Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по психологии
На правах рукописи
ХОАНГ ЧУНГ ХОК
ВЗАИМОСВЯЗЬ СВОЙСТВ ТЕМПЕРАМЕНТА И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
(НА МАТЕРИАЛЕ СТУДЕНТОВ ХАНОЙСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА)
Специальность 19.00.07 - педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва Ц 2012
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального образования
Московский педагогический государственный университет на кафедре
психологии
Научный руководитель
кандидат психологических наук, профессор
Никиреев Евгений Михайлович
Официальные оппоненты:
Феоктистова Светлана Васильевна
доктор психологических наук, профессор, НОУ ВПО Российский новый
университет, кафедра практической психологии, профессор кафедры
Башанаева Гулизар Гаджиевна
кандидата психологических наук, доцент, ГОУ ВПО Московский городской педагогический университет, Институт психологии, социологии и социальных отношений,акафедра общей и практической психологии, доцент кафедры
Ведущая организация
НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет
Защита состоится л17 декабря 2012 г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 154. 04 при ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу 109172, г. Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, ауд. 314.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.
Автореферат разослан л____ ноября 2012г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Бусарова Ольга Ренатовна
общая характеристика работы
Актуальность проблемы: профессионально-педагогическая направленность является одним из основных вопросов психологии, издавна привлекающим особое внимание психологов и педагогов. Изучение всеобъемлющей и подробной сущности, формирования и процесса развития педагогической направленности, выявление основных факторов, влияющих на этот процесс, являются первичной основой, имеющей решающее значение для целенаправленного формирования педагогической направленности будущих учителей в университете. Таким образом, исследование педагогической направленности всегда имело большую актуальность в теории и практике.
После 1986 года, во Вьетнаме произошло фундаментальное изменение в управлении обществом в связи с переходом от субсидированной централизованной экономики к рыночной, что нашло отражение в тезисе все на благо народа, за сильную страну, справедливое, демократическое и цивилизованное общество. Вьетнамская коммунистическая партия и правительство Вьетнама считают образование главным направлением национальной политики, инвестиции в образование - это инвестиции в будущее. Чтобы развивать общество, необходимо повышать уровень образованности людей. Для этого качество подготовки учителей, носителей научных знаний, было выделено в виде ключевого фактора, особенно в процессе обучения будущих учителей в педагогических вузах Вьетнама.
Однако, в последние годы данные многих исследований во Вьетнаме показали, что если раньше педагогический университет являлся одним из наиболее выбираемых старшеклассниками вузов для поступления, то сейчас количество абитуриентов, участвующих в конкурсных экзаменах значительно снижается. Некоторые руководители образования считают, что этот процесс в следующем десятилетии продолжится и приведет к дальнейшему снижению количественной и качественной подготовки будущих учителей к педагогической деятельности. Таким образом, профориентационная работа для школьников в школах и программы профессиональной ориентации для студентов в вузах становятся все более актуальными. Чтобы успешно решить эту проблему, необходимы исследования психологических особенностей профессионально-педагогической направленности старшеклассников и студентов.
В Российской Федерации, вопрос о направленности вообще, и профессионально-педагогической направленности, в частности, привлекает особое внимание многих исследователей: Ф.Н. Гоноболина, А.П. Копыловой, В.А. Крутецкого, Л.М. Митиной, Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадриков, А.К. Маркововой, Е.М. Никиреева, Б.А. Сосновского, Т.И. Тепенициной, А.И. Щербакова и др. Исследования проводятся по следующим вопросам: формирование профессионально-педагогической направленности; её виды, уровень; мотивы выбора профессии; факторы, влияющие на неё; уровень удовлетворённости и отношение студентов к педагогической профессии. Однако, профессионально-педагогическая направленность как одно из свойств личности не может существовать вне взаимосвязи с другими компонентами в структуре личности. Взаимосвязь темперамента и профессионально-педагогической направленности мало рассматриваются. Исследования данной проблемы не только выявляют основные характеристики в профессионально-педагогической направленности вьетнамских студентов, но и отношения между структурными компонентами личности. Исходя из приведенного анализа мы избрали темой нашего диссертационного исследования Взаимосвязь свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педвуза.
Цель исследования: изучение свойств темперамента, профессионально-педагогической направленности и взаимосвязи между свойствами темперамента и профессионально-педагогической направленностью.
Объект исследования: студенты математического и филологического факультетов Ханойского государственного педагогического университета с первого до четвёртого курса. Всего в исследовании участвовало 315 человек.
Предмет исследования: взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и темпераментальных свойств у студентов педагогического вуза.
Гипотеза исследования: между уровнем развития профессионально-педагогической направленности и свойствами темперамента (экстраверсией-интроверсией, нейротизмом и тревожностью) существует взаимосвязь, которая определяется периодом обучения и уровнями профессионально-педагогической направленности, подтверждающаяся положительным коэффициентом ранговой корреляции.
Задачи исследования
1. Проанализировать теоретические и экспериментальные исследования проблемы темперамента и педагогической направленности в психологической литературе.
2. Раскрыть специфику свойств темперамента (экстраверсии-интроверсии, нейротизма, тревожности) у студентов педагогического вуза.
3. Исследовать психологические особенности профессионально-педагогической направленности студентов: мотивы выбора профессии учителя; её виды, уровни, отношение студентов к педагогической профессии и факторы, влияющие на выбор профессии студентами.
4. Изучить взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента у студентов педагогического вуза с разной специальностью на разных курсах обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования
Ведущие принципы современной психологической науки являются методологической основой исследования: системный подход к изучению психологических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков); мотивационно-смысловой подход к исследованию направленности личности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов); теоретические положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); концепции профессиональной направленности личности, в том числе и педагогической, и условий её формирования (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Е.М. Никиреев, В.И. Слободчиков, Н.К. Степаненков, А.Н. Черных, П.А. Шавир, А.И. Щербаков и др.); концепции структуры личности и свойств темперамента (Г. Айзенк, Э.А. Голубева, B.C. Мерлин, Д. Тейлор).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки состоятельности гипотезы в исследовании использовалась совокупность информативных, надежных, взаимодополняющих методов исследования:
- теоретические методы: они использовались для анализа, сравнения и обобщения научной литературы по проблеме темперамента и его свойств; педагогической направленности и взаимосвязи между профессионально-педагогической направленностью и свойствами темперамента;
- эмпирические методы: анкетирование, беседа, тест-опросник, методы математико-статистического анализа данных (вычисление коэффициента ранговой корреляции Спирмена) и качественной интерпретации;
- конкретные методы исследования: методика исследования профессионально-педагогической направленности Н.В. Кузьминой, в модификации Е.М. Никиреева, для изучения педагогической направленности; её видов и уровней, мотивов выбора профессии и отношения студентов к профессии учителя; тест-опросник Г. Айзенка для определения показателя экстраверсии-интроверсии и нейротизма; методика Д. Тейлора для выявления уровня тревожности.
Эмпирическая база исследования: в исследовании участвовали 156 студентов 1 - 4 курсов филологического факультета и 159 студентов математического факультета Ханойского государственного педагогического университета. В исследовании участвовало 315 человек.
Научная новизна исследования:
1. Проблема взаимосвязи свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности мало исследована в психологии. Во Вьетнаме эта тема экспериментально изучается впервые.
2. Определены компоненты в структуре профессиональной направленности с учетом системного и мотивационно-смыслового подхода к исследованию направленности личности. Такие компоненты состоят из системы мотивов выбора профессии; видов, уровней и отношения студентов к педагогической профессии.
3. Получены новые данные:
- об особенностях педагогической направленности, характеристике темпераментальных свойств у студентов Вьетнама;
- о динамике профессионально-педагогической направленности, свойств темперамента и уровня тревожности у студентов Вьетнама с разными специальностями по курсам обучения;
4. Выявлена взаимосвязь между свойствами темперамента и профессионально-педагогической направленностью у студентов педагогического университета Вьетнама по результатам ранговой корреляции.
5. Выявлены некоторые различия в психологических особенностях профессионально-педагогической направленности между студентами разных курсов Ханойского государственного педагогического университета и между студентами Вьетнама и России.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенный анализ научной литературы систематизирует и углубляет современные концепции в психологии о проблеме педагогической направленности, темперамента и соотношения между свойствами темперамента и педагогической направленностью. Обобщены современные исследования по проблеме профессиональной направленности, свойств темперамента; материалы исследования дополняют разделы педагогической психологии психология обучения и психология учителя данными об особенностях профессионально-педагогической направленности, взаимосвязи темперамента и педагогической направленности у будущих учителей во Вьетнаме. Результаты исследования способствуют уточнению соотношения между структурными компонентами личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что она связывается с актуальной проблемой педагогической психологии Вьетнама за последние годы, но ещё мало изучается. Результаты исследования можно использовать как одну из основ для определения и прогнозирования процесса формирования, развития профессионально-педагогической направленности и её взаимосвязи с разными личностными свойствами; для совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе, а также деятельности психологического консультирования в процессе профориентации. Результаты исследования можно использовать в семинарах в разделе педагогической психологии.
Достоверность результатов исследования, надежность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; корректным применением методов математической статистики с использованием различных видов анализа; достаточным объемом выборочной совокупности.
Положения, выносимые на защиту
1. Мотив выбора профессии учителя, отношение студентов к профессии, вид и уровень педагогической направленности студентов педагогического вуза Вьетнама имеет свою специфику, определяющуюся периодом обучения.
2. Существуют различия в педагогической направленности между вьетнамскими и российскими студентами, особенно в мотивах выбора профессии, видах и уровнях педагогической направленности.
3. Свойства темперамента (экстраверсия-интроверсия, нейротизм и тревожность) взаимосвязаны с уровнем профессионально-педагогической направленности. Эта взаимосвязь объясняется периодом обучения и специальностью учителя, которую получает выпускник данного факультета.
Апробация результатов исследования
Основные положения и результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции, посвященной памяти российского ученого-педагога В.А. Сластенина Педагогическое образование: вызовы XXI века. На тему диссертации опубликованы 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура работы:
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 236 наименований, в том числе 19 наименований на иностранном языке, и приложений. Общий объем диссертационного исследования составляет 165 страниц машинонписного текста.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность изучения взаимосвязи свойств темперамента и профессиональной направленности у студентов педагогического университета Вьетнама, определяются предмет, объект, цель, задачи исследования, раскрываются теоретическая новизна и практическая значимость исследования, формулируется гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе Теоретические основы исследования взаимосвязи темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза рассматриваются теоретические и эмпирические исследования по проблемам темперамента и профессионально-педагогической направленности, формулируется концептуальный подход исследования.
Проблема сущности, структуры, функции темперамента и его места в структуре личности исследовалась достаточно широко, как в России, так и за рубежом. В исследованиях представлены различные научные школы и традиции изучения темперамента. Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, А.И. Крупнов, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева раскрывается природная основа темперамента и отмечается, что темперамент характеризует индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности. Б.М. Тепловым индивидуальные различия рассматриваются как характеристики способов уравновешивания организма со средой. Предложенная А.И. Крупновым модель многомерно-функциональной организации свойств личности предполагает наличие системных связей между индивидуальными и личностными признаками. Индивидуальные признаки включают динамические, эмоциональные и регулярные компоненты, которые обусловлены свойствами нервной системы и свойствами темперамента, являются относительно стабильными и неизменными. В отличие от них, личностные признаки в большей степени более пластичны и подвержены изменениям, к которым относятся мотивационные, когнитивные, продуктивные характеристики. Э.А. Голубева понимает темперамент как эволюционно необходимую составляющую индивидуальности. Взаимосвязанные компоненты индивидуальности, по мнению Э.А. Голубевой: темперамент, способности, характер и направленность, мотивация. Свойства темперамента (интроверсия - экстраверсия), по мнению Э.А. Голубевой, проявляются в общении и являются компонентом социальной направленности личности. Г.Ю. Айзенк определил иерархическую модель личности с обозначением основных параметров, таких как, экстраверсия-интроверсия, нейротизм и психотизм. B.C. Мерлин показывает, что темперамент регулирует динамику психической деятельности в целом. В.М. Русалов убежден, что темперамент является эволюционно необходимой составной подструктурой, лежащей в основе развития более сложных, личностных конструктов и формирующей своеобразие когнитивной подсистемы личности. Я. Стреляу обозначает темперамент как совокупность формальных и относительно устойчивых характеристик поведения, проявляющихся в энергетическом уровне поведения и во временных параметрах реакций. А. Томас и С. Чесс представляют темперамент как стиль поведения индивидуальности.
В своем исследовании мы опираемся на концепцию ряда исследований, в которых под темпераментом понимается характеристика индивида со стороны динамических и эмоциональных особенностей его психической деятельности (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, А.И. Крупнов, Э.А. Голубева, Г.Ю. Айзенк, B.C. Мерлин). Согласно этому подходу, мы исследовали три свойства темперамента: экстраверсию-интроверсию; эмоциональную стабильность и тревожность. Такие свойства темперамента давно стали предметом изучения разных зарубежных и отечественных психологов (К. Юнг, Г. Айзенк, Б.А. Сосновский, В.М. Русалов; B.С. Мерлин, C.Л. Рубинштейн, З. Фрейд, R. Мэй, К. Изард, И.А. Мусина, Н.В. Имедадзе, R.B. Катель, В.А. Бакеев, Н.М. Гордецова, X. Хекхаузен, B.C. Ротенберг, Е.И. Рогов и др.).
В настоящее время существуют разные точки зрения на концепцию интроверсии-экстраверсии. В нашем исследовании мы опираемся на подход ряда авторов, которыми интроверсия-экстраверсия понимается как свойство темперамента, проявляющаяся в направленности и динамики деятельности индивида, в том числе Г. Айзенк считает, что экстраверсияЦинтроверсия - это направленность активности личности на внешний и внутренний мир человека.
В современной психологии тревожность изучается как эмоциональное состояние, устойчивое свойство личности и как свойство темперамента. Тревожность понимается нами как склонность индивида переживать самые различные ситуации чем-то ему угрожающие и испытывать при этом неопределенный страх и беспокойство, не направленные на какой-либо предмет или явление. В качестве свойства темперамента, вероятно тревожность влияет на разные психологические явления человека, в том числе профессионально-педагогическую направленность. В нашем исследовании мы опираемся на ряд работ, в которых тревожность изучается в качестве свойства темперамента (B.C. Мерлин, Н.В. Имедадзе, R.B. Катель, В.А. Бакеев, В.Н. Панкратов, Г. Айзенк, Н.М. Гордецова, А.В. Петровский, Д. Тейлор, X. Хекхаузен, B.C. Ротенберг).
Анализ литературных источников выявил особый интерес психологов к проблеме направленности вообще и профессионально-педагогической направленности в частности. Психологи активно занимаются проблемой сущности структуры педагогической направленности; её видов и уровней; процесса её формирования, развития и факторов, влияющих на этот процесс; взаимосвязей между профессионально-педагогической направленностью и разными личностными свойствами. Результаты изучения психологической литературы говорят о том, что в психологии существует разные точки зрения, теории и подходы к этим проблемам. Под профессионально-педагогической направленностью, на наш взгляд, понимается некоторая устойчивая иерархизированная структура мотивационной сферы личности. В нашем исследовании рассматриваются основные компоненты педагогической направленности как мотивы выбора профессии и отношения к профессии учителя. В основе таких компонентов лежат виды, уровни педагогической направленности.
Формирование и развитие педагогической направленности является длительным процессом, на который влияют различные внутренние и внешние факторы, в том числе период обучения в педагогическом университете является особенно важным. В качестве одного из свойств личности, профессионально-педагогическая направленность, на наш взгляд, развивается во взаимосвязи с другими свойствами личности. В рамках своего исследования мы обратили внимание на проблему взаимосвязи профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента.
Взаимосвязь свойств личности и темперамента является предметом исследования многих зарубежных и отечественных психологов (Г. Айзенк, Р. Кэттел, А. Маслоу, Г. Оллпорт, Я. Стреляу, У. Шелдон, X. Хекхаузен, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Е.М. Никиреев, В.Д. Небылицын, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Б.М. Теплов, и др.). В качестве свойств темперамента, экстраверсия-интроверсия, нейротизм, тревожность в разной степени коррелируют с направленностью личности. Однако, в большинстве случаев, в исследованиях рассматривались взаимосвязи темпераментальных свойств только с общей направленностью. В некоторых случаях свойства темперамента трактовались как условие, влияющее на формирование направленности личности, а взаимовлияние направленности и темперамента конкретно не рассматривалось. Необходимо исследовать взаимосвязи не только общей, но и профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента.
Во второй главе Организация и методы исследования описываются организация и методический аппарат исследования, характеристика испытуемых, база и этапы исследования.
Исследование было проведено со студентами Ханойского государственного педагогического университета. Это самый большой и известный педагогический вуз Вьетнама. Ханойский государственный педагогический университет был основан 11 октября 1951 года как ведущий университет, в котором готовятся квалифицированные учителя для работы в национальной системе образования. В настоящее время в университете 23 факультета, на которых работают более 1300 ученых и во Вьетнаме, и за рубежом по различным специальностям, особенно ученые и специалисты в области психологии и педагогики. Ежегодно Ханойский государственный педагогический университет готовит около 5000 учителей и специалистов, работающих в национальной системе образования и других областях общественного производства.
Мы считаем, что специальность является одной их важных факторов, оказывающих влияние на педагогическую направленность студентов. Поэтому, мы выбрали для проведения своего исследования два факультета Ханойского государственного педагогического университета: математический (естественно-научный) факультет и филологический (гуманитарный) факультет. На каждом факультете исследование проводилось со студентов с первого до четвертого курса. В исследовании участвовало 156 студентов филологического факультета и 159 студентов математического факультета. Всего в исследовании приняли участие 315 студентов.
Исследование по теме диссертации проводилось в четыре этапа с 2009 до 2012 года. Первый предварительный этап - проходил с июня по декабрь 2009 года. На этом этапе оформлялась тема диссертации, уточнялся предмет исследования; разрабатывались и апробировались основные методы исследования. Были сформулированы цели, задачи, гипотеза исследования. После выбора основных методик исследования, они были переведены на вьетнамский язык. Второй этап протекал с января по июнь 2010 года. Целью этого этапа было совершенствование используемых методик. Каждая страна имеет свою специфику. Информация, полученная нами из ответов студентов, особенно на открытые вопросы анкеты, являются основой для стандартизации и совершенствования анкетирования в соответствии с условиями Вьетнама. Третий этап исследования проводился с июня 2010 года по июнь 2011 года. На этом этапе было выполнено теоретическое и экспериментальное исследования проблемы профессионально-педагогической направленности, темперамента и взаимосвязи между ними. После получения дополненных анкеты и тест-опросника студентами, мы обрабатывали количественные результаты эксперимента с целью получения научных данных. Данные исследования обрабатывались с помощью компьютерной статистической программы для социальных наук УSPSSФ. Завершив обработку данных исследования, мы опубликовали основные результаты и выводы исследования в научных журналах, рекомендованных ВАК, в том числе вестнике психологии и педагогии РУДН; журналах Наука и школа и Преподаватель ХХI века Московского государственного педагогического университета. На четвертом - заключительном этапе (с июня 2011 до апреля 2012 года) - проводился анализ работы всех предшествующих этапов, были обобщены и описаны результаты эксперимента и сформулированы выводы по всей работе.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы: анкетирование, тест-опросник, наблюдение, беседа.
Анкетирование
Одной из основных задач нашего исследования было выявление психологических особенностей профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. Для этого была использована анкета, разработанная под руководством Н.В. Кузьминой на кафедре педагогики и педагогической психологии ЛГУ. Эта анкета была модифицирована Е.М. Никиреевым. С помощью этой анкеты, мы выявляли мотивы выбора профессии, виды, уровни педагогической направленности, отношение студентов к педагогической деятельности и факторы, влияющие на выбор педагогической профессии студентами.
Мотивы выбора профессии - это главный параметр, выражающий профессиональную направленность студентов. В данной анкете Е.М. Никиреевым выделены 3 группы мотивов, определяющих три вида профессиональной педагогической направленности: собственно-педагогическую, в основе которой лежат мотивы - лобщественная важность труда учителя, привлекательность работы с детьми, молодежью, лубежденность в способности к данной профессии, подражание или рекомендации любимого учителя, семейные традиции, лопыт работы в школе; направленность на предмет, в основе которой лежит мотив - возможность заниматься любимым предметом; ситуативную направленность, определяемую такими мотивами, как стремление получить высшее образование, стечение обстоятельств.
На основании этого он определил три уровня профессионально-педагогической направленности: высокий уровень, характеризующийся оптимальным сочетанием собственно-педагогической и предметной направленности; средний уровень, характеризующийся значительным преобладанием предметной направленности над собственно-педагогической; низкий уровень, характеризующийся наличием двух видов направленности: предметной и ситуативной. Собственно-педагогическая направленность отсутствует.
Кроме этого, указанная анкета даёт возможность выявить информацию о любимой работе студента после окончания университета, желании студентов работать в качестве классного руководителя. В соответствии с уровнем развития профессиональной направленности у студентов проявляется интерес к учебному предмету и к учебно-воспитательной работе, осуществляется выбор будущего места работы.
Важным компонентом, выражающим педагогическую направленность, является отношение студентов к профессии. Это отношение к профессии учителя проявляется в следующих видах: профессия студентам очень нравится; профессия студентам скорее нравится, чем не нравится; к профессии студенты относятся безразлично; профессия студентам скорее не нравится, чем нравится; профессия студентам очень не нравиться.
Кроме того, при помощи анкеты Н.В. Кузьминой в исследовании рассматриваются факторы, влияющие на выбор педагогической профессии.
Для изучения свойства темперамента, был использован тест-опросник Г. Айзенка ЕРI (Eysenck Personality Inventory), адаптированного в ЛНИПНИ имени В.М. Бехтерева для изучения экстраверсии-интроверсии и нейротизма. Личностный опросник ЕРI опубликован в 1963 г. и содержит 57 вопросов, 24 из которых направлены на выявление экстраверсии-интроверсии, 24 других - на оценку эмоциональной стабильности-нестабильности (нейротизма), остальные 9 составляют контрольную группу вопросов, предназначенную для оценки искренности испытуемого, его отношения к обследованию и достоверности результатов. Г. Айзенк разработал два варианта данной методики (А и В), которые отличаются только текстом опросника. Инструкция, ключ и обработка данных дублируются. Наличие двух форм позволяет психологу проводить повторное исследование.
Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл. При анализе результатов следует придерживаться следующих ориентиров.
- Экстраверсия: больше 19 - яркий экстраверт; больше 15 - экстраверт; 12 - среднее значение; меньше 9 - интроверт; меньше 5 - глубокий интроверт.
- Нейротизм: больше 19 - очень высокий уровень нейротизма; больше 14 - высокий уровень нейротизма; с 9 до 13 - среднее значение; меньше 7 - низкий уровень нейротизма.
Для исследования уровня тревожности применялась "личностная шкала тревоги" Д. Тейлора, адаптированная Т.А. Немчиновым в 1966 году. В 1975 г., В.Г. Норакидзе дополнил вопросник шкалой жи, которая позволяет судить о демонстративности, неискренности в ответах. Тест-опросник содержит 60 утвержденийа и предназначен для оценки уровня тревожности как одного из показателей адаптированности работника профессиональной деятельности. Испытуемый должен ответить - "да" или "нет" в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в нем утверждениями. Каждый совпадающий с ключом ответ оценивается в 1 балл.
Оценка по шкале тревоги: от 40 до 50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревоги; от 25 до 39 баллов - свидетельствует о высоком уровне тревоги; ота15 до 24 балла - о среднем (с тенденцией к высокому) уровню; от 5 до 14 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровню; ота0 до 4 баллов - о низком уровне тревоги.
Наблюдение и беседа являются вспомогательными исследовательскими методами. В нашей работе эти методы использовались с целью уточнения данных и результатов, полученных из анкеты и тестов.
Математическая обработка полученных результатов
В целях проверки валидности ряда методик, оценки достоверности полученных результатов и значимости различных показателей испытуемых, нами применялись разные методы математического анализа количественных данных, в том числе коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Взаимосвязь свойств темперамента и уровней педагогической направленности определялась по формуле ранговой корреляции Спирмена.
Данные этого исследования обрабатывались с помощью компьютерной статистической программы для социальных наук SPSS.
В третьей главе Взаимосвязь свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза представлены результаты исследования свойств темперамента, педагогической направленности и взаимосвязи между свойствами темперамента и профессионально-педагогической направленностью.
Результаты исследования свойств темперамента у студентов педагогического вуза
Исходя из теоретических основ, основываясь на психологической характеристике свойств темперамента, имеющейся в психологической литературе (работы Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, B.C. Мерлина, В.В. Белоуса, Б.А. Вяткина, К.М. Гуревича, А.Г. Ковалева, В.М. Русалова, Г. Айзенка, Я. Стреляу, Ч. Спилбергера, Д. Тейлора и др.), в соответствии с целями и задачами исследования нами было проведено эмпирическое исследование экстраверсии-интроверсии, нейротизма по методике диагностики темперамента Г. Айзенка, а также тревожности по методике Д. Тейлора.
Результаты исследования экстраверсии-интроверсии по методике Айзенка
Таблица 1.
Динамика средних показателей экстраверсии-интроверсии двух факультетов по курсам обучения (%)
Свойства темперамента | Курсы обучения | Итог | |||
1 | 2 | 3 | 4 | ||
Интроверсия | 52,6 | 59,6 | 59,1 | 68,0 | 59,1 |
Экстраверсия | 47,4 | 40,4 | 40,9 | 32,0 | 40,9 |
В результате исследования были выявлены следующие показатели: у 59,1% студентов преобладает интроверсия, у 40,9% студентов - экстраверсия. Такое соотношение наблюдается у студентов обоих факультетов (59,6% - 40,4% на математическом, и 58,5% - 41,8% соответственно на филологическом). По учебным курсам среднее значение интроверсии увеличивается с первого курса до четвёртого курса (52,6%; 59,6%; 59,1%; 68,0% соответственно), а среднее значение экстраверсии уменьшается с первого до четвёртого курса (47,4%; 40,4%; 40,9%; 32,0% соответственно).
График 1.
Динамика процентного соотношения экстраверсии - интроверсии по курсам обучения
В сравнении показателей нашего исследования с показателями исследования А.Д. Манхоевой в России, было выявлено различие в характеристике экстраверсии - интроверсии у студентов Вьетнама и России. По её результатам следует, что для студентов, принимавших участие в исследовании, характерна большая экстравертированность, а по нашему - большая интровертированность.
Исследование взаимосвязи свойств темперамента и уровней профессионально-педагогической направленности показало, что самый высокий процент интровертов был выявлен у студентов с высоким уровнем профессионально-педагогической направленности (40,9%), самый низкий - у студентов с низким уровнем (14,9%). У студентов с высоким уровнем педагогической направленности количество интровертов преобладает над количеством экстравертов (40,9% и 23,4% соответственно). У студентов со средним и низким уровнями профессиональной направленности различие по количественным показателям экстраверсии-интроверсии не имеет статистической значимости.
По курсам обучения результаты исследования говорят о том, что если у студентов с высоким уровнем профессиональной направленности количество интровертов постепенно увеличивается от первого до третьего курса и значительно уменьшается на четвёртом курсе (36,8%; 44,7%; 47,7%; 28,0% соответственно), то с низком уровнем профессиональной направленности количество интровертов постепенно уменьшается с первого до третьего и резко увеличивается на четвёртом курсе (15,8%; 14,9%; 6,8%; 28,0% соответственно). Процент экстравертов по курсам обучения изменяется в обратном порядке у студентов с высоким и низким уровнями педагогической направленности: постепенно уменьшается с первого до четвёртого курса у студентов с высоким уровнем профессиональной направленности (31,6%; 25,5%; 18,2%; 16,0% соответственно) и увеличивается с первого до третьего курса, значительно уменьшается на четвёртом курсе у студентов с низким уровнем профессиональной направленности (13,2%; 14,9%; 18,2%; 12,0% соответственно).
Результаты исследования нейротизма по методике Айзенка
Таблица 2.
Динамика средних показателей нейротизма двух факультетов (%)
Нейротизм | Курсы обучения | Итог | |||
1 | 2 | 3 | 4 | ||
Нестабильность | 68,4 | 63,8 | 75,0 | 64,0 | 68,2 |
Стабильность | 31,6 | 36,2 | 25,0 | 36,0 | 31,8 |
Результаты исследования нейротизма по методике Айзенка показали, что эмоционально-нестабильные студенты составляют 68,2%, эмоционально-стабильные - 31,8%. Между студентами математического и филологического факультетов не имеется значительных различий в количестве эмоционально-нестабильных (59,6% - 58,5% соответственно) и эмоционально-стабильных (40,4% - 41,5% соответственно). Таким образом, у большинства студентов преобладает эмоциональная нестабильность. По курсам обучения процент эмоционально-нестабильных студентов на третьем (75%) и первом курсах (68,4%) выше, чем у студентов второго (63,8%) и четвёртого курсов (64,0%). И наоборот, процент эмоционально-стабильных студентов на третьем (25,0%) и первом курсах (31,6%) ниже, чем у студентов второго (36,2%) и четвёртого курса (36,0%).
Было выявлено различие в среднем значении показателей стабильности-нестабильности у студентов во Вьетнаме и в России. По результатам исследования А.Д. Манхоевой, эмоционально-стабильные студенты значительно преобладают на историческом факультете, по результатам же нашего исследования у студентов всех курсов двух факультетов преобладают эмоционально-нестабильные студенты.
При анализе показателя нейротизма у студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности было выявлено, что на всех уровнях профессионально-педагогической направленности количество студентов с эмоциональной нестабильностью доминирует над числом студентов с эмоциональной стабильностью. Наибольшее количество студентов с эмоциональной нестабильностью наблюдается у студентов с высоким уровнем педагогической направленности (41,6% с высоким уровнем в сравнении с 5,8% со средним и 20,8% с низким уровнями). По курсам обучения данные исследования говорят о том, что у студентов с высоким уровнем педагогической направленности увеличивается процент испытуемых с эмоциональной стабильностью с первого до четвёртого курса (8,4%; 20,5%; 24%; 27,7% соответственно); в то время как проценты студентов с эмоциональной нестабильностью уменьшаются с первого до четвёртого курса (50%; 45,5%; 42,6%; 20% соответственно). У студентов с низким уровнем педагогической направленности наблюдается обратный процесс: процент эмоционально-стабильных студентов уменьшается с первого до четвёртого курса (13,2%; 12,0%; 8,5%; 4,5% соответственно), процент же эмоционально-нестабильных студентов увеличивается с первого до четвёртого курса (15,8%; 20,5%; 21,3%; 28,0% соответственно). Итак, уровни профессионально-педагогической направленности и процесс обучения в педагогическом университете, значимо влияют на характеристики нейротизма студентов.
Результаты исследования уровня тревожности по методике Тейлора
Таблица 3.
Динамика средних показателей уровней тревожности студентов двух факультетов по курсам обучения (%)
Уровни | Курсы обучения | Итог | |||
1 | 2 | 3 | 4 | ||
Высокий | 60,5 | 53,2 | 43,2 | 36,0 | 49,4 |
Средний | 39,5 | 46,8 | 56,8 | 64,0 | 50,6 |
Низкий | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Данные исследования по методике Тейлора показало, что у всех студентов существует либо высокий, либо средний уровень тревожности. Количество студентов с высоким уровнем тревожности почти равно количеству студентов со средним (49,4% и 50,6% соответственно). По факультетам, количество студентов с высокой тревожностью на филологическом факультете больше, чем на математическом (56,9% и 43,8% соответственно). По курсам обучения количество студентов с высоким уровнем тревожности уменьшается с первого до четвёртого курса (60,5%; 53,2%; 43,2%; 36,0% соответственно), а студентов со средним уровнем тревожности увеличивается (39,5%; 46,8%; 56,8%; 64,0% соответственно).
График 2.
Динамика уровней тревожности у студентов по курсам обучения
Было выявлено различие в уровнях тревожности между вьетнамскими и российских студентами. По данным исследования А.Д. Манхоевой у российских студентов выявлены высокий, средний и низкий уровни тревожности. Причём, количество студентов со средним уровнем тревожности больше, чем студентов с высоким и низким уровнями, в то время как, у вьетнамских студентов наблюдается либо высокий, либо средний уровень тревожности. Среднее значение количества студентов с высоким и средним уровнем тревожности (49,4%-50,6% соответственно) почти равно. Это сравнение показывает, что уровень тревожности у вьетнамских студентов выше, чем у российских.
Исследование взаимосвязи уровней тревожности с уровнями педагогической направленности студентов говорит о том, что тревожность характерна в большей степени для студентов с высоким уровнем профессиональной направленности, чем для студентов со средним и низким уровнями (31,2%; 3,2%; 14,9% соответственно). Уровни тревожности у студентов с высоким и низким уровнями профессиональной направленности противоположно меняются по курсам: высокая тревожность уменьшается с первого до четвёртого курса (47,4%; 38,5%; 22,7%; 8% соответственно) у студентов с высокой педагогической направленностью и увеличивается у студентов с низкой направленностью (13,2%; 14,9%; 15,9%; 16% соответственно). Наоборот, количество студентов со средним уровнем тревожности увеличивается с первого до третьего курса, затем уменьшается на четвёртом курсе (21,1%; 31,9%; 43,2%; 36,3% соответственно) на высоком уровне профессионально-педагогической направленности, в то время как, это количество уменьшается с первого до третьего курса, затем увеличивается на четвёртом курсе (15,8%; 14,9%; 9,1%; 24,0% соответственно) на низком уровне.
Следующей задачей нашего исследования было изучение особенностей педагогической направленности студентов на протяжении с первого до четвёртого курса обучения в вузе. Нами были исследованы следующие параметры, характеризующие педагогическую направленность: мотивы выбора профессии; уровни, виды профессионально-педагогической направленности; отношение к избранной профессии; факторы, влияющие на выбор профессии студентами педагогического университета.
Результаты исследования говорят о том, что выбор педагогической профессии студентов часто определяется следующими мотивами: желание родителей - 44,2%; мечтать об этом с детства - (35,1%); желание изучать любимые предметы - (27,9%); желание быть похожим на любимого учителя - 26,0%; собственные педагогические способности - (17,5%); материальные средства, необходимые для учёбы в педагогическом университете - (16,9%); любовь к детям - (14,3%); профессия учителя высоко оценивается обществом - (14,3%).
Итак, в основе выбора педагогической профессии лежат мотивы, сформированные под воздействием внешних стимулов: родителей, любимого учителя, общественного статуса профессии учителя, и затем мотивы, возникающие под воздействием внутренних стимулов самой личности. К ним относятся: любовь к детям, осознание своих педагогических способностей, любовь к любимому предмету, либо желание с детства быть педагогом.
Сравнительный анализ наших исследований с исследованием Н.Н. Дорониной мотивов выбора профессии имеются значительные различия в количественных показателях вьетнамских и российских студентов.
В исследовании Н.Н. Дорониной было выявлено четыре доминирующих мотива для студентов двух факультетов - педагогического и физико-математического. Для педагогического факультета таковыми являются: любовь к детям (41,6%); соответствие профессии способностям и характеру (21,2%); социальная значимость профессии (20,2%), а для физико-математического факультета: возможность заниматься любимым предметом (44,4%); любовь к детям (19%); соответствие профессии способностям и характеру (14,2%).
Итак, в системе мотивов выбора профессии и у вьетнамских, и российских студентов преобладают такие мотивы как любовь к детям; возможность заниматься любимым предметом; соответствие профессии способностям и характеру и социальная значимость профессии. Однако эти мотивы занимают разные ранги в системе мотивов выбора профессии у студентов двух стран. Если у российских студентов эти мотивы являются ведущими, то у вьетнамских студентов они не являются таковыми, кроме мотива желание изучать любимые предметы. Важными мотивами, побуждающими вьетнамских студентов к выбору профессии учителя, являются: желание родителей; стремление быть учителем с детства; желание быть похожим на любимого учителя; любовь к детям. Очевидно, вследствие специфики национальной культуры, в процессе выбора профессии, вьетнамские студенты часто находятся под сильным влиянием родственников, особенно родителей и учителей. В традиционной культуре Вьетнама выбор профессии является одним из важных дел в жизни каждого человека, и родители становятся эффективными советниками. Они часто сами выбирают профессию для старшеклассников, в том числе педагогическую профессию. Вторым фактором, влияющим на выбор педагогической профессии, являются учителя, особенно любимые учащимися. Другие люди либо не оказывают влияния, либо мало влияют на выбор профессии абитуриентами.
Не было выявлено чётких различий в процентном соотношении и в иерархии основных мотивов выбора профессии между студентами математического и филологического факультетов. Однако, статистические данные по курсам обучения показывают некоторые различия в процентном соотношении конкретных мотивов среди студентов разных курсов.
Значение мотива стремление быть учителем с детства увеличивается постепенно с первого до третьего курса (26,3%; 36,3%; 40,9% соответственно) и несколько уменьшается на четвёртом курсе (36,0%). Такая же тенденция выявлена у мотива, собственные педагогические способности - (15,8%; 14,9%; 22,7%; 16,0% соответственно). Как видно, эти мотивы укрепляются с первого до третьего курса и несколько уменьшаются на четвёртом курсе. Это объясняется тем, что на четвёртом курсе на педагогической практике студенты могут работать в качестве практического учителя, жить и чувствовать себя учителем в педагогической среде, участвовать в разных видах работ, позволяющих студентам глубже понять сущность, требования педагогической деятельности, а также их способности к этой деятельности. В связи с этим у некоторых студентов, неадекватно оценивающих свои педагогические способности, возникают отрицательные чувства, даже отчаяние, что отрицательно сказывается на их адаптации к школе, на отношении к педагогической профессии, хотя раньше эти студенты хотели стать учителем.
Для мотива желание изучать любимые предметы наблюдается снижение процентного соотношения с первого до четвёртого курса (39,5%; 27,7%; 25,0%; 16,0% соответственно). Эта тенденция объясняется неправильным пониманием студентами содержания обучения в университете. Большинство студентов считают, что в университете они будут изучать предметы, которые были в школе, но вузовская программа обучения в университете не подтверждает это. Данный факт оказывает отрицательное влияние на отношение студентов к профессии.
Количественные показатели мотива желание быть похожим на любимого учителя имеют увеличение среднего значения с первого до второго курса и снижение со второго до четвёртого (23,7%; 36,2%; 25,0%; 12,0% соответственно). Можно сказать, что до поступления в университет или в течение первого курса обучения многие студенты чисто эмоционально оценивают педагогическую профессию. То есть, эти студенты несколько идеализируют педагогическую профессию и саму личность учителя. Благодаря развитию личности и приобретению педагогического опыта в процессе обучения в педагогическом вузе, многие студенты переоценивают, сложившийся у них до этого, образ учителя.
Следовательно, результаты исследования показывают изменения в системе мотивов выбора профессии. Эти изменения, на наш взгляд, исходят из сроков обучения и опыта студентов в университете, и из того, что студенты испытывают, работая со школьниками на педагогической практике на старших курсах.
Результаты изучения факторов, влияющих на выбор профессии учителя студентами, показывают, что советы родителей (39,0%), учителей (16,2%) значительно влияют на выбор профессии студентов. Причем, факторы, связанные с педагогической деятельностью и работой в школе, линтересные уроки в школе (38,3%); многообразная учебно-воспитательная работа в школе (14,9%) тоже имеют большое значение для студентов, влияют на выбор профессии.
Одной из задач исследования было изучение видов профессионально-педагогической направленности.
Таблица 4.
Динамика средних показателей видов профессионально-педагогической направленности студентов двух факультетов по курсам обучения (%)
Виды педагогической направленности | Курсы обучения | Итог | |||
1 | 2 | 3 | 4 | ||
Собственно-педагогическая | 68,4 | 70,2 | 72,7 | 56,0 | 68,2 |
Предметная | 2,6 | 0 | 0 | 4,0 | 1,3 |
Ситуативная | 28,9 | 29,8 | 27,3 | 40,0 | 30,5 |
В результате проведённого эмпирического исследования были выявлены следующие показатели видов направленности: собственно-педагогическая направленность (68,2%), ситуативная направленность (30,5%) и предметная направленность (1,3%). Итак, исследованные студенты в основе имеют или собственно-педагогическую, или ситуативную направленность. Процент студентов с предметной направленностью является очень низким. При сравнении этих данных с результатами проведённого исследования Н.Н. Дорониной в России, было выявлено значительное различие. Проведённое исследование Н.Н. Дорониной позволило ей сделать вывод о том, что лу студентов педагогического факультета наблюдается ярко выраженная собственно-педагогическая направленность, в основе которой лежит мотив привлекательность работы с детьми, а у студентов физико-математического факультета - направленность на предмет, которую определяет мотив возможность заниматься любимым предметом. Следовательно, результаты исследования российских студентов Н.Н. Дорониной показывают, что собственно-педагогическая направленность и предметная направленность являются двумя ведущими видами у большинства студентов, а ситуативная направленность, либо отсутствует, либо составляет низкий процент. У вьетнамских же студентов ведущими видами являются собственно-педагогическая и ситуативная направленность. Количество студентов с предметной направленностью составляет низкий процент.
По факультетам студентов с собственно-педагогической направленностью на математическом факультете больше, чем на филологическом (71,9% и 63,1% соответственно); студентов с ситуативной направленностью больше на филологическом факультете, чем на математическом (33,7% и 20,7% соответственно). Самое низкое количество студентов на двух факультетах с предметной направленностью (0% - 3,1% соответственно).
По учебным курсам процентное соотношение будущих учителей с собственно-педагогической направленностью увеличивается с первого до третьего курса (68,4%; 70,2%; 72,7% соответственно) и значительно уменьшается на четвёртом курсе (56,0%). Процент студентов с ситуативной направленностью на первом, втором и третьем курсах фактически одинаков (28,9%; 29,8%; 27,3% соответственно), и значительно увеличивается на четвёртом курсе (40,0%).
Нас интересовала динамика не только видов, но и уровней педагогической направленности. Е.М. Никиреев, исходя из трех видов профессиональной направленности личности будущего учителя, в зависимости от сочетания разных видов профессионально-педагогической направленности выделяет на три уровни профессионально-педагогической направленности: высокий, средний и низкий уровень.
Таблица 5.
Динамика средних показателей уровня профессионально-педагогической направленности студентов двух факультетов по курсам обучения (%)
Уровни | Курсы обучения | Итог | |||
1 | 2 | 3 | 4 | ||
Высокий | 68,4 | 70,2 | 65,9 | 44,0 | 64,3 |
Средний | 2,6 | 0 | 9,1 | 16,0 | 5,8 |
Низкий | 28,9 | 19,8 | 25,0 | 40,0 | 29,9 |
По результатам исследования у студентов были выявлены все три уровня педагогической направленности, но с различными процентными показателями: высокий уровень - 64,3%; низкий уровень - 29,9% и средний - 5,8%. Следовательно, студенты с высоким уровнем профессионально-педагогической направленности преобладают над студентами со средним и низким уровнями. По факультетам, количество студентов с высоким уровнем профессиональной направленности на математическом больше, чем на филологическом факультете (71,9% и 53,8% соответственно), и наоборот, процент студентов с низким уровнем направленности на математическом меньше, чем на филологическом (28,1%; 32,3% соответственно). Количество студентов со средним уровнем направленности наблюдается только на филологическом факультете (13,8%).
Статистические данные об уровнях педагогической направленности студентов обоих факультетов по учебным курсам говорят о том, что количество студентов с высоким уровнем направленности увеличивается от первого до второго курса, и постепенно уменьшается со второго до четвёртого курса (68,4%; 70,2%; 65,9%; 44,0% соответственно). Изменение процента студентов с низким уровнем происходит в обратном порядке: понижается с первого до второго курса и повышается со второго до четвёртого курса (28,9%; 19,8%; 25,0%; 40,0% соответственно).
Сравнительный анализ результатов исследования российских и вьетнамских студентов позволяет сделать вывод о том, что процентные показатели студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности различно во Вьетнаме и в России. Количество студентов с высоким уровнем педагогической направленности во Вьетнаме больше, чем в России. Кроме того, если во Вьетнаме количество студентов с высоким уровнем педагогической направленности преобладает над количеством студентов с низким и средним уровнями, то в России количество студентов со средним уровнем больше количества студентов с высоким и низким уровнями педагогической направленности.
Отношение студентов к педагогической профессии является одним из показателей уровня сформированности педагогической направленности. Наше исследование говорит о том, что 75,7% студентов относятся к педагогической профессии в соответствии с мотивами лочень нравится и нравится больше, чем не нравиться. Не существует студентов с высоким уровнем негативного отношения к профессии учителя - лочень не нравится. Количество студентов совсем не нравится мало, составляет только 13,0%. Итак, исследованные студенты в основе имеют положительное отношение к профессии учителя: любят выбранную профессию.
Результаты исследования показывают, что студенты педагогического университете наиболее привлекательными особенностями профессии учителя считают "общественную важность труда учителя" (61,0%); "профессия требует постоянного самосовершенствования" (46,8%); "работа соответствует моему ханрактеру" (43,5%); будет возможность заниматься любимым предметом (42,2%); работа соответствует моим способностям (40,3%); работа требует постоянного творчества (27,3%); дает возможность работать с детьми, молодежью (20,4%).
Следующей задачей нашего исследования было изучение взаимосвязи свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности. Для этого, была использована формула ранговой корреляции Спирмена, а также компьютерная статистическая программа для социальных наук SPSS с целью выявления корреляции между экстраверсией-интроверсией, эмоциональной нестабильностью, тревожностью и уровнями развития педагогической направленности.
Таблица 6.
Динамика средних показателей коэффициента корреляции между экстраверсией-интроверсией и уровнями педагогической направленности на обоих факультетах
Уровни ППН | Курсы обучения | Вся выборка | |||
1 | 2 | 3 | 4 | ||
Высокий | 0,435** | 0,166 | 0,358** | 0,275 | 0,323** |
Средний | 0,085 | 0,515** | |||
Низкий | 0,607** | 0,279 | 0,450* | 0,975** | 0,412** |
Вся выборка | 0,380** | 0,402** | 0,383** | 0,433** | 0,346** |
Результаты корреляционного анализа показывают, что соотношение между педагогической направленностью и экстраверсией-интроверсией характеризуется значимой положительной связью (r=0,346 при p=0,01). По факультетам выявлена положительная корреляция и на математическом, и на филологическом факультете (r=0,393; 0,251 при p=0,01 соответственно). Эти коэффициенты говорят о том, что чем выше уровень педагогической направленности, тем выше показатель экстраверсии. Этот результат исследования согласуется с данными А.Д. Манхоевой у российских студентов. Так, и во Вьетнаме, и в России корреляция между экстраверсией-интроверсией и уровнями педагогической направленности является положительной и значимой.
У студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности была выявлена положительная корреляция между этими параметрами, в том числе, наиболее тесная взаимосвязь наблюдается у студентов со средним уровнем педагогической направленности (r=0,515 при p=0,05), затем меньше у студентов с низким и высоким уровнями (r=0,412; 0,323 при p=0,01 соответственно).
По курсам обучения была выявлена положительная корреляция у студентов с первого до четвёртого курса (r=0,380; 0,402; 0,383; 0,433 при p=0,01 соответственно). Эти данные говорят о тенденции к увеличению коэффициентов корреляции с первого к четвертому курсу. Был выявлен положительный коэффициент корреляции на разных курсах у студентов с высоким и низким уровнями профессионально-педагогической направленности. Для студентов с высоким уровнем педагогической направленности имеется тенденция к уменьшению корреляционного коэффициента с первого до четвёртого курса (r=0,435; 0,116; 0,358; 0,275 соответственно), в тоже время для студентов с низким уровнем наблюдается обратная тенденция: увеличение коэффициента корреляции с первого до четвёртого курса (r=0,607; 0,279; 0,450; 0,975 соответственно). На каждом курсе наблюдается положительная взаимосвязь и среди студентов с высоким уровнем, и среди студентов с низким уровнем сформированности педагогической направленности, в том числе взаимосвязь теснее у студентов с низким уровнем, чем студентов с высоким уровнем педагогической направленности.
В результате сравнения между студентами математического и филологического факультетов можно утверждать, что взаимосвязь теснее и значимее на математическом, чем на филологическом факультете. Было выявлено различие в направленности и тестоне взаимосвязи в зависимости от курсов обучения, и уровней педагогической направленности на каждом факультете, также между студентами двух факультетов.
Таблица 7.
Динамика средних показателей коэффициента корреляции между показателем нейротизма и уровнями педагогической направленности на обоих факультетах
Уровня ППН | Курсы обучения | Вся выборка | |||
1 | 2 | 3 | 4 | ||
Высокий | 0,046 | 0,660** | 0,214 | 0,091 | 0,109 |
Средний | 0,200 | -0,603** | |||
Низкий | 0,526* | 0,214 | 0,308 | 0,575* | 0,524** |
Вся выборка | 0,281* | 0,397** | 0,037 | 0,111 | 0,164* |
Результаты исследования говорят о том, что показатель нейротизма положительно, но не высоко коррелирует с уровнями педагогической направленности (r=0,164 при p=0,05). То есть, чем выше уровень педагогической направленности, тем выше показатель нейротизма. Было выявлено значимое различие в коэффициенте корреляции у студентов с разными уровнями педагогической направленности: положительная корреляция у студентов с высоким и низким уровнями педагогической направленности (r=0,109 при p=0,05 и r=0,524 при p=0,01 соответственно) и отрицательная - у студентов со средней педагогической направленностью (r=-0,603 при p=0,01). Сравнительный анализ показал наличие значимой положительной взаимосвязи и на математическом, и на филологическом факультетах (r=0,198 и r=0,239 при p=0,05 соответственно).
По курсам обучения показатель нейротизма положительно коррелирует с уровнями педагогической направленности у студентов первого и второго курсов (r=0,281 при p=0,05 и r=0,397 при p=0,01). На третьем и четвёртом же курсах значимой взаимосвязи не выявлено. По уровням педагогической направленности выявлено обратное изменение корреляционного коэффициента у студентов с высоким уровнем и у студентов с низким уровнем педагогической направленности. На высоком уровне педагогической направленности взаимосвязь очень слаба у студентов первого курса (r=0,046), увеличивается у студентов второго курса (r=0,660 при r=0,01), уменьшается у студентов третьего и четвёртого курсов (r=0,214; 0,091 соответственно). Наоборот, на низком уровне педагогической направленности взаимосвязь очень сильна у студентов первого курса (r=0,524 при r=0,01), уменьшается резко у студентов второго курса и увеличивается постепенно с второго до четвёртого курса (r=0,214; 0,308; 0,575 при r=0,05). Итак, уровень тесноты взаимосвязи изменится в зависимости от уровней педагогической направленности и курса обучения в университете.
Сравнительный статистический анализ на математическом и на филологическом факультете показывает различия в коэффициенте корреляции между студентами с высоким и низким уровнями и студентами со средним уровнем педагогической направленности. На каждом факультете, а также между двумя факультетами были выявлены различия в корреляции в зависимости от учебных курсов и уровней педагогической направленности. Это различие, на наш взгляд, объясняется спецификой профиля каждого факультета, а также самим процессом обучения в педагогическом университете.
Таблица 8.
Динамика средних показателей коэффициента корреляции между уровнями тревожности и уровнями профессионально-педагогической направленности на обоих факультетах
Уровня ППН | Курсы обучения | Вся выборка | |||
1 | 2 | 3 | 4 | ||
Высокий | -0,278* | 0,178 | -0,214 | 0,329 | -0,229** |
Средний | -0,600* | -0,757** | |||
Низкий | 0,116 | -0,285 | -0,166 | 0,225 | 0,085 |
Вся выборка | -0,211* | -0,006 | -0,149 | 0,278 | -0,190* |
Данные исследования говорят о том, что, что взаимосвязь уровней педагогической направленности и уровней тревожности выражается коэффициентом значимой отрицательной корреляции (r=-0,190 при p=0,05). Следовательно, чем выше уровень педагогической направленности, тем ниже уровень тревожности и наоборот. Была выявлена значимая корреляция между этими параметрами у студентов с высоким и средним уровнями развития педагогической направленности: отрицательная слабая взаимосвязь у студентов с высоким уровнем педагогической направленности (r=-0,229 при p=0,01) и отрицательная тесная у студентов со средним уровнем (r=-0,757 при p=0,01). У студентов с низким уровнем педагогической направленности корреляция не значима (r=0,085).
По курсам обучения отмечается отрицательная корреляция у студентов с первого до третьего курса, и положительная - на четвёртом курсе, при этом, коэффициент корреляции снижается с первого до второго кура (r=-0,211 при р=0,05 и r=-0,006) и увеличивается с второго до четвёртого курса (r=-0,006; -0,149; 0,287 соответственно). Итак, курс обучения и уровни педагогической направленности оказывают значимое влияние на уровень коэффициентов корреляции.
У студентов с высоким педагогической направленности отмечается отрицательная корреляция на первом и третьем курсах (r=-0,287 при р=0,05 и r=-0,214) и положительная - на втором и четвёртом курсах (r=0,187 и r=0,329). У студентов с низким уровнем педагогической направленности обнаружена положительная корреляция на первом и третьем курсах (r=0,116 и r=0,225) и отрицательная - на втором и третьем курсах (r=-0,285 и r=-0,116). У студентов со средним уровнем педагогической направленности положительная значимая корреляция выявлена только на третьем курсе (r=0,600 при р=0,05). Такие изменения уровня коэффициентов корреляции объясняются спецификой адаптации к процессу обучения, а также стремлением студентов к успешному обучению в педагогическом вузе. В процессе консультаций со студентами в педагогическом университете больше 90% вопросов, заданных студентами, связанно с трудностями адаптации к процессу обучения, и с успехами в учёбе. Скорость адаптации к процессу обучения в университете и успехи в обучении выше у студентов с высоким уровнем педагогической направленности, чем у студентов - низким уровнем. В процессе адаптации к обучению, на первом курсе взаимосвязь тревожности и уровня педагогической направленности является отрицательной у студентов с высоким уровнем педагогической направленности (r=-0,278 при р=0,05), и слабой положительной у студентов с низким уровнем (r=0,116). На четвёртом курсе под влиянием достижений в обучении (выпускные экзамены на четвёртом курсе) положительная корреляция наблюдается и у студентов с высоким, и у студентов с низким уровнем педагогической направленности, в том числе, показатели корреляции у студентов с высоким уровнем больше, чем у студентов с низким уровнем педагогической направленности (r=0,329 и r=0,225).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психологической литературы показывает особый интерес психологов, педагогов к проблеме темперамента и направленности личности, особенно профессиональной направленности, так как в условиях глубокой и всесторонней перестройки нашего общества усложняется деятельность педагога и возрастает требовательность к его мастерству, психологической готовности к педагогической деятельности.
Психологи активно занимаются проблемой сущности, структуры педагогической направленности; её видов и уровней; процесса её формирования, развития и факторов, влияющих на этот процесс; взаимосвязей между профессионально-педагогической направленностью и отдельными личностными свойствами. В современной психологии существуют разные точки зрения, теории и подходы к этой проблеме. Под профессионально-педагогической направленностью понимается некоторая устойчивая иерархизированная структура мотивационной сферы личности. Формирование и развитие педагогической направленности является длительным процессом, на который влияют различные внутренние и внешние факторы, в том числе период обучения в педагогическом университете, который является особенно важным. В рамках своего исследования мы обратили внимание на проблему взаимосвязи профессионально-педагогической направленности и свойств темперамента.
Проведенный анализ литературных источников и результаты экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы.
1. В структуре профессионально-педагогической направленности главными являются мотивы, сформированные под воздействием внешних стимулов: родителей, любимого учителя, общественного статуса профессии учителя, и мотивы, возникающие под воздействием внутренних стимулов самой личности. К ним относятся: любовь к детям, осознание своих педагогических способностей, любовь к любимому предмету, желание с детства быть педагогом.
2. Исследованные студенты в основе имеют либо собственно-педагогическую, либо ситуативную направленность. Процент студентов с предметной направленностью является очень низким. Выявлены различные показатели в видах направленности у студентов двух факультетов. Была обнаружена тенденция к медленному повышению процентного соотношения будущих учителей с собственно-педагогической направленностью с первого до третьего курса и резкому уменьшению на четвёртом курсе. Процент студентов с ситуативной направленностью на первом, втором и третьем курсах фактически одинаков, но значительно увеличивается на четвёртом курсе.
3. Результаты исследования уровней педагогической направленности показали, что студенты с высоким уровнем педагогической направленности преобладают над студентами с низким и средним уровнями. Существуют различия в распределении процентного соотношения студентов с разными уровнями педагогической направленности в зависимости от учебных курсов и факультетов: на математическом факультете количество студентов с высоким уровнем педагогической направленности больше, чем на филологическом; у студентов младших курсов больше, чем у старших.
4. Существуют различия в мотивах выбора профессии, видах и уровнях педагогической направленности между вьетнамскими и российских студентами. Это объясняется спецификой национальной культуры и образования каждой страны.
5. Показатели экстраверсии-интроверсии, нейротизма по методике Г. Айзенка говорят о том, что количество студентов - интровертов преобладает над количеством экстравертов и на математическом, и на филологическом факультете. По курсам обучения было обнаружено увеличение количества интровертов и уменьшение экстравертов с первого до четвёртого курса. У большинства студентов преобладает эмоциональная нестабильность. Процент эмоционально-нестабильных студентов больше на первом и третьем курсах, и наоборот, процент эмоционально-стабильных студентов больше - на втором и четвёртом курсах. Были выявлены различия в показателях экстраверсии-интроверсии, нейротизма у студентов во Вьетнаме и в России.
6. Результаты исследования по методике Тейлора показали, что у всех студентов существует либо высокий, либо средний уровень тревожности. Количество студентов с высокой тревожностью на филологическом факультете больше, чем на математическом. По курсам обучения уровень тревожности имеет тенденцию к уменьшению у студентов с первого до четвёртого курса. Сравнительное исследование между российскими и вьетнамскими студентами говорит о том, что уровень тревожности у вьетнамских студентов выше, чем у российских. Это объясняется различием в характеристике каждого общества, отношением членов общества к национальной культуре и в частности к педагогическому труду.
7. В результате исследования взаимосвязи показателя экстраверсии-интроверсии с уровнями педагогической направленности была выявлена положительная корреляция у студентов всех уровней педагогической направленности, на всех курсах обучения и на математическом, и на филологическом факультете, в том числе показатель корреляции у студентов математического факультета больше, чем у студентов филологического факультета; на низком уровне профессионально-педагогической направленности больше, чем на высоком.
8. В результате исследования взаимосвязи показателя нейротизма с уровнями педагогической направленности было выявлено, что уровень профессионально-педагогической направленности взаимосвязан с нейротизмом. На высоком уровне педагогической направленности, чем ближе к старшему курсу, тем больше испытуемых с эмоциональной стабильностью и меньше испытуемых с эмоциональной нестабильностью и наоборот, на низком уровне профессионально-педагогической направленности, чем ближе к старшему курсу, тем меньше испытуемых с эмоциональной стабильностью и больше испытуемых с эмоциональной нестабильностью.
9. Исследования взаимосвязи показателя тревожности с уровнями педагогической направленности было установлено, что уровень тревожности у студентов с высоким и низким уровнями профессиональной направленности противоположно меняются по курсам: количество студентов с высокой тревожностью уменьшается с первого до четвёртого курса на высоком уровне педагогической направленности и увеличивается на низком уровне профессиональной направленности. И наоборот, количество студентов со средним уровнем тревожности увеличивается с первого до третьего курса, затем уменьшается на четвёртом курсе на высоком уровне педагогической направленности. Взаимосвязь показателя тревожности с уровнями педагогической направленности подтверждается значимой отрицательной корреляцией (r=-0,190 при p=0,05). Этот коэффициент говорит о том, что чем выше уровень профессионально-педагогической направленности, тем ниже уровень тревожности и наоборот.
Итак, анализ коэффициентов корреляции подтвердил, что свойства темперамента и профессиональная направленность, являясь различными структурными образованиями личности, оказываются взаимосвязанными. Эта взаимосвязь определяется, в свою очередь, уровнем сформированности профессиональной направленности и имеет свою специфику на отдельных этапах обучения в университете.
Таким образом, цель исследования достигнута, намеченные задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Завершая обобщение результатов проведенного исследования, необходимо отметить, что проблема формирования устойчивой профессиональной направленности студентов-педагогов является одним из актуальных вопросов педагогической психологии.
В приложении содержатся образцы психодиагностических методик исследования.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора.
1. Хоанг Чунг Хок. Некоторые психологические особенности профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза // Преподаватель XXI век. Ц М.: Изд-во МПГУ, Ц 2011. Ц №3. Ц С. 153Ц160 (0,5 п.л.).
2. Хоанг Чунг Хок, Чиеу Тхи Хыонг. Соотношение свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия психология и педагогика. Ц М.: Изд-во РУДН, Ц 2011. Ц №2. Ц С. 92Ц95. (0,25 п.л.) (авт. вклад - 50%).
3. Хоанг Чунг Хок, Чиеу Тхи Хыонг. Взаимосвязь профессионально-педагогической направленности и самооценки профессионально-значимых качеств студентов педагогического вуза // Наука и школа. Ц М.: Изд-во МПГУ, Ц 2011. Ц №2. Ц С. 121Ц124. (0,25 п.л.) (авт. вклад - 50%).
4. Хоанг Чунг Хок, Чиеу Тхи Хыонг. Взаимосвязь организаторских способностей и уровней профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического вуза // Наука и школа. Ц М.: Изд-во МПГУ, Ц 2011. Ц №1. Ц С. 108Ц112. (0,3 п.л.) (авт. вклад - 50%).
5. Хоанг Чунг Хок, Чиеу Тхи Хыонг. Взаимосвязь свойств темперамента и профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза // Наука и школа. Ц М.: Изд-во МПГУ, Ц 2010. Ц №5. Ц С. 121Ц125. (0,3 п.л.) (авт. вклад - 50%).
6. Хоанг Тунг Хок, Чиеу Тхи Хыонг. Деятельность по профориентации и проблемам выбора профессии старшеклассниками Вьетнама // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В.А. Сластенина. Ц М.: МАНПО. Ц 16-17 сентября 2010. Ц С. 713Ц718. (0,3 п.л.) (авт. вклад - 50%).
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по психологии