		1,9		1,2
3.4	Умение строить логическую систему доказательств	1,1	1,6		0,7		1,3		0,7
3.5	Умение классифицировать исследуемые факты, явления	1,2	1,8		0,7		1,4		0,8
СРЕДНИЕ БАЛЛЫ		1,30	1,88		0,98		1,38		1,06
4.	РЕФЛЕКСИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ КРИТЕРИИ
4.1	Способность осуществлять самоконтроль, санмокоррекцию, собственную познавательную деятельность	1,1	1,8		0,9		1,3		0,9
1	2	3	4		5		6		7
4.2	Способность к самооценке полученных результатов	1,2	1,8		1,0		1,4		1,1
4.3	Способность к анализу процесса и результата своей познавательной деятельности	0,9	1,4		0,6		1,2		0,8
СРЕДНИЕ БАЛЛЫ		1,07	1,67		0,83		1,30		0,90

Для большей наглядности представим средние показатели развития когннитивной компетентности старшеклассников в следующей гистограмме /Рисунок 4/.

Рисунок 4. Динамика развития когнитивной компетентности старшеклассников

Условные обозначения: Критерии оценки включали следующие показатели: 1аЦасамооценка уровня развития когнитивной компетентности учанщимися на начало эксперимента; 2аЦасамооценка уровня развинтия когнитивной компетентности учанщимися на конец эксперимента; 3аЦаобобщенная оценка уровня разнвития когннитивной компетентнонсти на начало эксперимента; 4аЦаобобщенная оценка уровня развития когнитивной комнпетентнонсти на конец эксперимента; 5аЦаконтрольные массовые показатели уровня развинтия когнитивной комнпетентности старшеклассников; А - организационно-познавательные критерии; Б - информационно-познавантельные критерии; В - интеллектуально-когнитивные критерии; Г - рефлексивно-познавательные критерии.

Как показал анализ результатов развития когнитивной компетентности, участие школьников в экспериментальной программе метапроектной деянтельнности придало положительную динамику развития у них большинства когнинтивных навыков, умений, способности к продуктивной когнитивной деятельнонсти, т.е. совершенствования их когнитивной компетентности, причем более или менее значительные позитивные изменения в развитии когннинтивной компентентности учащихся отмечены практически по всем критериям и у всех старншеклассников экспериментальных классов.

Измерение уровня развития общекультурной компетентности осущестнвнлено с помощью методик определения ценностей, предполагающих установленние ранга ценности.

Для диагностики ценностных ориентаций личности мы использовали ментодику М. Рокича, которая основана на прямом ранжировании респондентом списка тернминальных и инструментальных ценностей.

Как показало исследование, динамика ценностных ориентаций в сфере индивидуальных жизненных целей учащихся, их ценностно-смыслового санмонопределения свидетельствует о неустойчивости ценностных предпочтений старшеклассников, при этом позитивные изменения были зафиксированы в оснновнном в сфере познавательных ценностей, в том числе в осознании ценности обнразования, повышения общей культуры.

Ранжирование инструментальных ценностей, т.е. оценка старшеклассннинками приоритетных для них личностных свойств, образцов действий понзволило выявить позитивную динамику по такому критерию, как терпинмость к мнению и взглядам других, хотя и не слишком значительная. Наинболее существенные позитивные изменения в приоритетах мы видим в оценке образованности, культуры, эффективности в делах, воспитанности, ответственности, самоконнтроле, т.е. тех качеств, которые, прежде всего, зантребованы в успешной метанпроектной деятельности. Можно предположить, что участие в метапроектной деятельности, хотя и не перестраивает в значинтельной степени систему ценнонстных ориентаций старшеклассников, тем не менее усиливает осознание школьниками ценностей образования, общекульнтурного развития, формированния ответственности, самоконтроля.

Результаты развития лингвистической компетентности соотнесены с рензультатами тестирования, разработанного для системы государственного аттенстационного тестирования в девяностые годы (тесты по английскому языку 1997 года), адаптированного в соответствии с целями нашего исследонвания /Рисунок 5/.

Из Рисунка 5 следует, что имеются значительные превышения  (р<0,01) в качестве выполнения нескольких тестовых заданий из этих разделов (№№ 7, 13, 19 и 23). Полагаем, что эти результаты получены по наиболее часто лэксплуантируемым в процессе метапроектной деятельности грамматическим правилам и лексиченским конструкциям. Все задания по речевому этикету (№№ 46-50) были выполннены с некоторым пренвышением (тенденция), однако ниже наших ожиданий, поскольку нормам общения на английском языке в процессе метанпроектной деятельности уделялось особое внимание, особенно на этапе презеннтации проекта.

Участники метапроектной деятельности не только значительно расшинрили свой информационный багаж в области страноведения, но и научились сравнивать культуру различных англоязычных стран, проводить аналогии с отечественной культурой, переносить знания из одной области знаний в другую, данвать собственную интерпретацию полученным фактам, событиям, сведениям.

Рисунок 5. Результаты тестирования учащихся 11-х классов по английскому языку (n=193)

Условные обозначения:

результаты тестирования учащихся обнщеобразовательных школ;

резульнтаты тестирования учанщихся лингвистической гимназии  (контрольные классы);

  результаты тестирования учащихся линнгвистической

  гимназии  (экспериментальные классы).

               Организация в процессе изучения иностранного языка посильной для учащихся метапроектной деятельности оказывает существенное влияние на развитие их лингвистической компетентности в общеобразовательных учренжндениях любого типа.

Динамика ценностных ориентаций старшеклассников подтверждает, что метапроектное обучение оказывает позитивное влияние на переосмысление учащимися личностных ценностных ориентаций, возрастание в их глазах ценнности образования, культуры, ответственности в делах, толерантности.

В Заключении диссертации кратко изложены общие результаты работы, а также приведены перспективы дальнейших исследований. Полунченные даннные подтверждают выдвинутые гипотезы; делаются выводы:

1. Метапроектное обучение выявляет наиболее значимые составляюнщие учебного процесса как целостной полимодальной системы, формируюнщей ключевые компетентности учащихся, их личностные позиции, установки, минровознзрение, опыт на уровне метазнаний, метаумений, метапонимания и метаиндей. Разработка метапроектного обучения является важным и закононмерным этапом развития психолого-педагогической науки,  вышедшей на уровень парандигнмального мышления, где целое рассматривается в единстве всех его компонненнтов. Построение современной концепции метапроектного образования и обученния обеспечивается фундаментальной теорией метасинстемного подхода, в рамнках которого личность рассматривается в качестве смысловой модели мира, деятельность описывается через категории субъектнности и возможности ининциировать процессы смыслообразования учащихся в процессе обучения.  Сонвременное образование, с точки зрения метапроектнного подхода, исходит из цели высшей ценности человеческого существованния - проектирования себя, собственного образа как стратегического компонента, как целеполагания своего смысла жизни, а непосредственная проектная деянтельность  интерпретируется как способ развертывания проекта, как ренальная  смыслопоисковая деянтельнность по построению индивидуальной карнтины мира. Все категории метанпронектного обучения, осмысленные в новой образовательной парадигме, имеют интегративно-универсальный  характер, что позволяет сбалансировать разноханрактерные и неоднозначные тенденции в осмыслении учебного процесса как многомерной реальности.

2. Построение теоретической и практико-ориентированной концепции  метапроектного обучения осуществлено на основе представления обучения санморазвивающейся системой открытого типа, сущность которой определянется внутренними интенциями (потребностями) каждого учащегося выразить отноншение к миру и к себе. Саморазвитие предполагает возникновение и становленние, прежде всего, смысловых психических новообразований. Пронцесс смены динамичных и устойчивых состояний смысловой сферы (от личнностных смынслов, смысловых установок, смыслообразующих мотивов до смысловых констнруктов, смысловых диспозиций и ценностей) полагает цель обучения как занпуск процессов смыслообразования учащихся. При этом метапроектное обунчение приобретает непрерывный, комплексный характер,  влючающий в себя метод проектов, крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности, а также межпредметную интеграцию, включающую транс- и кросс-интеграционные варианты как технологии ининциации ценностно-смынслового отношения учащихся к постигаемому. Представленная в диссертации концептуальная модель метапроектного обучения включает три основополангающих компонента: метасоставляющая метапроектного обучения (содержанние, технологии, результаты метапроектного обучения), проектная составляюнщая (базовые характеристики проектировочной составляющей и процедурные стадии метапроектного обучения) и условия реализации метапроектного обученния (компетентностный и личностный потенциал участников проекта, их гонтовность к проектной деятельности, личностная значимость для учащихся пронектной деятельности, технологическая обеспеченность метапроектного обученния, наличие общей образовательной среды метапроектной деятельности).

3. Проектная деятельность учащихся как базовая составляющая учебнной деятельности в метапроектной интерпретации выступает в качестве динамиченской акнтивности личности познающего и состоит из трех этапов: предваринтельного (значимого предмета), основного (значащей деятельности) и итогонвого (значанщего переживания). На предварительном этапе происходит встреча учащегося с проектом будущего. Главная задача данного этапа - отыскать значимый обънект посредством обнаружения в личном опыте разнличных интенций и установнления доминирующей интенции-стратегии, впечатанной в  образ мира и вренменную перспективу учащегося. На даннном этапе выделены абстрактные катенгории метапроектной деятельности: смысловая многозначность и смысловое обобщение. Основная функция смынслового ориентирования данного этапа - прогностическая. В метапроектном обучении содержится значительный смынсловой потенциал, реализующийся через пересечения смысловых полей разнонхарактерного содержания.

На основном этапе происходит само событие. Главная задача данного этапа - включение в значащую деятельность. Процесс включения разнвернтывается в следующих двух фазах: восприятия лобраза предмета средстнвами образно-символического мышления и самой деятельностью в плане лобраза предмета. Восприятие лобраза предмета осуществляется через символиченское опосредование - особое отражение предмета в его образно-символической форме. На данном этапе возникает оппозиционная пара: смынсловое обобщенние - смысловая конкретика.  На итоговом этапе след смыслонвого действия отпечатывается в значащем переживании. Эмоциональный тоннус переживания оценивается по критерию удовлетворенности выбором, его субъективной ценнностью.

Эффективность ориентировочной основы действий зависит от степени смыслового обобщения и способа получения смысловой ориентировки. Оснновнной способ самостоятельного построения смысловой ориентировки  учанщегося внутренний диалог (полилог, метадиалог). Благодаря свойству коннтекстности, внутренний диалог предоставляет возможность вслушиваться одновременно в голоса своих собеседников и непрерывно интерпретировать содержание коннтекстов сознания. Основная функция смысловой ориентинровки данного этапа - рефлексивно-диалоговая. Рефлексия  рассматривается как особый метасистемнный уровень организации психики, позволяющий личности преодолевать собстнвенную системную ограниченность.

       4. Учебный процесс как смыслообразующий контент трансформирует метапроектную деятельность учащихся,  преобразуя ее в  универсальную форму изменения не только предметного содержания, но и самого субъекта - присущих ему способностей  смыслового освоения мира. Она предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредованная смысловым отнранженнием объекта (содержания), которое выступает одновременно и преднметом смысловой деятельности, и самой смыслодеятельностью. Смысловые интенции, направленные вовнутрь и вовне, обусловливают своеобразие техннологий реалинзации метапроектного обучения. Опережающие и интегративные технологии и  личностно-ориентированное обучение наполнняют метапроектную деятельность смыслом, поскольку опираются на ренсурсный потенциал самого учащегося: его способности к выражению отноншения к исследуемому содержанию и его самонотношение, способности к преобнразованию в творческой деятельности и преобнразованию самого себя. Вовленчение учащегося в значащую деятельность спонсобствует тому, что метапронектное обучение приобретает многомерный харакнтер.

       5. Установлено, что проектирование метаструктур содержания и технолонгий реализации метапроекта в учебном процессе предусматривает ряд стадий:

       - стадия опыта, событий, реальности, подлежащей освоению. Это своеобнразные тексты с нераскрытыми смыслами, с их образами;

       - стадия инициации смысла, лизвлечения логоса из событий, процесс двинжения мыслей, смыслов, эмоций. Это стадия становящегося бытия;

       - стадия стабилизации - переход ситуативных смыслов в устойчивые струкнтуры сознания, стадия ставшего бытия. Ее началом является предындунщая, а продолжением - следующая, завершающая стадия;

       - занвершающая стадия процесса -  опредмечивание смыслов в знанково-текнстовой форме. Если на первой стадии обучения учащиеся осуществнляют акты раскринсталлизации  смыслов, то на данной, завершающей стадии, обучаемые их опредменчивают, кристаллизуют, но уже в знаковой форме.

6. Экспериментальная апробация результативности метапроектной деянтельности учащихся осуществлялась на основе отслеживания динамики развинтия ключевых компетентностей учащихся как наиболее фундаментальных ментаструтктур личности (социальной, коммуникативной, когнитивной, общекульнтурной). Как показал анализ полученных статистических материалов, выполненние учащимися среднесрочных и долгосрочных метапроектов оказывает позинтивное влияние на развитие многих качеств личности, повышение социального статуса, освоение организационных, познавательных, интеллектуально-когнинтивных и рефлексивно-познавательных критериев интеллектуального развития, совершенствование ценностно-смысловых ориентаций.

       Перспективы дальнейшего исследования метапроектной деятельнонсти состоят в следующем: дальнейншее углубление в смысловую основу метанпроектного обучения; изучение его отдельных элементов  в структуре других типов учебного процесса, в частности, - продуктивного обучения; исследование ограничений и педагогических рисков  при использовании данного подхода. 

Основное содержание диссертации отражено в следующих публинканциях Колесиной К.Ю.:

I. Научные монографии

1. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реалинзанции в учебном процессе [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во Старые русские, 2008. 250 с. - авт. вклад 17,3 п.л.
2. Колесина К.Ю. Развитие ключевых компетентностей учащихся в услонвиях метапредметной проектной деятельности [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во Станрые русские, 2007. 264 с. - авт. вклад 19,2 п.л.

II. Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

3. Колесина К.Ю. Интегративно-компетентностный подход к современнному образованию [Текст] // Известия Южного федерального университета. Педагогинческие науки. Ростов-на-Дону. 2008. № 6. С. 121-126. - авт. вклад  0,6 п.л.
4. Колесина К.Ю. Компетентностный подход к организации дополнинтельнного педагогического образования в университете [Текст] // Педагогика. 2006. № 8. С. 57-62 (в соавт. с Антиповой В.М., Пахомовой Г.А.). - авт. вклад 0,2 п.л.
5. Колесина К.Ю. Метапредметная проектная деятельность учащихся в контексте компетентностно ориентированного образования [Текст] // Известия Южнного федерального университета. Педагогические науки. Ростов-на-Дону. 2009. № 3. С. 139-145. - авт. вклад  0,6 п.л.
6. Колесина К.Ю. Освоение учителем современных педагогических коннцепций и моделей: опыт диагностического исследования [Текст] // Гуманитарные и сонциально-экономические науки. Педагогика. 2006. № 8. С. 12-17.  - авт. вклад 0,6 п.л.
7. Колесина К.Ю. Принципы моделирования метапроектной деятельнонсти [Текст] // Российский психологический журнал. 2009. Т.6. № 1. С. 70-79 (в соавт. с Рудаковой И.А.). - авт. вклад 0,5 п.л.
8. Колесина К.Ю. Принципы разработки интегративной компетентнонстно ориентированной программы проектной деятельности старшекласснинков [Текст] // Роснсийский психологический журнал. 2007. Т.4. № 1. С. 41-43. - авт. вклад 0,3 п.л.
9. Колесина К.Ю. Развитие когнитивной компетентности старшеклассннинков в условиях интегративной проектной деятельности [Текст] // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Психология. Общественные науки. 2006. С. 73-77. -  авт. вклад 0,7 п.л.
10. Колесина К.Ю. Формирование лингвистической компетентности старншеклассников в условиях проектной деятельности [Текст] // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Филология и журналистика. Общественнные науки. 2007. С. 40-42.  - авт. вклад 0,4 п.л.
11. Колесина К.Ю. Формирование социальной компетентности старшенклассников в процессе интегративной проектной деятельности [Текст] // Социально-гуманитарные знания. 2008. № 8. С. 46-53. - авт. вклад 0,6 п.л.
12. Колесина К.Ю. Этапы актуализации ключевых компетентностей старншенклассников в процессе проектной деятельности [Текст] // Вестник Пятигорнского гонсударственного лингвистического университета. 2008. № 3. С. 250-254. - авт. вклад 0,6 п.л.

III. Учебные и учебно-методические пособия

13. Колесина К.Ю. Методические указания по английскому языку для стундентов 1 курса отделения международной журналистики факультета финлологии и журналистики РГУ по теме Телевидение [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1996. 29 с. (в соавт. с Норанович А.И.). - авт. вклад 1,3 п.л.
14. Колесина К.Ю. Методические указания по английскому языку для стундентов 3 курса отделения международной журналистики факультета финлологии и журналистики РГУ по спецкурсу Подготовка англоязычных пенчатных матенриалов [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1997. 17 с. (в соавт. с Фатхулиной Г.Г.).  - авт. вклад 0,5 п.л.
15. Колесина К.Ю. Методические указания по развитию навыков устнной речи и чтения для студентов 1 курса отделения романо-германской финлологии факультета филологии и журналистики РГУ по теме Праздники Великобританнии и США [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 2000. 48 с. - авт. вклад 2,4 п.л.
16. Колесина К.Ю. Методические указания по практике устной и письнменнной речи английского языка для студентов 2 курса по теме Средства массовой информации. Телевидение [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 2004. 27 с. (в соавт. с Романовой О.В.) - авт. вклад 0,9 п.л.
17. Колесина К.Ю. Методические указания по практике устной и письнменнной речи английского языка для студентов 2 курса факультета филологии и журналистики (специальность романо-германская филология) по теме: Mass Media: Radio and Press [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2007. 59 с. (в соавт. с Николаевым С.Г., Григорьянц А.А.). - авт. вклад 1,1 п.л.
18. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной осннове [Текст]. Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУПС, 1994. 33 с. (в соавт. с Фоменко В.Т.). Ц  авт. вклад 1,0 п.л.
19. Колесина К.Ю. Современный образовательный процесс: содержанние, технологии, организационные формы [Текст]. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1996. 62 с. (в соавт. с Фоменко В.Т., Абакумовой И.В., Бондаревнской Е.В.). Ц  авт. вклад 0,6 п.л.
20. Колесина К.Ю. Современные образовательные технологии в подгонтовке магистров. Технология игрового обучения [Текст]. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2008. 48 с. - авт. вклад 2,4 п.л.
21. Колесина К.Ю. Современные образовательные технологии в подгонтовке магистров. Новые информационные технологии [Текст]. Учебное пособие. Роснтов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2009. 83 с. (в соавт. с Мирошниченко А.В.).  - авт. вклад 2,4 п.л.
22. Колесина К.Ю. Современные тенденции в развитии образования: иннтенграция, личностно ориентированное обучение, компетентностный поднход [Текст]. Учебно-методическое пособие для студентов педагогических специальнностей. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2006. 95 с. - авт. вклад 4,8 п.л.
23. Колесина К.Ю. Учебно-методические разработки по внеаудиторнному чтению для студентов 2 курса романо-германского отделения факульнтета филонлогии и журналистики РГУ [Текст]. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ РГУ, 1999. 28 с. (в соавт. с Фатхулиной Г.Г.). - авт. вклад  0,8 п.л.
24. Колесина К.Ю. Формирование лингвистической компетентности стунденнтов в процессе изучения раздела Meals in English [Текст]. Учебно-методиченское понсобие. Ростов-на-Дону: Изд-во УПЛ ЮФУ, 2007. 102 с. (в соавт. с Николаевым С.Г., Нехлюдовой Л.А.). - авт. вклад 1,7 п.л.

IV. Статьи в других журналах

25. Колесина К.Ю. Диагностика отношения учителей к различным харакнтенристикам интегрированного обучения иностранному языку на худонжестнвенно-эстетической основе [Текст] // Психологический вестник РГУ. 2000. Вып. 5. Ч. 1-2. С. 206-208 ( в соавт. с Абакумовой И.В.). - авт. вклад 0,2 п.л.
26. Колесина К.Ю.Изучение иностранного языка в контексте теории смыснложизненных ориентаций [Текст] // Северо-Кавказский психологический вестнник. 2005. № 3. С. 267-274 ( в соавт. с Крутелевой Л.Ю.). - авт. вклад 0,4 п.л.
27. Колесина К.Ю. Компетентностный подход в оценке качества высншего профессионального образования [Текст] // Северо-Кавказский  психологиченский вестнник. 2006. № 4. С. 100-102. - авт. вклад 0,2 п.л.
28. Колесина К.Ю. Образовательная область как дидактическая основа межнпредметной интеграции [Текст] // Инновационная школа. 1995. № 2. С. 48-50. (в сонавт. с Фоменко В.Т., Фотовым В.Г.). - авт. вклад - 0,1 п.л.
29. Kolesina К.Y. Personality-Oriented Principles in Teaching Languages in ToнdayТs Russia (Модель личностно ориентированного обучения иностранным языкам в современной России) [Электронный ресурс] // Translation Journal. 2007. (в соавт. с Николаевым С.Г.). - авт. вклад 0,1  п.л.

V. Статьи в сборниках научных трудов

30. Колесина К.Ю. Анализ зарубежного опыта разработки интегрированнных программ [Текст] / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Инфорнмационно-методический бюллетень научно-методического сонвета универсинтета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 7 - 10. - авт. вклад 0,3  п.л.
31. Колесина К.Ю. Анализ образовательного стандарта по иностраннному языку с позиций интегрированных процессов в  обучении [Текст] / Проект школьного образовательного стандарта и проблемы подготовки абитуриеннтов на факульнтеты университета. Информационно-методический бюллетень научно-методинческого совета университета. Ростов-на-Дону:  Изд-во РГУ, 1994. Вып. IV. С. 7-9. - авт. вклад 0,3 п.л.
32. Колесина К.Ю. Диагностика состояния интегрированного обучения в школьной практике [Текст] / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Иннформационно-методический бюллетень научно-методического совета универнситета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 43-49 (в соавт. с Антинповой В.М., Петиной А.А.). - авт. вклад 0,1 п.л.
33. Колесина К.Ю. Игра как компонент творческой деятельности учинтеля [Текст] / Университет-школа: Педагогический поиск и сотрудничество в услонвиях обнновления системы образования. Материалы конференции учебно-нанучно-педангогического комплекса РГУ - школа.  Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. С. 23-27. - авт. вклад 0,3 п.л.
34. Колесина К.Ю. Идея интеграции в современном образовательном пронцессе (на материале обучения иностранному языку) [Текст] / Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. Ч. I. Кн. 2. С. 135-142 (в соавт. с Ковтун Л.Л.). - авт. вклад  0,2 п.л.
35. Колесина К.Ю. Измерение уровня языковой подготовки студентов фанкультета филологии и журналистики отделения международной журналинстики с помощью многомерного тестирования [Текст] / Проблемы организации сиснтемы обнразовательного мониторинга в университете. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1998. Вып. Х. С. 23-27. - авт. вклад 0,2 п.л.
36. Колесина К.Ю. Инновационные процессы в образовании и профессионнальное развитие педагога [Текст] / Материалы IV Всероссийского съезда РПО. 18-21 сентября 2007 г. М.- Ростов-на-Дону: Изд-во Кредо, 2007. Т. 1.  С. 105-106 (в соавт. с Богомоловой Г.П.). - авт. вклад 0,05 п.л.
37. Колесина К.Ю. Интеграция образования как педагогическая пронблема [Текст] / Интегрированное обучение в практике вуза и школы. Информацинонно-метондический бюллетень научно-методического совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Вып. VII. С. 3-7  (в соавт. с Фоменко В.Т.). - авт. вклад 0,1 п.л.
38. Колесина К.Ю. Использование технологии проектного обучения в деянтельности современного учителя [Текст] / Методология и практика образовательнных технологий в условиях модернизации высшего образования. Материалы IV менждународной научно-практической конференции. Таганрог: Изд-во ТГПИ , 2008. С. 141-144. - авт. вклад  0,3 п.л.
39. Колесина К.Ю. Качество образования с позиций компетентностного поднхода [Текст] / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российнского региона. XXVII психолого-педагогические чтения Юга России (матенриалы докнладов).  Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. IV. С. 295-303.  - авт. вклад 0,6 п.л.
40. Колесина К.Ю. Когнитивная компетентность в структуре одареннонсти старшеклассника и ее развитие в условиях проектной деятельности [Текст] / Одареннность: стратегия инновационного развития. Материалы межрегионнальной нанучно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. С. 34-37 (в соавт. с Мирошниченко А.В.). - авт. вклад 0,1 п.л.
41. Колесина К.Ю. Коммуникативные задачи в обучении информативнному чтению [Текст]/ Университет-школа: Государственные образовательные станндарты и педагогические технологии их реализации. Материалы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1995. Ч. III. С. 36-41 (в соавт. с Ковтун Л.Л.). - авт. вклад 0,2 п.л.
42. Колесина К.Ю. Компьютерные технологии в образовательном пронцессе как средство развития информационной компетентности [Текст] / Развитие личнности в образовательных системах Южно-Российского региона. XXVII психонлого-педагогические чтения Юга России (материалы докладов). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. IV. С. 224-229 (в соавт. с Мирошнниченко А.В.). - авт. вклад 0,2 п.л.
43. Колесина К.Ю. Конструирование системы личностно и социально ориеннтированных образовательных ситуаций в процессе изучения студеннтами иностранного языка [Текст] / Модели образовательного процесса. Сборник нанучных трудов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовское бюро пропаганды художенственной литературы Союза писателей РФ, 2005. С. 99-103. - авт. вклад 0,3 п.л.
44. Колесина К.Ю. Модель личностно-ориентированного обучения инонстранному языку студентов лингвистической специализации [Текст] /  Система управнления качеством образования в Ростовском государственном универсинтете. Мантериалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2003. С. 105-108. - авт. вклад 0,3 п.л.
45. Колесина К.Ю. Обучающие игры как фактор интеграции подготовки учителя иностранного языка [Текст] / Обучающие игры в учебном процессе. Инфорнманционно-методический бюллетень научно-методического совета универсинтета. Ростов-на-Дону: Изд-во  РГУ, 1994. Ч. II. Вып. VI. С. 12-15 (в соавт. с Ковтун Л.Л.). - авт. вклад 0,1 п.л.
46. Колесина К.Ю. Обучение современным педагогическим технолонгиям на магистерском отделении [Текст] / Современные образовательные технолонгии. Иннформационно-методический бюллетень научно-методического совета универнситета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1996. Вып. VIII. Ч. II . С. 26-29 (в соавт. с Ковтун Л.Л.). - авт. вклад 0,1 п.л.
47. Колесина К.Ю. Организация проектной деятельности старшекласснинков в системе профильного обучения [Текст] / Современные пронблемы развития фунндаментального образования в национальных регионах России. Материалы Менждународной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Б.Г. Ананьева, пос. Н. Архыз, 26-27 октября 2007 г. Черкесск: Изд-во Каранчаево-Черкесской государственной технологической академии, 2007. Ч. I. С. 225-229. - авт. вклад 0,4 п.л.
48. Колесина К.Ю. Педагогические условия развития социальной компентентности старшеклассников [Текст] / Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана. XXVIII международнные психонлого-педагогические чтения Юга России. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2009. Ч. I. С. 256-262. - авт. вклад 0,4 п.л.
49. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной осннове как путь вхождения в личностно-ориентированное образование и как педагогическая проблема школы [Текст] / Личностно-ориентированный образовантельнный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.  С. 35-43 (в соавт. с Фоменко В.Т., Абакумовой И.В., Фотонвым В.Г.) - авт. вклад 0,4  п.л.
50. Колесина К.Ю. Преемственность в системе профильная школа - высншее профессиональное образование: компетентностный подход [Текст] / Пернспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационнного типа минрового уровня. Материалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2006. С. 228-232. - авт. вклад 0,4 п.л.
51. Колесина К.Ю. Преемственность изучения иностранного языка в сиснтеме школа-ВУЗ-послевузовское образование [Текст] / Роль классических унинверсинтетов в развитии единого научного и образовательного пространства России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Роснтов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2000. С. 268-271. - авт. вклад  0,3 п.л.
52. Колесина К.Ю. Проектирование рейтинговой технологии обучения: от моделирования до внедрения в практику [Текст] / Модернизация отечественного обранзования: проблемы, подходы, решения. Сборник научных трудов. Коннцептунальные и ценностно-смысловые основания высшего педагогического образованния. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2005. Ч. I. С. 278 - 283 (в соавт. с Юшко Г.Н.). - авт. вклад 0,2 п.л.
53. Колесина К.Ю. Профессионально-личностное развитие будущего пендангога в процессе обучения в университете [Текст] / Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза. Материалы международной научно-практической Интернет-конференнции. Роснтов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2007. Ч. II.  С. 9-13 (в соавт. с Богомолонвой Г.П.).  - авт. вклад 0,2 п.л.
54. Колесина К.Ю. Развитие коммуникативной компетентности старшенклассников в условиях проектной деятельности [Текст] / Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурнном обнразовательном пространстве. Ростов-на-Дону - М.: Изд-во Кредо, 2007. - С. 72-85 - авт. вклад 0,8 п.л.
55. Колесина К.Ю. Развитие лингвистической и социолингвистической комнпетентностей студентов в процессе профессионального изучения английнского языка [Текст] / Лингводидактические аспекты формирования коммуникативнной и профессиональной компетенции переводчика в учебном процессе спенциализинрованного факультета. Материалы региональной научной конференнции. Пятингорск: Изд-во ПГЛУ, 2008. С. 24-30.  - авт. вклад  0,4 п.л.
56. Колесина К.Ю. Развитие общекультурной компетентности учанщихся в процессе метапредметной проектной деятельности [Текст] / Материалы менждународнного педагогического форума. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2008. Ч. I.  С. 267-270.  - авт. вклад 0,3 п.л.
57. Колесина К.Ю. Развитие творческих способностей учащихся в услонвиях проектной деятельности [Текст] / Одаренность: стратегия инновационного разнвинтия. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. С. 84-87.  - авт. вклад 0,2 п.л.
58. Колесина К.Ю. Реализация идей интегрированного обучения при изунченнии иностранного языка [Текст] / Проблемы многоуровневой системы образонвания в университете: традиции и современность. Материалы конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1993. Ч. IV. С. 24-27. - авт. вклад 0,2 п.л.
59. Колесина К.Ю. Роль иностранного языка в реализации государственнного образовательного стандарта по направлению Журналинстика [Текст] / Проблемы обновления и внедрения государственных стандартов высшего профессиональнного образования в образовательный процесс унинверситета. Информационно-методический бюллетень научно-методического Совета университета. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1997. Вып. IX. С. 45-47.- авт. вклад  0,2 п.л.
60. Колесина К.Ю. Система измерения и оценки языковой компетенции стундентов [Текст] / Диагностика уровня учебных достижений студентов в современнной Высшей школе. Материалы научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2005. С. 72-76. - авт. вклад 0,3 п.л.
61. Колесина К.Ю. Технология коммуникативного обучения в преподаваннии иностранного языка [Текст] / Проблемы качества университетского образования. Материалы научно-методической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1999. Ч. 3. С. 23-26. - авт. вклад 0,2 п.л.
62. Колесина К.Ю. Уровни реализации профессионально-педагогиченской компетентности студентов в выпускной квалификационной работе [Текст] / Перспекнтивы создания Южного федерального университета - вуза иннованционного типа мирового уровня. Материалы научно-практической конфенренции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2006. С. 72-76 (в соавт. с Антиповой В.М., Пахомовой Г.А.). - авт. вклад 0,1 п.л.
63. Колесина К.Ю. Формирование лингвострановедческой и  лингвокульнтунрологической компетентностей студентов в процессе разранботки и реализанции учебного проекта (курс Лингводидактика) [Текст] / Языковая система и речевая деятельность: лингвокультурологический и прагматиченский аспекты. Матенриалы международной научной конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2007. Вып. II. С. 216-220. - авт. вклад 0,3 п.л.
64. Колесина К.Ю. Формирование языковой, речевой и социокультурнной компетенции будущего специалиста в процессе изучения иностранного языка [Текст] / Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста. Материалы региональной научно-методической коннференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2000. Ч. I. С. 44-46. - авт. вклад 0,2 п.л.

Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реанинзации в учебном процессе: Автореф. дисс. Е д-ра пед. наук: 13.00.01. Роснтов-на-Дону: ЮФУ, 2009.  35 с.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике