Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

ЕМЕЛЬЯНОВА Ирина Никитична

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ

КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 Ц общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Тюмень Ц 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тюменский государственный университет

Научный консультант -                академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты:                академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Андреев Валентин Иванович,

доктор педагогических наук, профессор

урье Леонид Израилевич,

доктор социологических наук, доцент

Дубицкий Валерий Васильевич

Ведущая организация -        государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный университет

Защита состоится 20 ноября 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования  Тюменский государственный университет по адресу: 625000, г. Тюмень, ул. Семакова,10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 3 октября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                       Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Классический университет - уникальное явление не только в системе образования, но и в культуре в целом. Особая роль университета вытекает из его сущности. Университет в процессе своего исторического развития освоил специфический способ создания и передачи нового знания - единство обучения и  исследования, что обусловило приоритет обучающей и исследовательской функций в системе университетского образования. Наряду с обучающей и исследовательской, классический университет осуществлял такие функции, как воспитательная, культурологическая, профессиональная, инновационная. Эти функции классики лидеи университета относят к числу основных в системе университетского образования.

Классический университет всегда отличала среда, в которой создавались условия для воспитания личности, способной к преобразованию окружающего жизненного пространства.  Проблемы современного общества (сокращение ресурсов, необходимых для жизнеобеспечения человека, интолерантность, экстремизм и др.), которые ставят под угрозу выживание человечества, требуют воспитания в системе университетского образования специалиста качественно нового уровня. Выпускник университета должен быть личностью, способной самостоятельно осмысливать происходящие процессы и находить нравственные пути решения насущных вопросов.

Существенно возрастает роль классического университета в условиях развития тенденций глобализации, которые распространяются на все сферы социально-экономической жизни, в том числе и на образование как составную часть культуры. Классический университет должен формировать новую культурологическую парадигму, ориентированную на сохранение жизнеутверждающих ценностей.

Современные воспитательные приоритеты классических университетов определены в Великой хартии университетов (1988). В этом международном документе акцент делается на воспитании у молодого поколения бережного отношения к великой гармонии окружающей среды и самой жизни, а университет рассматривается как лцентр культуры, хранитель традиций европейского гуманизма. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века (1998) мобилизует интеллектуальное сообщество на сохранение идеалов культуры мира, на воспитание молодежи в духе ценностей, составляющих основу демократической гражданственности.

Показателем возрастающего внимания современного российского государства к проблемам воспитания является признание приоритетности воспитания в системе образования, что находит отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006а - 2010 годы. Определенный стимул к развитию высшей школы дает национальный проект Образование, в ходе реализации которого подвергаются модернизации региональные системы образования. Сегодня как никогда актуален и для общества в целом, и для высшей школы в частности выход на инновационный путь развития, что в принципе невозможно без поддержки талантливой молодежи.

В Заявлении VII Съезда Российского Союза ректоров высших учебных заведений (2003) отмечалось: Принципиальное значение для развития вышей школы имеет возвращение функции воспитания в вузы. Данная задача требует качественного обновления всего университетского образования: необходим поиск новых смыслов университетского образования, совершенствование содержания образования, обогащение взаимодействия преподавателей и студентов новыми видами деятельности. Особое внимание следует уделять формированию корпоративной культуры, созданию атмосферы интеллектуально-творческого поиска.

Однако современный этап развития отечественного образования является кризисным для классического университетского образования, что создает существенные трудности в области воспитания.

• Кризис цели. В современных государственных документах (Закон РФ О высшем и послевузовском образовании, Национальная доктрина образования в Российской Федерации и др.) обозначены цели высшего профессионального образования в целом; специфика классического университета как социального института не нашла в них отражения. В этих условиях классические университеты должны самостоятельно определить свою миссию в применении к новой социальной ситуации.
• Кризис содержания. Университетское образование по своей сущности направлено на воспитание интеллектуальной элиты, способной к осмыслению реальности современного мира. Имеющиеся государственные образовательные стандарты знание-ориентированны и крайне мало внимания уделяют проблемному видению, пониманию сущности происходящих процессов. В этих условиях классическому университету необходимо опережать ситуацию, формируя новые образовательные эталоны постклассического образования, ориентированные на воспитание интеллектуальной элиты, способной  мыслить глобально, видеть и понимать реальные проблемы современного мира.
• Кризис отношения. В современном обществе изменилось отношение к университету как социальному институту. Динамично развивающийся рынок повышает спрос на прикладное знание, в то время как классические университеты являются носителями фундаментального знания. Университет должен, с одной стороны, изменяться, ориентируясь на потребности современного рынка, с другой стороны, сохранять свою академическую сущность, что позволит России поддерживать конкурентоспособность на международном уровне.
• Кризис качества. В условиях сложной демографической ситуации классический университет вынужден вступать в конкурентную борьбу с другими вузами за контингент, сохранение которого является условием существования университета как социального института. Данная ситуация приводит к снижению качества образования и негативно сказывается на воспитании современных специалистов.

Одним из путей преодоления кризиса является осмысление новой социальной роли классического университета, в том числе и в области воспитания молодого поколения. С этой целью необходимо определить роль и место воспитательной функции среди других основных функций классического университета, закономерности ее успешной реализации и основные направления совершенствования воспитательной практики современных университетов.

Состояние научной разработанности проблемы. Проблема развития воспитания в системе образования достаточно широко представлена в работах по общей педагогике. С общих методологических позиций воспитание рассматривается как явление и как процесс организованного взаимодействия воспитателей и воспитанников, личности и коллектива. Данной концепции придерживаются как классики отечественной педагогики (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский и др.), так и современные исследователи (И.Ф.Харламов, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Л.И.Маленкова, И.З.Гликман и др.).

Педагогика высшей школы разделяет исходные теоретические позиции общей педагогики: воспитание и обучение как самостоятельные процессы, имеющие  специфические содержание, средства и методы, органически включаются в общий процесс образования (С.И.Архангельский, С.Д.Смирнов, А.А.Деркач, А.В.Коржуев, В.А.Попков).

Общие вопросы развития личности и коллектива в студенческом возрасте в том или ином аспекте рассматриваются в работах А.В.Петровского, К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, В.Т.Лисовского, А.В.Лисовского, С.Н.Иконниковой, А.А.Вербицкого, И.А.Зимней, Л.И.Анцыферовой. Особенности деятельности педагога, в том числе и педагога высшей школы, содержание его деятельности и функции являются предметом исследования Н.В.Кузьминой, З.Ф.Есаревой, Т.М.Куриленко и др.

Достаточно широко в педагогике высшей школы представлены работы, посвященные различным направлениям воспитания студентов: нравственному, идейно-политическому, трудовому (Л.М.Архангельский, С.А.Губина, С.Ш.Пашаев, И.Ф.Надольный, В.Н.Донченко, Э.Л.Васина, Н.Б.Крылова, Ж.М. Грищенко). Особое место занимают работы, посвященные профессиональному становлению личности. В работах Е.А.Климова, Н.С.Пряжникова период студенчества рассматривается как один из этапов профессиональной подготовки.

Теоретические труды, посвященные классическому университету, носят большей частью историко-аналитический характер и отражают различные аспекты развития университетского образования (О.А.Волькенштейн, А.Кизеветтер, Е.С.Кулябко, Ю.Д.Марголис, Е.С.Ляхович, А.С.Ревушкин, И.В. Захаров, Ш.Х.Чанбарисов, Г.И.Щетинина, Н.М.Ядринцев, М.И.Матвеев).

В зарубежной литературе выделилось отдельное направление исследования под общим названием лидея университета, которое связано с изучением сущности классического университета, его целей, содержания и функций (В.Гумбольдт, Д.Ньюмен, Т.Веблен, М.Вебер, К.Манхейм, К.Ясперс, Хосе Ортега-И-Гассет, Ж.Деррида и др.). Проблемы университетского образования находят свое продолжение в трудах современных зарубежных ученых (Г.Хаймпель, Ю.Хабермас, Мишед Люсьен, Б. Ридингс, Г. Розовски, В. Фрювальд. Ф Яблецка и др.).

В последние годы увеличилось количество диссертационных работ, направленных на поиск модели современного университета (Н.Ф. Григорьев, Казань, 1999; З.В.Смирнова, Саратов, 2001; И.В. Юстус, Самара, 2002, Г.М.Борликов, Элиста, 2002; Н.В.Осипова, Москва, 2004; В.В. Дубицкий, Москва, 2004; Р.Г.Минзарипов, Казань, 2006), в которых вопросы воспитания рассматриваются в контексте всего университетского образования.

О повышении интереса к воспитанию свидетельствует увеличение научных публикаций, посвященных современной практике реализации воспитательной функции в условиях университетского образования (А.Запесоцкий, Ю.Давыдов, В.Сериков, Л.Попов, О. Долженко, Л. Лурье, А.Франц, Б. Пойзнер, А. Пономарев, Ф. Шереги, В. Харчева, Н. Ермакова, Д. Трушников, В. Дубицкий, В, Видгоф, И. Винтин, Г. Стронгин, А. Грудзинский, Е. Князев, Р. Петрунева, Т. Поддубная, Г.  Габдуллин, О. Леонова,  С. Таланов и др.), в то время как разработка теоретико-методологических вопросов воспитания в условиях современного классического университетского образования значительно отстает от требований практики. Несмотря на то, что как в отечественной, так и зарубежной литературе воспитательная функция признается одной из основных в системе университетского образования, остается большое поле для исследования: не определены в полной мере содержание, условия успешного осуществления, формы и методы реализации воспитательной функции, проблемы и направления совершенствования воспитания в современном классическом университете.

Научно-теоретическая актуальность исследования определяется наличием противоречия между объективной необходимостью обновления и расширения содержания и форм реализации воспитательной функции в современных социальных условиях и уровнем проработанности методологических, методических, организационно-практических подходов к  организации процесса воспитания в системе университетского образования.

Проблема исследования заключается в определении специфики воспитательной функции, ее роли и места в системе классического университетского образования; выявлении проблем настоящего этапа развития университетского образования и поиске эффективных путей реализации воспитательной функции в системе университетского образования в соответствии с требованиями современной цивилизации, интересами государства и общества, потребностями развивающейся личности. Данная проблема определила тему нашего исследования Воспитательная функция в процессе развития системы классического университетского образования.

Объект исследования - генезис функций классического государственного университета в теории и практике становления и развития системы университетского образования.

Предмет исследования - сущность, особенности, содержание, закономерности реализации воспитательной функции в условиях классического университетского образования.

Цель исследования: На основе историко-теоретического анализа становления классического университетского образования и практики реализации воспитательной функции в системе университетского образования выявить особенности, закономерности, механизм, современные проблемы и условия эффективной реализации воспитательной функции; разработать концепцию, создать  модель и  определить основные направления совершенствования воспитательной функции на данном этапе развития университетского образования.

Гипотеза. Достижение всеобъемлющей эффективности воспитательной функции возможно при условии, если процесс ее реализации сопровождается формированием, освоением и обогащением воспитательно-развивающей среды университета. Исходя из этого необходимо:

целенаправленно формировать воспитательную среду в совокупности и взаимозависимости следующих компонентов: смысловой, содержательный, деятельностный, субъектно-личностный;

смыслы университетского образования связывать с воспитанием интеллектуальной и культурной  элиты, обладающей выраженной нравственной доминантой, что должно найти отражение в стратегических документах (миссия, стратегия, целевые программы) и активно осваиваться субъектами среды;

содержание университетского образования ориентировать на формирование готовности выпускников университета к решению реальных проблем современного мира (глобальных, государственно-региональных, профессиональных);

деятельность, в которую включаются студенты университета, связывать с основными функциями университетского образования (обучающей, исследовательской, воспитательной, профессиональной, культурологической, инновационной);

взаимодействие студентов со средой строить на основе формирования продуктивной связи личности со средой, оказывая необходимую педагогическую поддержку любому типу связи (прагматическому, созерцательному, имитационному и др.), стимулируя интеллектуально-творческий тип связи как наиболее отвечающий университетскому образованию;

показателем успешной реализации воспитательной функции считать уровень педагогического освоения смыслового, содержательного, деятельностного и субъектно-личностного потенциала воспитательно-развивающей среды, что находит свое проявление в обогащении личности, среды университета и внешней среды.

Задачи исследования:

1. Выявить содержание воспитательной функции на разных этапах развития  системы классического университетского образования.
2. Определить особенности и проблемы реализации воспитательной функции на данном историческом этапе развития системы университетского образования.
3. Разработать основные концептуальные подходы к исследованию воспитательной функции в современном классическом государственном региональном университете.
4. Создать модель процесса реализации воспитательной функции в университетской среде.
5. Разработать критерии и показатели успешности реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета.
6. Проверить адекватность построенной модели на основе исследования опыта классических университетов по формированию воспитательно-развивающей среды.

Теоретико-методологическая база исследования

• Концепции классиков лидеи университета, посвященные выявлению исторической сущности классического университета (В.Гумбольдт, Д.Ньюмен, Т.Веблен, М.Вебер, К.Манхейм, К.Ясперс, Хосе Ортега-И-Гассет, Ж.Деррида).
• Концептуальные идеи, раскрывающие содержание и функции университетского образования, которые получили развитие в истории отечественной научной мысли  (М.В.Ломоносов, В.Н.Татищев, Н.И.Пирогов, Н.И.Лобачевский, С.И.Гессен В.И.Вернадский и др.).
• Современные стратегии развития университетского образования: фундаментализации университетского образования (В.Г. Кинелев, В.А.Садовничий),  регионализации (Г.Ф.Шафранов-Куцев, Л.И.Лурье В.А. Журавлев), развития человеческого потенциала (С.И.Плаксий, И.М.Ильинский, Н.Н.Моисеев, Ю.М.Лотман, А.Печчеи, П.Кууси), развития инновационного университета (И.И.Ганчеренок).
• Общие подходы к организации воспитательного процесса в условиях образовательного учреждения, которые определяют комплекс средств и условий, необходимых для успешной реализации воспитательной функции: стратегиальный подход (И.А.Зимняя), личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская), культурологический (Н.Е.Щуркова), гуманистический (Ш.А.Амонашвили), социально-личностный (В.И.Загвязинский, Л.И.Гриценко), субъектно-деятельностный (Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова), творческого саморазвития личности (В.И.Андреев), ресурсный (С.Д.Поляков), средовый (Ю.С.Мануйлов, В.А.Ясвин) и др.

  Исследование проведено в период с 1997 г. по 2008 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1997-2000) изучалась философская, науковедческая, психолого-педагогическая литература по проблемам университетского образования и воспитания; осуществлялось накопление эмпирического материала: автор принимал непосредственное участие в моделировании современных форм внеучебной работы в Тюменском государственном университете; формировался методологический аппарат исследования.

На втором этапе (2001-2004) изучался опыт деятельности классических университетов России по реализации воспитательной функции. Проведены систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне. Разработанная автором концепция воспитания в системе образования нашла отражение в программах развития образования: Программа развития системы образования города Ханты-Мансийска на 2002-2006 годы; Комплексная программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на период до 2005 года, областная программа Профессиональное образование в Тюменской области: программа модернизации до 2010 года (2004).

Основные концептуальные положения изложены автором в учебном пособии Теория и методика воспитания (Тюмень, 2003; Москва, 2008).

На третьем этапе (2005-2008) уточнялись концептуальные положения исследования. Разработана теоретическая модель реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета. Проведена апробация модели на областных и региональных семинарах организаторов воспитательной работы в вузах и осуществлено широкое внедрение разработанных на основе модели рекомендаций. Исследование проводилось в рамках темы Уральского отделения Российской Академии образования Интеграция классического университетского и педагогического образования в современной образовательной ситуации. Обобщенные результаты исследования представлены в монографии: Воспитательная функция классического государственного университета: история, теория, современная практика. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008.

Методы исследования

Теоретические: метод теоретического анализа и синтеза, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, моделирование, идеализация, экстраполяция.

Эмпирические: анализ литературы, документов, отражающих современные тенденции развития классического университетского образования; изучение опыта, опытно-поисковая работа по формированию элементов воспитательно-развивающей среды; включенное наблюдение; анкетирование; интервьюирование, экспертная оценка; самооценка, биографический метод, контент-анализ; методы статистической обработки данных.

Информационно-источниковедческая база

Документы, отражающие процесс реализации воспитательной функции университетского образования: уставы, миссии, стратегии, программы.

Материалы средств массовой информации: периодическая печать, Интернет-ресурсы.

Опыт классических государственных университетов (более 30). Более детально изучен опыт преобразований в сфере реализации воспитательной функции Тюменского, Омского им. Ф.М.Достоевского, Саратовского им. Н.Г.Чернышевского, Уральского им. А.М.Горького государственных университетов по формированию воспитательно-развивающей среды.

Научная новизна

• Выявлены этапы развития университетского образования в России: академический, культурно-просветительский, обучающе-регламентированный, профессионально-идеологизированный, научно-методический, инновационный, основанием для выделения которых послужила приоритетность социальных функций университета. Определены роль и специфика воспитательной функции на каждом из обозначенных этапов, доказано, что воспитательная функция заняла прочное место в развитии системы университетского образования.
• Разработана авторская концепция интегративно-системного подхода к процессу реализации воспитательной функции в университетской среде, базовые идеи которой: воспитательная функция реализуется во взаимосвязи и взаимозависимости с основными функциями университетского образования (обучающей, исследовательской, культурологической, профессиональной, инновационной) и преломляется через все компоненты воспитательно-развивающей среды университета (смысловой, информационно-содержательный, деятельностный, субъектно-личностный), которые между собой находятся в интегративной связи; условием обогащения ее содержания, форм и способов реализации является педагогическое освоение воспитательно-развивающего потенциала как внутренней, так и внешней среды.
• Определены закономерности успешной реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета, которые устанавливают зависимость качества реализации воспитательной функции от качества осмысления университетом своих воспитательных приоритетов; от педагогического освоения (преобразование воспитательно-развивающего потенциала среды в воспитательные отношения и деятельность) всех компонентов воспитательно-развивающей среды университета (смыслового, содержательного, деятельностного, субъектно-личностного); от соответствия видов деятельности, в которые включаются студенты, основным функциям университета; от продуктивности субъектной связи личности со средой.
• Сформулированы базовые понятия: воспитательная функция университета - социальное назначение университета, в соответствии с которым цели и содержание воспитания находятся в сложной зависимости от социальных потребностей, государственного заказа, самостоятельного поиска университетом своей миссии и проявляются в воспитательно-формирующем влиянии на личность студента педагогически организованной среды; воспитательно-развивающая среда - совокупность условий, обеспечивающих возможность продуктивного взаимодействия субъектов воспитательного процесса, которые становятся средством воспитания в процессе освоения студентами смыслов, содержания университетского образования, включения в деятельность, соответствующую основным функциям университета. Ключевой идеей для данных определений стало положение: реализация воспитательной функции осуществляется в воспитательно-развивающей среде, где среда выступает не только условием, но и средством воспитания.
• Определены принципы организации воспитательного процесса в воспитательно-развивающей среде университета: открытость, восприимчивость к социальным процессам; опора на субъектную активность участников воспитательного процесса; приоритет нравственных ценностей.

• Разработана модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды университета, которая отражает основные этапы  процесса реализации воспитательной функции: выделение воспитательных приоритетов; определение ценностно-смыслового и проблемного поля в содержании университетского образования; выделение видов деятельности, соответствующих основным функциям университетского образования; формирование продуктивных субъектных связей личности.
• В рамках модели определены уровни реализации воспитательной функции: нормативно-репродуктивный, элементарно-творческий, инновационно-творческий, которые отражают качество освоения субъектами воспитательного процесса всех компонентов воспитательно-развивающей среды на уровне институциональной нормы, обогащения внутренней и внешней среды, а также выделнены критерии формирования воспитательно-развивающей среды университета. 
• Выявлены компоненты воспитательно-развивающей среды: смысловой, содержательный, деятельностный, субъектно-личностный, которые оказывают воспитательно-формирующее влияние на личность студента при условии их педагогического освоения и формирования продуктивной связи личности со средой.
• Обоснованы типы субъектной связи студентов с воспитательно-развивающей средой университета: интеллектуально-творческая, прагматическая, созерцательная, имитационная. Доказана сложная зависимость успешности процесса воспитания от типа субъектной связи личности со средой и от качества педагогического освоения воспитательно-развивающей среды.

Теоретическая значимость исследования

• Педагогика высшей школы дополнена концепцией интегративно-системного подхода к процессу реализации воспитательной функции в университетской среде. Данная концепция основывается на зависимости успешности воспитания от качества воспитательно-развивающей среды (ее формирования, освоения и обогащения), от качества связей университета с внешней средой, качества субъектных связей личности со средой. В рамках данной концепции среда рассматривается как условие и как средство воспитания, что расширяет существующие представления об особенностях, содержании, формах, закономерностях реализации воспитательной функции.
• Обосновано содержание воспитательной функции, которое определяется нацеленностью университетского образования на формирование интеллектуальной и культурной элиты с выраженной нравственной доминантой и находит свое выражение во включении субъектов воспитательного процесса в освоение и создание новых социально-культурных эталонов.
• Установлена зависимость успешности процесса воспитания от  субъектной активности университета в определении воспитательных приоритетов, качества педагогического освоения содержания образования,  соответствия видов деятельности, в которые включаются студенты,  основным функциям университетского образования; продуктивности субъектных связей личности со средой; продуктивности взаимодействия воспитательно-развивающей среды университета с внешней средой.
• Выявлены проблемы осуществления воспитательной роли университета на современном этапе: отсутствие четкости в определении воспитательных приоритетов классическими университетами; слабая ориентация университетского образования на решение конкретных проблем современного мира; отставание в педагогическом освоении таких видов деятельности, как социально-культурная и инновационная; неполное соответствие воспитательно-развивающего потенциала среды университета требованиям социально-государственного заказа; отсутствие дифференциации в работе со студентами в плане повышения качества (продуктивности) их связи со средой.
• Доказывается необходимость пересмотра ориентиров государства в реформе высшей школы: отождествление классического университетского образования с профессиональным, что приводит к нивелированию специфики классического университета, утрате его сущности; неоправданная университизация системы высшего образования, что приводит к отказу от элитарности в системе высшего образования;  создание условий конкурентной борьбы за контингент, что существенно снижает качество образования и воспитания; жесткая стандартизация содержания университетского образования, преобладание знание-ориентированного компонента, что приводит к утрате способности выпускника университета мыслить проблемно, глобально, слабо ориентирует современное поколение на решение конкретных проблем современного мира.

Практическая значимость исследования

• Разработана концепция воспитания студентов ТюмГУ (в соавторстве с Н.А.Ермаковой, В.В.Гаврилюк, И.Г.Фомичевой), которая стала лауреатом второго Всероссийского конкурса моделей и проектов воспитательной работы в вузах (2004).
• Разработаны научно обоснованные критерии и показатели реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета, которые могут быть использованы для аттестации и самоаттестации университетов.
• Разработана диагностика определения типа субъектной связи личности со средой, что может быть использовано организаторами воспитательной работы для создания программ психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса  в университете.
• Сформулированы предложения для директивных органов и руководства университетов по совершенствованию процесса воспитания в современных условиях.

Положения, выносимые на защиту

1. Развитие представлений о сущности классического университета позволяет устранить неопределенность в отношении выделения основных функций университетского образования и доказывает правомерность отнесения воспитательной функции к числу основных в системе университетского образования наряду с обучающей, исследовательской, профессиональной, культурологической, инновационной, которые заняли прочное место в развитии системы университетского образования.
2. Анализ истории развития университетского образования в России позволяет уйти от традиционного для системы образования отождествления процесса воспитания с внеучебной деятельностью и доказывает зависимость успешности реализации воспитательной функции от качества воспитательно-развивающей среды университета, которая становится средством воспитания в процессе освоения субъектами воспитательного процесса смыслов, содержания университетского образования, включения в деятельность, соответствующую основным функциям университета.
3. Исследование теории и практики воспитания в классических государственных университетах позволило разработать концепцию интегративно-системного подхода к процессу реализации воспитательной функции в университетской среде, определить закономерности реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета (качество реализации воспитательной функции находится в зависимости от качества осмысления университетом своих воспитательных приоритетов; от педагогического освоения всех компонентов воспитательно-развивающей среды университета; от соответствия видов деятельности, в которые включаются студенты, основным функциям университета; от продуктивности субъектной связи личности со средой)  и принципы организации воспитательного процесса в воспитательно-развивающей среде университета (открытость, восприимчивость к социальным процессам; опора на субъектную активность участников воспитательного процесса; приоритет нравственных ценностей).
4. Принимая за основу выделенные современными учеными (В.А. Ясвин, Ю.С. Мануйлов и др.) компоненты образовательной среды, считаем необходимым обозначить специфические для классического университета компоненты: смысловой (миссия университета в конкретно-исторических социальных условиях), информационно-содержательный (весь объем информации, который дает понимание сущности проблем современного мира и показывает пути их решения), деятельностный (сферы деятельности, соответствующие основным функциям университетского образования: учебная, внеучебная, социально-культурная, профессиональная, инновационная), субъектно-личностный (качество связей и отношений субъектов воспитательного процесса).
5. Развитие научно-теоретических представлений о роли среды в формировании и развитии личности позволило разработать модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды, которая основывается на зависимости успешности процесса воспитания от качества воспитательно-развивающей среды (ее формирования, освоения и обогащения), от качества связей университета с внешней средой, качества субъектных связей личности со средой.
6. Проверка эффективности теоретической модели в применении к современной практике университетского образования позволила выявить насущные для данного исторического этапа проблемы реализации воспитательной функции: слабая активность университетов в формировании воспитательных приоритетов в новых условиях; слабая ориентация университетского образования на решение проблем современного мира; неравноценность в педагогическом освоении основных функций университетского образования; неполное соответствие воспитательно-развивающего потенциала среды университета требованиям социально-государственного заказа; слабое внимание к формированию элитарного типа связи с воспитательно-развивающей средой университета.
7. Принципиальны, на наш взгляд, для воспитания личности в университете не только ее особые качества, но и тип субъектной связи, который студент выстраивает с воспитательно-развивающей средой университета. От этого зависит способность личности обогащаться (формировать новые качества, способности, умения) и обогащать среду.  В связи с этим мы выделяем не типы студентов, как принято, а тип субъектной связи личности с университетской средой. Исследование доказывает влияние типа субъектной связи (прагматический, интеллектуально-творческий, созерцательный, имитационный) на успешность реализации воспитательной функции. Доказывается продуктивность интеллектуально-творческого типа связи как элитарного в системе университетского образования.
8. Учитывая повышение значимости воспитания в системе образования и в обществе, мы выделяем следующие направления развития университета как воспитательного учреждения: осмысление воспитательных приоритетов, поиск своей миссии; формирование ценностно-смыслового, проблемного поля в содержании университетского образования;  обогащение воспитательно-развивающей среды университета видами деятельности, соответствующими основным функциям университетского образования; формирование продуктивных субъектных связей личности со средой.
9. Для сохранения и развития воспитательного потенциала университета необходимо поддерживать политику сохранения элитарной сущности классического государственного университета как центра национальной, региональной науки и культуры, последовательно проводить линию на формирование университета как воспитательного учреждения, что должно найти отражение в рейтинге классических государственных университетов.

Достоверность основных положений и выводов определяется:

• глубоким историческим анализом сущности и содержания университетского образования в контексте основных функций университета;
• методологическим обоснованием основных теоретических положений диссертации, которое осуществлялось на основе интеграции философских, психологических, педагогических концепций университетского образования;
• теоретическим анализом научно-популярной и публицистической литературы по педагогической тематике; текстов научных монографий и диссертаций;
• широкой эмпирической базой исследования: в диссертации проанализирован опыт деятельности более тридцати классических государственных университетов;
• нормативной базой: диссертационное исследование опиралось на государственные законы, концепции, государственный образовательный стандарт;
• фактологической базой: в диссертационном исследовании анализировались уставы и миссии классических государственных региональных университетов, отчеты деканов факультетов, целевые программы, доклады ректоров, материалы СМИ, материалы собственного исследования;
• диагностической базой: в диссертационном исследовании применялись разнообразные методики качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на конференциях: международных (Курган, 2006, Екатеринбург, 2005, Москва, 2006, Туапсе, 2007), всероссийских (Тюмень, 1998, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007; Ростов-на-Дону, 2001, Екатеринбург, 2002, Туапсе, 2004, Краснодар, 2006, Пенза, 2006), межрегиональных (Тюмень, 1999, 2001, 2004); региональных (Тобольск, 2003, 2004), областных (Тюмень, 2004, Пыть-Ях 2006), городских (Тюмень, 1998); межвузовских (Тюмень, 2001).

Кроме того, они нашли применение при разработке концепций и программ Тюменского государственного университета, региональных и областных программ развития образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, 15 иллюстраций, 6 таблиц, библиографического списка из 462 источников и 14 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, показана её теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель и задачи исследования; представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе Теоретические и исторические основы воспитания в системе классического университетского образования воспитательная функция рассматривается в аспекте лидеи университета, проводится ретроспективный         анализ развития системы университетского образования в России.

Со времен Вильгельма фон Гумбольдта под классическим понимали университет, который строится на единстве обучения и исследования. Как показывает анализ лидеи университета, ее классики (В.Гумбольдт, Д.Ньюмен, Т.Веблен, М.Вебер, К.Манхейм, К.Ясперс, Хосе Ортега-И-Гассет, Ж.Деррида) воспитательную функцию относили к числу основных в системе университетского образования, но, как правило, рассматривали ее содержание через призму исследовательской, профессиональной, культурологической и других функций. Так, по мнению классиков XYIII в., воспитание осуществлялось, благодаря культурообразующей мощи науки, приобщение к которой способствовало развитию разума, давало личности нравственную силу.

Характерной         особенностью российского университетского образования является его зависимость от государства, которое финансировало, контролировало деятельность университета и активно участвовало в определении целей и содержания образования. Исходя из функциональных приоритетов, которые определяло государство в отношении университета как социального института, мы выделили этапы развития системы университетского образования в России.

Первый этап Ц середина XYIII в. (период деятельности первого академического университета 1725 - 1766 гг.). Данный этап можно назвать академическим, поскольку первый российский университет был академическим и по названию, и по содержанию деятельности, которая преимущественно была направлена на организацию и проведение социально значимых исследований.

ичность воспитывала особая университетская среда: общая атмосфера исследовательского поиска, контакты студентов с учеными. Разнообразные формы исследовательской деятельности создавали условия для стимулирования интереса к самостоятельному исследовательскому поиску. Не случайно ученики М.В.Ломоносова стали первыми профессорами Московского университета.

Второй этап Ц вторая половина XYIII в. (с момента создания Московского университета в 1755 г. до начала распространения университетской практики в России в начале XIX в.). Данный этап можно назвать культурно-просветительским. Интерес к просвещению - характерная черта эпохи XYIII в., что нашло отражение и в императорском указе о создании Московского университета: всякое добро происходит от просвещенного разума, поэтому университет способом пристойных наук должен распространять всякое полезное знание, направляя свою деятельность для общей отечеству славы.

Культурно-просветительская деятельность Московского университета является тому ярким подтверждением: здесь были открыты типография; книжная лавка; стала издаваться первая в стране неправительственная газета Московские ведомости, первый в Москве литературный журнал Полезное увеселение. Эти и другие начинания формировали новые культурные эталоны в обществе.

учшие профессора Московского университета не ограничивались стандартно-нормативными требованиями к знаниям и поведению личности, они ориентировались на ее духовное развитие и самосовершенствование, значительное место отводили мыслительной активности личности. Деятельность московских профессоров создавала особую духовно-развивающую среду, в которой студенты, просвещаясь, духовно обогащались и воспитывались.

Третий этап Ц  XIX в. - начало ХХ в. (с момента создания Министерства народного просвещения до революции 1917 г.). Данный этап можно назвать обучающе-регламентированным.

Общий процесс формирования государственной политики в области образования выразился в принятии университетских уставов: 1804 г., 1835 г., 1863 г., 1884 г. Главное отличие этого периода  - стремление государства регламентировать деятельность университетов. Особое внимание было обращено на организацию и содержание учебной деятельности. В уставе 1835 г. приоритет однозначно отдавался обучающей функции: университет, согласно уставу, рассматривался уже не как лученое сословие, т.е. сообщество профессоров и студентов, а как учебное учреждение.

Регламентация деятельности университетов со стороны государства, которая подкреплялась официальной идеологией единства православия, самодержавия и народности, встречала сопротивление университетов, что приводило к перманентному конфликту университетов с государством.

Университеты в России в конце XIX в. становятся активной общественной силой. Н.И. Пирогов в известной работе Университетский вопрос называет университет лучшим барометром общества и пишет, что прямое назначение наших университетов - это быть маяками, разливать свет на большие пространства и потому стоять высоко и светить. В аудиториях создавалась особая среда: жизнь пульсировала в ритме общественно-политических событий,  что создавало условия для формирования в стенах университетов поколения, способного к самостоятельному мышлению и активным действиям.

Четвертый этап Ц первые десятилетия советской власти.

Этот этап можно назвать профессионально-идеологизированным. В молодой советской республике первоочередной задачей был подъем экономики народного хозяйства, соответственно, на передний план при подготовке кадров выдвинулась профессиональная функция. Государство проводило политику отраслевой организации высшего образования, что привело к перестраиванию университетов по типу профессиональных вузов: разделению на отдельные институты, передаче в ведение соответствующей отрасли народного хозяйства и, как следствие, к сокращению количества университетов.  Фундаментальные теоретические знания отошли на второй план, приоритет отдавался практической подготовке специалистов.

Воспитательные отношения в университете были опосредованы государственной политикой, что сделало воспитание идеологизированным. Требования к выпускникам высшей школы определялись в партийных документах. Выпускники советских вузов должны иметь широкий общественно-политический кругозор, быть лорганизаторами производственной активности широких масс трудящихся (Резолюция пленума ЦК ВКП (б) от 10-17 ноября 1929 г.).

Пятый этап Ц послевоенный период - 1980-е гг. Этот период связан с активным восстановлением университетов и поиском их новой роли в обществе. Приоритетные задачи данного периода позволяют дать этому этапу название научно-методический.

В университетах стали готовить специалистов широкого профиля, владеющих методами научных исследований и способных решать крупные научные проблемы, способствующие ускорению темпов научно-технического и социального прогресса. Университеты превращались в ведущие учебно-методические центры высшей школы (постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР от 18 июля 1972 г.), осуществляли подготовку и переподготовку научно-педагогических кадров, выпускали учебную, научную и методическую литературу.

Воспитание было нацелено на формирование социально активной личности, принимающей ценности советского общества и готовой тратить свои знания и силы на сохранение и развитие существующего социального устройства. Государственная поддержка университетов создавала стабильность во всех основных сферах деятельности университета: научные исследования, учебная и внеучебная деятельность, профессиональная подготовка.

Государство, став гарантом стабильности развития университетского образования, фактически лишило университет самостоятельности в определении цели, содержания, формы деятельности. Следствием такой ситуации были следующие недостатки: схоластичность образования; отсутствие элитарного образования; вялое обновление методов, средств и содержания обучения в университете и др.

Шестой этап Ц конец XX - начало XXI в.

Особенность данного этапа во многом определяется ориентацией российского государства на международные требования к образованию. Открытость мировым процессам является условием развития общества в целом и университета в частности. Инновационная деятельность, наравне с обучением и научными исследованиями, провозглашается третьей миссий университетов, что определяет название данного этапа - инновационный.

Инновационная деятельность университетов приводит к расширению сфер его влияния на социально-экономическую жизнь общества и проявляется в самых различных сферах: образование, промышленность, бизнес, социальная политика и др., благодаря ей формируется особая среда, в которой  исследовательский поиск соединяется с предпринимательством.

На особенности современного этапа существенное влияние оказало присоединение России  к Болонскому процессу, что требует от университетов культурной, исследовательской, образовательной открытости. Воспитание личности на данном этапе связано с развитием способности мыслить глобально, проблемно, ориентироваться на решение конкретных проблем современного мира.

Значительные трудности для развития классического государственного университета создает неоправданно широкая практика университизации, что приводит к размыванию элитарности университетского классического образования.

Воспитательная функция не стала ведущей ни на одном из обозначенных этапов; тем не менее, процесс воспитания осуществлялся в ходе реализации других социальных функций университета, через включение студентов в различные виды деятельности, которые содержали в своей основе специфический воспитательный потенциал. Воспитание в системе университетского образования было направлено на формирование культурной и интеллектуальной элиты.

Глава вторая Особенности реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета раскрывает основные методологические подходы к реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета.

Специфика университета как социального института заключается в том, что университет не просто реализует государственный заказ, а сам определяет цели воспитания, исходя из потребностей общественной жизни: Он видит свою собственную судьбу в судьбе целого и снова узнает себя в ней, когда излучает на него силу просветительской установки (К.Ясперс).

Воспитательная функция университета имеет свои особенности: она не исчерпывается какой-либо одной специфической (воспитательной) деятельностью, а пронизывает все виды деятельности, в которые включается личность в период обучения в университете; качество ее реализации зависит от приоритетности и качества реализации других основных функций университета; субъекты воспитательного процесса имманентно активны и способны как обогащаться, так и обогащать среду, что доказывает необходимость рассматривать воспитательную функцию в  контексте всей университетской среды.

Ключевая идея: реализация воспитательной функции осуществляется в воспитательно-развивающей среде, где среда выступает не только условием, но и средством воспитания.

Воспитательная функция университета - это социальное назначение университета, в соответствии с которым цели и содержание воспитания находятся в сложной зависимости от социальных потребностей, государственного заказа, самостоятельного поиска университетом своей миссии и проявляются в воспитательно-формирующем влиянии на личность студента педагогически организованной среды.

Воспитательно-развивающая среда университета - это совокупность условий, обеспечивающих возможность продуктивного взаимодействия субъектов воспитательного процесса, которые становятся средством воспитания в процессе освоения студентами смыслов, содержания университетского образования, включения в деятельность, соответствующую основным функциям университета.

Учитывая уникальность университета как социального института, мы выделили следующие компоненты воспитательно-развивающей среды университета.

Смысловой компонент. На каждом отрезке исторического развития университет выполняет специфическую миссию, которая связана с той частью ответственности, которую берет на себя университет за развитие общества. Высокий социальный смысл существования университета можно определить как поиск истины, которая показывает путь развития человека и общества. Именно в этом заключается уникальность университета как социального института.  Смысловой компонент находит свое выражение в документах стратегического назначения: миссиях, стратегиях, уставах, программах развития.

Информационно-содержательный компонент. Содержание университетского образования, как фундаментальное, так и прикладное знание, обладает определенным воспитательным потенциалом. Погружение личности  в информационное поле имеет важное значение для формирования мировоззрения, для понимания сущности явлений и процессов реального мира.

Деятельностный компонент. В социальном плане университет берет на себя ряд функций: обучающую, исследовательскую, воспитательную, культурологическую, профессиональную, инновационную. Уникальность университета заключается в сочетании данных функций. Каждая из обозначенных функций находит отражение в конкретных видах деятельности, в которую включаются субъекты воспитательного процесса: учебной, исследовательской, внеучебной, социально-культурной, профессиональной, инновационной, что оказывает воспитательно-формирующее влияние на способности, направленность развития личности, ее отношения к людям, миру, самому себе. 

Субъектно-личностный компонент. Классики лидеи университета рассматривают преподавателя университета прежде всего как ученого-исследователя. В представлении передовых ученых России университетский преподаватель - это не только исследователь, но и воспитатель. Так, Н.И.Лобачевский считал, что университет не должен ограничиваться одним умственным образованием, смысл воспитания великий ученый видел в том, чтобы дать благородное направление страстям. Взаимодействие студентов с профессорами университета содержит в себе богатые воспитательные возможности, речь идет о миропонимании, культурных эталонах, образе мышления. Высокий интеллектуально-личностный потенциал ученого проявляется в создании своей научной школы, что оказывает развивающее влияние как на личность в отдельности, так и на среду в целом.

Мы выделили в воспитательно-развивающей среде компоненты, которые поддаются определенной формализации, но наряду с этим значительное воспитательно-развивающее влияние на личность оказывают интеллектуально-творческая атмосфера, корпоративный дух, приверженность традициям и др., что в принципе не поддается формализации. Как формализованные, так и неформализованные компоненты среды создают общее поле воспитательного влияния на студентов.

Педагогическое освоение компонентов воспитательно-развивающей среды требует: выделения воспитательных приоритетов в системе университетского образования, соответствующих высокой социальной миссии университета; выявления в содержании университетского образования воспитательного потенциала, что образует основу для формирования ценностного отношения личности к окружающему миру; определения приоритетных видов деятельности, соответствующих основным функциям университетского образования и создания условий для включения в них студентов; формирования продуктивных связей личности со средой, которые будут способствовать обогащению как личности, так и среды.

Студент как субъект среды активно осваивает ее компоненты, устанавливая определенный тип связи с ней. Становясь субъектом воспитательно-развивающей среды университета, личность может занять различную позицию: адаптироваться - не адаптироваться в среде; сохранять себя как часть среды; обогащаться, используя разнообразные возможности среды; обогащать среду.

В нашем исследовании выделены наиболее типичные субъектные связи личности со средой. Мы вполне солидарны с Ю.С.Мануйловым в том, что проектировать будущее личности по среде можно только в самых общих чертах на уровне типа, но не более. Типология не отрицает индивидуальность, поскольку индивидуальность проявляется в разной степени принадлежности к объединяющему их признаку и сохраняет свою неповторимость.

В качестве основания для типологии взяты две позиции: мыслительная активность (высокая - низкая) и мобильность (высокая - низкая). Аргументация нашей позиции исходит из следующих положений. Исторически университет ориентировался на воспитание мыслящей личности: обучение через исследование было основным отличием классического университета от других учебных заведений. Мыслительные способности позволяют видеть сущность вещей и являются основным условием качественного выполнения любой деятельности.

Современный выпускник университета должен быть мобильным (от латинского mobilis - подвижный), т.е. демонстрировать способность к движению, изменению. В условиях образовательного учреждения это означает быть способным успешно продвигаться в тех видах деятельности, которые являются сферой его самореализации в воспитательно-развивающей среде (Рис. 1).

Высокая мыслительная активность и высокая социальная мобильность формируют интеллектуально-творческий тип связи личности со средой. Эти студенты интеллектуально активны, любознательны, у них высокий познавательный интерес, они имеют наибольшую успешность в интеллектуально-творческой деятельности.

Относительно невысокая мыслительная активность и высокая мобильность формируют прагматический тип связи со средой. Эти студенты рассматривают пребывание в университете как средство получения специальности и дальнейшего успешного устройства на рынке труда - преимущественно на это направлена их мыслительная активность. В университетской среде успешной сферой самореализации является профессионально-ориентированная деятельность.

Высокая мыслительная активность и невысокая мобильность формируют созерцательный тип связи. Студенты созерцательной направленности основной смысл обучения видят в самопознании; они, как правило, тревожны, озабочены настоящими проблемами и своим будущим. В университетской среде успешной сферой самореализации для них является творческая деятельности, требующая интеллектуально-рефлексивных способностей.

Невысокая мыслительная активность и невысокая мобильность формируют имитационный тип связи со средой. Студенты, ориентированные на имитацию деятельности, не нацелены на процесс познания; они, как правило, не определились в основных социальных перспективах своей жизни, в университетской среде не находят сфер успешной самореализации.

Принципиальной, на наш взгляд, для воспитания личности при любом типе связи является нравственная доминанта, которая составляет основу построения продуктивных (созидательных) отношений личности со средой.

                                У

 

прагматический тип  интеллектуально-творческий тип

 

  Х

 

 

имитационный тип созерцательный тип

Рис. 1. Матрица типов субъектной связи

Шкала Х - мыслительная активность

Шкала У - мобильность

Очевидно, что наиболее продуктивный тип субъектной связи с воспитательно-развивающей средой университета - интеллектуально-творческий. Эти студенты составляют элиту университета и отличаются от основной массы не объемом знания, а интеллектуальной направленностью и мобильностью, что позволяет им осмысленно подходить к решению проблем различного уровня сложности. Наименее продуктивный тип связи - имитационный. Студенты данного типа не мобильны и не готовы  к напряженному мыслительному процессу. Существование в университетской среде данного типа связи приводит к псевдообразованию.

В третьей главе Модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды представлена авторская концепция интегративно-системного подхода к процессу реализации воспитательной функции в университетской среде.

Базовые идеи концепции: воспитательная функция

• реализуется во взаимосвязи и взаимозависимости с основными функциями университетского образования;
• преломляется через все компоненты воспитательно-развивающей среды университета, которые между собой находятся в интегративной связи;
• условием обогащения ее содержания, форм и способов реализации является педагогическое освоение воспитательного потенциала среды.

В концепции определены принципы организации воспитательного процесса: открытость, восприимчивость к социальным процессам; опора на субъектную активность участников воспитательного процесса; приоритет нравственных ценностей.

На основе концепции нами разработана модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды. Данная модель по общему целевому назначению является теоретико-аналитической; по типу подхода к изучаемым явлениям - дескриптивной (Рис. 2).

Рис. 2. Модель формирования и освоения воспитательно-развивающей среды

Процесс реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета должен отвечать следующим требованиям:

• воспитательные приоритеты университета должны ориентироваться на социальные потребности, государственный заказ, самостоятельный поиск университетом своей миссии;
• воспитательный потенциал, заложенный в университетской среде, должен быть педагогически освоен, включен в воспитательные отношения и деятельность;
• виды деятельности, в которые включаются студенты, должны соответствовать основным функциям университета;
• освоение студентами компонентов воспитательно-развивающей среды должно сопровождаться формированием продуктивной субъектной связи личности со средой;
• формирование воспитательно-развивающей среды университета должно осуществляться в тесном взаимодействии университета с внешней средой и ориентироваться на формирование новых социально-культурных эталонов.

Возможно несколько уровней реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета:

1 уровень: нормативно-репродуктивный, который предполагает необходимое и достаточное присутствие в воспитательно-развивающей среде элементов, обеспечивающих соответствие университета институционально-нормативным требованиям;

2 уровень: элементарно-творческий, который предполагает наличие в воспитательно-развивающей среде университета элементов, которые обогащают внутреннюю среду университета;

3 уровень: инновационно-творческий, который предполагает наличие не только новых элементов в своей среде, но и создание новшеств, обогащающих внешнюю среду.

В четвертой главе Проблемы освоения воспитательно-развивающей среды университета субъектами воспитательного процесса на основе разработанной модели реализации воспитательной функции в воспитательно-развивающей среде университета выявляются проблемы современных классических государственных университетов и определяются пути обновления содержания и форм реализации воспитательной функции.

Анализ формирования смыслового компонента воспитательно-развивающей среды проводился на основе исследования целей университета, которые нашли отражение в уставах и миссиях. Анализ тридцати уставов классических государственных университетов показал, что в своей основе современные университеты ориентируются на цели, которые определены для высшей школы в Законе РФ О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Большинство университетов, определяя свои цели, делают акцент на организации и проведении фундаментальных и прикладных научных исследований, научно-технических и опытно-конструкторских работ; отдавая тем самым приоритет исследовательской функции.

В уставах современных классических государственных университетов слабо отражен региональный аспект. Серьезным недостатком современных уставов является формальный подход к определению целей воспитания личности.

Более четко определяется специфика университета с учетом современной ситуации в миссиях классических государственных университетов. Анализ миссий показал: современные университеты берут на себя определенную долю ответственности за насущные проблемы современного мира, государства, региона; демонстрируют приверженность к основным функциям университетского образования, отдавая приоритет традиционному для классического университета единству обучения и исследования. Тем не менее, в миссиях современных классических государственных университетов их воспитательно-развивающая роль выражена неявно. Общей для всех университетов проблемой является недостаточное внимание к личностно-развивающим смыслам университетского образования, формальный подход к определению воспитательных приоритетов.

Информационно-содержательный компонент воспитательно-развивающей среды включает в себя все познавательное пространство университета, в том числе и объем знаний и системы ценностей, которые определяет государственный образовательный стандарт. Для предметного анализа мы выделили блок ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины), поскольку он является общим для всех факультетов и содержит в себе человекообразующее знание. Именно гуманитарное знание направлено на развитие у личности способности и умения формировать систему ценностных отношений к жизни.

Текст государственного образовательного стандарта (блок ГСЭ) анализировался по методике контент-анализа. Результаты анализа показали, что в блоке лобщие гуманитарные и социально-экономические дисциплины преобладает абстрактно-теоретическое знание, наиболее слабым звеном является проблемно-теоретическое знание.

Далее, мы с помощью анкетного опроса проанализировали круг проблем-задач, к решению которых современных студентов готовит университет. В нашем исследовании участвовало 767 студентов Тюменского государственного университета, 186 студентов Омского государственного университета,  195 студентов Пермского государственного университета, 42 студента Саратовского государственного университета, 56 студентов Уральского государственного университета. Общее количество 1246 студентов. Респонденты отвечали на вопрос: Обозначьте проблемы-задачи, которые вас обучают решать в университете?

Картина в вузах получилась идентичная (Рис. 3). Среди обозначенных проблем на первом месте находятся проблемы-задачи личностного характера, их выделяют 28,3 % студентов ТюмГУ, 32,3 % ОмГУ, 28,7% ПГУ, 31% СГУ, 26,8 % УрГУ.  Проблемы-задачи профессионального характера занимают по значимости второе место (16,7 % ТюмГУ, 16,7 ОмГУ, 22,6 ПГУ, 16,7 % СГУ, 19,6 % УрГУ) и значительно опережают проблемы глобального и государственно-регионального характера.

Студенты осознают и достаточно адекватно обозначают существующие государственно-региональные проблемы, но процент студентов, ориентированных на их решение, в целом невысок: 5,1 % ТюмГУ, 4,3 % ОмГУ, 2,1% ПГУ, 2,4 % СГУ, 3,6 % УрГУ. Достаточно высок процент студентов, которые не смогли сформулировать проблемы, к решению которых они готовятся в процессе обучения в вузе.

Рис. 3. Круг проблем-задач, к решению которых готовит университет: оценки студентов

Сравнение ответов преподавателей университетов на аналогичный вопрос с ответами студентов дало следующую картину (Рис. 4).

Рис. 4. Круг проблем-задач, к решению которых готовит университет: сравнительный анализ оценок преподавателей и студентов

Преподаватели считают приоритетными профессиональные проблемы и, по всей видимости, именно на них ориентируются в процессе преподавания учебных дисциплин. Вполне согласуется мнение преподавателей и студентов в отношении нацеленности университетского образования на решение личностных проблем. Крайне мало внимания преподаватели университета уделяют глобальным и государственно-региональным проблемам, что существенно сужает горизонты университетского образования и объясняет невнимание к этим проблемам студентов. Очевидно, что качество педагогического освоения преподавателями университета содержания образования оказывает непосредственное влияние и на восприятие этого содержания студентами.

Исследование качества субъектных связей личности с воспитательно-развивающей средой университета показало: освоение студентами компонентов воспитательно-развивающей среды находится в зависимости как от типа субъектной связи со средой, так и от качества среды.

Для анализа продуктивности субъектной связи со средой мы выделили следующие показатели: качества личности, которые, по мнению студентов, сформировались у них в воспитательно-развивающей среде университета; поведенческие характеристики; виды деятельности, которые являются сферой самореализации, общий круг проблемного видения.

Используя методику самооценки, мы выделили качества, которые по мнению студентов сформировались у них в процессе обучения в университете. Студенты выделили 158 качеств. Наиболее часто повторяющися качества, которые называли не менее 10 % опрошенных студентов (Таблица 1).

Таблица 1

Качества, которые, по мнению студентов, формирует университет (по типам субъектной связи)

Качества личности	Интеллек.-творческий	Прагма тический	Созерца тельный	Имитаци онный	Сме шанный
коммуникабельность	+	+	+	+	+
настойчивость		+
ответственность	+	+	+		+
самостоятельность		+
трудолюбие					+
терпеливость			+
уверенность в своих силах	+	+			+
целеустремленность	+	+	+		+
эрудированность	+

Проведенный анализ показывает, что среда университета потенциально намного богаче того, что может освоить каждый отдельный студент. При этом качество освоения среды зависит от типа субъектной связи, который выстраивает личность со средой. Наиболее эрудированными считают себя студенты, которые устанавливают интеллектуально-творческий тип связи. Студенты, имеющие прагматический тип связи, наиболее настойчивы и самостоятельны. Студенты с созерцательным типом связи более тревожны, они не уверенны в себе, но в то же время достаточно терпеливы. Студенты с имитационным типом связи развивают в университетской среде в основном такое качество, как коммуникабельность. Они отличаются от других проявлением агрессивности: каждое пятое качество, которое, по их мнению, сформировалось в университете, имеет негативную окраску: цинизм, наглость, озлобленность и др. Студенты, у которых смешанный тип связи, достаточно коммуникабельны, ответственны, целеустремленны и уверенны в своих силах.

Заметно расхождение между теми качествами, которые называют студенты, и теми качествами, которые обозначены как приоритетные в государственных документах. Речь идет, к примеру, о таких качествах, как гражданственность, мобильность, профессиональная компетентность.

Анализ поведенческих проблем студентов в университетской среде показал: наиболее проблемной в этом плане является группа студентов, которая устанавливает имитационный тип связи со средой. Студенты данной группы значительно чаще других признаются в том, что принимают наркотики, имеют проблемы с милицией и с учебой. Такие проблемы сведены к минимуму у студентов с интеллектуально-творческим типом связи.

Исследование личностно значимых для студентов событий (биографическая методика), которые произошли с ними за время обучения в университете, позволило выделить сферы их успешной самореализации: учебная, внеучебная, исследовательская, культурно-просветительская, профессиональная деятельность, общение. Общим для студентов с любым типом субъектной связи является приоритет учебной и внеучебной деятельности, ограниченное участие в профессиональной деятельности; минимальное участие в социально-культурной и инновационной деятельности.

Исследование показало зависимость видов деятельности, которые предпочитают студенты, от типов их субъектной связи. Так, студенты с интеллектуально-творческим типом связи значительно больше других проявляют интерес и демонстрируют успешность в исследовательской деятельности, о чем свидетельствуют их победы на олимпиадах и конференциях. Студенты с имитационным типом связи в большей степени озабочены учебной деятельностью и практически не проявляют интереса к какой-либо другой деятельности.

В меньшей степени, чем по другим показателям, от типа субъектной зависит круга проблем, к решению которых в понимании студентов они готовятся в университете. В данном случае результат в большей степени зависит от качества среды.

Таким образом, имеет место сложная зависимость успешности процесса воспитания как от качества воспитательной среды, ее педагогического освоения, так и от типа субъектной связи личности со средой.

В целом проведенное исследование позволило выявить насущные для данного исторического этапа проблемы реализации воспитательной функции: отсутствие четкости в определении воспитательных приоритетов современными классическими университетами; слабая ориентация университетского образования на решение конкретных проблем современного мира; отсутствие дифференциации в работе со студентами в плане повышения качества (продуктивности) их связи со средой; неполное соответствие воспитательно-развивающего потенциала среды университета требованиям социально-государственного заказа; слабая педагогическая освоенность таких видов деятельности, как социально-культурная и инновационная.

В пятой главе Опыт деятельности классических университетов по формированию воспитательно-развивающей среды проанализирована воспитательно-развивающая деятельность современных классических университетов.

Современные классические университеты активно взаимодействуют с внешней средой, в процессе чего идет взаимное обогащение как внутренней среды университета, так и внешней.

Влияние классического государственного университета на внешнюю среду является показателем его высокого воспитательно-развивающего потенциала. Остановимся на методике анализа деятельности университета по формированию и освоению воспитательно-развивающей среды.

В теоретической части исследования мы выдели четыре основных компонента воспитательно-развивающей среды (смысловой, содержательный, деятельностный, субъектно-личностный), на основании которых определили критерии и показатели сформированности воспитательно-развивающей среды университета. По каждому критерию определено три уровня показателей, которые соответствуют качеству реализации воспитательной функции: первый - нормативно-репродуктивный, второй - элементарно-творческий и третий - инновационно-творческий. В представленной таблице каждый последующий уровень включает показатели предыдущего (Таблица 2).

На основе приведенных в таблице показателей проанализирована деятельность факультетов и институтов Тюменского государственного университета по формированию, освоению и обогащению воспитательно-развивающей среды.

Таблица  2

Критерии формирования воспитательно-развивающей среды университета

Критерии	Показатели первого уровня (нормативно-репродуктивный)	Показатели второго уровня (элементарно-творческий)	Показатели третьего уровня (инновационно-творческий)
Смысловой	Соответствие обозначенных в уставе целей Закону О высшем и послевузовском образовании.	Соответствие обозначенных в уставе целей функциям университетского образования.	Наличие стратегии, где определена миссия университета.
Информационно-содержательный	Соответствие учебных  программ государственному образовательному стандарту. Работает менеджмент качества образования.	Обновление (ежегодное) содержания образования. Соответствие новых дисциплин, специальностей потребностям региона.	Деятельность университета по предоставлению информационно-образовательных услуг населению (структуры, формы, охват населения).
Деятельностный Учебная деятельность	Соответствие учебной работы программно-методическим нормативам: объем учебной нагрузки, режим учебной деятельности, обеспеченность студентов учебно-методической литературой. Показатели успеваемости.	Наличие действующих целевых программ, направленных на повышение качества учебной деятельности. Деятельность университета по формированию элиты. Достижения студентов.	Рост количества международных проектов. Достижения студентов.
Деятельностный Исследовательская деятельность	Эффективность деятельности аспирантуры, докторантуры. Остепененность профессорско-преподавательского состава.	Количество научных школ. Реальные успехи в научной деятельности. Российское, международное признание действующих научных школ.	Наличие в структуре университета научно-исследовательских институтов. Их реальные достижения.
Деятельностный Внеучебная деятельность	Наличие структур (управленческих, студенческих), кратко- и долгосрочных планов по внеучебной работе. Основные направления внеучебной деятельности, охват студентов различными формами внеучебной деятельности.	Наличие концепции воспитания, утвержденной Ученым советом. Наличие действующих целевых программ. Охват студентов данными программами.	Направления и формы содержательно-досуговой деятельности городского, районного, областного, российского масштаба, инициатором которых стал университет. Охват студентов данными формами деятельности.
Деятельностный Профессиональная деятельность	Организации всех видов практики в соответствии с установленным нормативам. % студентов, проходящих практику по договорам, заключенным университетом с предприятиями и организациями.	Наличие программ, которые облегчают трудоустройство студентов на рынке труда. Показатели трудоустройства выпускников на рынке труда в России и за рубежом.	Работает система непрерывного профессионального образования. Охват населения: рост, стабильность, снижение показателей.
Деятельностный Социально-культурная деятельность	Участие университета в городских, районных, областных культурно-просветительских акциях. Охват студентов.	Проведение культурно-просветительских акций по инициативе университета городского, районного, областного  значения. Участие в них студентов (формы участия, количество).	Конкретные  программы, структуры, формы деятельности университета по формированию культурной среды города, района, области. Охват населения. Участие студентов (формы участия, количество).
Деятельностный Инновационная деятельность	Имеет место инновационная деятельность преподавателей. Выигранные гранты. Зарегистрированные патенты. Включенность студентов в инновационную деятельность (формы включенности, количество).	Наличие реально действующих инновационных проектов. Способы финансирования. Включенность преподавателей и студентов в данные проекты (формы включенности, количество).	Сферы инновационной деятельности университета: социальная сфера, промышленность, бизнес (расширение, стабильность, свертывание). Наличие инноваций российского и международного масштаба (расширение, стабильность, свертывание).
Субъектно-личностный	Соответствие кадрового состава нормативам университетского образования. Наличие системы повышения квалификации.	Университет в своем штате имеет ярких интересных ученых, политиков, бизнесменов, представителей культуры и др. Качественный анализ заслуг преподавателей.	Совместные проекты преподавателей и студентов. Направленность, охват студентов. Достижения студентов в рамках данных проектов.

Смысловой критерий. В Тюменском государственном университете идет непрерывный процесс осмысления своего социального назначения, выделяются приоритетные направления развития университета, принимаются стратегические документы: миссия, стратегия, концепция воспитания, целевые программы.

Информационно-содержательный критерий. В большинстве своем все факультеты находятся на втором уровне. На всех факультетах университета идет непрерывный процесс совершенствования содержания и форм организации обучения: обновляются старые курсы, появляются новые учебные предметы, открываются новые специальности. Преподаватели ведут разнообразную работу в образовательном пространстве города: консультации, участие в жюри конкурсов, лекции, организация семинаров и школ и др. Наиболее слабым местом является привлечение студентов к созданию информационно-образовательной среды в городе. На общем фоне выделяется Институт государства и права. Общественная студенческая дума создана и работает в соответствии с договором о сотрудничестве между Тюменской областной Думой и Институтом государства и права ТюмГУ.

Деятельностный критерий. В университете определились приоритетные виды деятельности: учебная, внеучебная, исследовательская - что отвечает сущности классического университетского образования. В тоже время современный этап развития университетского образования обозначил ряд проблем. К числу наиболее существенных мы относим ограниченную вовлеченность студентов в социально-культурную инновационную деятельность, что свидетельствует о неполном соответствии университетского образования его основным функциям.

Субъектно-личностный критерий. Включение воспитательных моментов в общий процесс учебной работы преподавателей кафедр осуществляют с большей или меньшей успешностью все факультеты. На каждом факультете университета есть преподаватели, которые имеют государственные премии, отраслевые награды, дипломы выставок, конференций, патенты, членство в российских и зарубежных научных организациях. Возможность общения студентов с такими преподавателями существенно обогащает среду.

Качество педагогического освоения воспитательно-развивающей среды университета в процессе реализации воспитательной функции факультетами может быть представлено схематично в виде диаграмм. Покажем для примера результат самоаттестации по обозначенным выше показателям одного из факультетов университета (Рис. 5).

Рис. 5. Качество педагогического освоения воспитательно-развивающей среды  физического факультета ТюмГУ

Анализ видов деятельности, которым отдают предпочтения студенты,  доказывает зависимость этих предпочтений от качества воспитательно-развивающей среды факультета. Так, эффективное освоение факультетами обучающей функции, и в значимых для студентов видах деятельности выводит учебную деятельность на первое место. Аналогичная связь наблюдается и по другим функциям. Все это дает основание утверждать, что качество влияния на студента воспитательно-развивающей среды университета зависит от качества педагогического освоения ее компонентов.

В заключении приводятся основные выводы диссертационного исследования.

Классический университет - это не только исследовательское, обучающее, профессиональное, инновационное учреждение, это и воспитательное учреждение, где взращивается национальная элита. Сохранение и развитие воспитательного потенциала университета открывает дополнительные возможности в преодолении кризиса высшей школы.

Настоящий исторический этап существенно расширяет смыслы университетского образования. Университет, благодаря своей универсальности и фундаментальности, начинает играть все более заметную роль в решении проблем, актуальных не только для региона и государства, но и для цивилизации в целом. Поэтому крайне важно поддерживать стремление классических государственных университетов находить в существующих социально-экономических условиях высокую социальную миссию. Взаимодействие университета с внешней средой является условием и показателем качества его воспитательно-развивающей среды.

Новые вызовы времени требуют как нового качества образовательной подготовки, так и воспитания личности, соответствующей масштабу тех проблем, которые она должна решать в современных условиях. Обновление содержания университетского образования должно идти в направлении формирования у выпускников способности к пониманию проблем современного мира и готовности находить нравственные пути их решения.

Главная линия субъектной связи личности со средой проходит через взаимоотношения основных субъектов воспитательного процесса - преподавателей и студентов и проявляется в качестве освоения потенциала воспитательно-развивающей среды. Воспитательно-развивающая среда университета должна насыщаться новыми видами деятельности, соответствующими основным функциям университетского образования, и содержать достаточное количество стимулов, побуждающих студентов включаться в эти виды деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

МОНОГРАФИИ И УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ:

1. Емельянова И.Н. Воспитательная функция классического государственного университета: история, теория, современная практика. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 14,5 усл. печ. л.
2. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. - 13,5 усл. печ. л.
3. Емельянова И.Н. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. - М.: Академия, 2008. - 18 усл. печ. л. (Учебное пособие рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений по специальности 031000 - Педагогика и психология).
4. Емельянова И.Н. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И.Загвязинский, И.Н.Емельянова. - М.: Высшая школа, 2008, 24,01 усл. печ. л. (авторских  8 усл.печ.л.).
5. И.Н.Емельянова Концептуальные подходы к  воспитанию и проектирование развития современной школы (раздел) / Под ред. В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова // Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений  (Коллективная монография). - М.: Изд-во АСОПиР, 1998. - 0,75 усл. печ. л.

СТАТЬИ В ЖУРНАЛАХ, РЕКОМЕНДОВАННЫХ ВАК

6. Емельянова И.Н. О формировании у студентов позиции воспитателя // Вестник Тюменского государственного университета. - 1999. - № 4. - С. 139-145.
7. Емельянова И.Н. Практика совершенствования внеучебной деятельности в условиях высшего учебного заведения / И.Н. Емельянова, Н.А. Ермакова // Вестник Тюменского государственного университета. - 2002. Ц  №1. - С. 86-89.
8. Емельянова И.Н. Функции университета на современном этапе развития отечественной высшей школы // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2005. - № 10. - С. 34-38.
9. Емельянова И.Н. Приоритетные функции университетского образования на различных этапах становления высшей школы // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2005. - №5. - С. 120-130.
10. Емельянова И.Н. Воспитательные приоритеты современного образования / И.Н. Емельянова, Е.В.Неумоева // Образование и наука. - 2006. - № 2. - С. 136-139. (авторских 2 с)
11. Емельянова И.Н. Миссия современного классического государственного университета // Alma  mater (Вестник высшей школы).  - 2006. - № 11. - С. 12-16.
12. Емельянова И.Н. Ценности современного общества в содержании университетского образования // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 1. - С. 14-18.
13. Емельянова И.Н. Типология студентов и воспитательный процесс // Высшее образование в России. - 2007. Ц  № 3. - С. 170-172.
14. Емельянова И.Н. Воспитательная функция университета в аспекте классической лидеи университета // Педагогика. - 2007. - № 3. - С. 84-89.
15. Емельянова И.Н. Проблемы самореализации личности в период обучения в университете / Н.А. Ермакова, И.Н. Емельянова // Университетское управление: практика и анализ. - 2008. - № 1. - С. 76-81. (авторских 3 с.)
16. Емельянова И.Н. Компоненты воспитательно-развивающей среды университета // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 6. - С. 63-66.
17. Емельянова И.Н. Интегративный подход к реализации воспитательной функции в системе университетского образования // Образование и наука. - 2008. - № 3. - С. 18-27.

  СТАТЬИ

18. Емельянова И.Н. Идея духовности: исходные теоретические положения // Гуманная  педагогика и духовный мир учителя. Материалы межрегионального научно-практического семинара. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001. - С. 37Ц45.
19. Емельянова И.Н. Разработка стратегических направлений. Материалы регионального семинара Организация внеучебной работы в вузах и филиалах Тюменской области / И.Н. Емельянова, И.Г. Фомичева // Студенчество. Диалоги о воспитании. - 2002. - С. 37-38. (авторских 1 с.)
20. Емельянова И.Н. Продуктивное решение педагогической ситуации как условие психолого-педагогической реабилитации // Медицинская, психолого-педагогическая и социальная реабилитация школьников. - Тюмень: Вектор Бук, 2002. - С. 41-44.
21. Емельянова И.Н. Особенности и проблемы самореализации личности в условиях учебно-воспитательного процесса // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 27Ц28 мая 2003 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. - С. 131-134.
22. Емельянова И.Н. Портрет лидеров в современном интерьере / И.Н.Емельянова, Н.А.Ермакова // Студенчество. Диалоги о воспитании. - 2003. - № 3. - С 5-7. (авторских 2 с.)
23. Емельянова И.Н. Самореализация учителя как проблема // Ежеквартальный журнал Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. М.: Экшэн. - 2003. - № 3. - С. 17-20.
24. Емельянова И.Н. Самореализация как условие и результат успешной социализации // Уличная социальная работа: Теория и практика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Тюмень: Вектор Бук, 2004. - С. 73-78.
25. Емельянова И.Н. Воспитание - приоритетное направление в системе образования: переосмысление целей и содержания воспитания // Образование в Тюменской области: интеллектуальный и социокультурный потенциал: Материалы областной научно-практической конференции 31 марта 2004 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - С. 45-49.
26. Емельянова И.Н. Сферы самореализации личности студента в период обучения в вузе (на примере студентов Педагогического института) // Модель специалиста XXI века в контексте модернизации высшего образования. Ч. 2. Материалы Всероссийской научно-методической конференции. 15Ц17 сентября 2004 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. - С. 79-83.
27. Емельянова И.Н. Инновационное образование на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. - 2005. - № 5. - С. 139-144.
28. Емельянова И.Н. Толерантность как профессионально значимое качество педагога // Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования 23-24 ноября 2004. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. - С. 136-140.
29. Емельянова И.Н. Воспитательные функции отечественной высшей школы в истории университетского образования // Личностно развивающее профессиональное  образование: Материалы V Международной научно-практической конференции 17-18 ноября 2005. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2005. - С. 39-42.
30. Емельянова И.Н. Особенности становления университетского образования в России // Славяно-русские духовные традиции в культурном сознании народов России: Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной Дню славянской письменности и культуры. 24 мая 2005 года. Ч. 2. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. - С. 78-80.
31. Емельянова И.Н. Воспитание воспитателя как проблема // Альманах Продуктивное образование: индивидуальные траектории: Материалы Международной научно-практической конференции: в 2 ч. Ч.1. / Под ред. Е.А. Александровой, Т.Н. Черняевой, В.А.  Ширяевой. - М.: Экшэн, 2006. - С. 119-122.
32. Емельянова И.Н. Эволюция идеи морально-нравственного воспитания в системе университетского образования / И.Н. Емельянова, Н.А.Ермакова // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2 марта 2006 года. В 4. ч. Ч. 1. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2006. - С. 59-63. (авторских 3 с.).
33. Емельянова И.Н. Педагогика как наука и искусство воспитания нравственности // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования. Ч. 2. - Краснодар: Изд-во Кубанск. гос. ун-та, 2006. - С. 108-111.
34. Емельянова И.Н. Функции высшей школы в условиях реформирования образования // Образование в Уральском регионе: научные основы развития инноваций: Материалы научно-практической конференции 20-21 февраля. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. - С. 552-556.
35. Емельянова И.Н. Доминирующие функции университетского образования // Приоритеты развития гуманитарного образования в XXI веке. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2006. - С. 112-117.
36. Емельянова И.Н. Влияние университетской среды на формирование качеств личности студента // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2006. - С. 131-133.
37. Емельянова И.Н. Диагностика успешности воспитательного процесса в системе университета // Продуктивное образование: мониторинг образовательной деятельности. Сборник научных статей / Под ред. Е.А.Александровой. - М.: Экшэн, 2007. Вып. 9. - С. 88-91.
38. Емельянова И.Н. Воспитательно-развивающий потенциал учебных дисциплин // Интеграция инновационных процессов в системе российского образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2 марта 2007 года. В 4 ч. Ч. 2. - Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 2007. - С. 32-33.
39. Емельянова И.Н. Отношение студентов к процессу обучения в университете как один из факторов, определяющих качество обучения // Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонского процесса: Материалы Международной научно-педагогической конференции. Туапсе 13-16 сентября 2007 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007. - С. 307-312.
40. Емельянова И.Н. Зависимость социальной успешности личности от типа субъектной связи со средой // Проблемы и перспективы развития муниципальной системы профилактики подростковой безнадзорности, наркомании и алкоголизма: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 1-2 ноября 2007 г. - Тюмень: Изд-во ИП Заякина В.В., 2007. - С. 122-126.
41. Емельянова И.Н. Формирование личности студента в условиях университетской среды // Педагогическое образование, экологическая культура: Сборник научных статей. - Тюмень: Печатник, 2008. - С. 27-32.

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ И ВЫСТУПЛЕНИЙ НА НАУЧНЫХ КОНФЕРЕНЦИЯХ

42. Емельянова И.Н. Научно-методические подходы к созданию системы ученического самоуправления // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 17-18 ноября 1998 г. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998.  - С. 80Ц82.
43. Емельянова И.Н. К вопросу о совершенствовании общепедагогической подготовки студентов университета // Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 2. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. - С. 96Ц98.
44. Емельянова И.Н. Внеучебная воспитательная деятельность в системе профессиональной подготовки // Организация учебно-методической и воспитательной работы в вузе: Материалы межвузовской учебно-методической конференции. - Тюмень: Изд. центр ТГМА, 2000. - С. 23Ц24.
45. Емельянова И.Н. Вопросы управления и организации внеучебной работы в вузах Тюменской области / И.Н. Емельянова, Н.А.Ермакова, И.Г. Фомичева // О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях: Материалы докладов на всероссийском семинаре-совещании. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУПС, 2001. - С. 157Ц159.
46. Емельянова И.Н. Координация работы со студенческой молодежью на региональном уровне // Активизация творческого потенциала первокурсников как одна из форм гражданско-патриотического воспитания молодежи: Тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции. Ч.1. - Екатеринбург: Изд-во УПИ, 2002. - С. 47-48.
47. Емельянова И.Н. Толерантность педагогов школы глазами студентов // Педагогический вуз как региональный  культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири: Материалы региональной научно-практической конференции. 21Ц22 ноября 2003 г. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2003. - С. 188-189.
48. Емельянова И.Н. Идея самореализации личности в условиях профилизации обучения // Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование: Материалы VIII региональной научно-практической конференции. В 2 ч. Ч. 1. - Тобольск: Изд-во ТГПИ, 2004. - С. 44Ц46.
49. Емельянова И.Н. Ресурсы личностного роста студентов в период обучения в вузе // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: Материалы международной научно-практической конференции. - Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 2006. - С. 115-116.
50. Емельянова И.Н. Воспитательный потенциал предметов гуманитарного цикла // Духовно-нравственные ценности в образовательном пространстве России (VII Рождественские образовательные чтения). - Тюмень: Изд-во ТГНГУ, 2008. - С. 252-253.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

51. Емельянова И.Н. Формы организации внеучебной работы: Методическое пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. - 2,5 усл. печ. л.
52. Емельянова И.Н. Методика организации и проведения олимпиады по педагогике (из опыта ТюмГУ). - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. - 3,75 усл. печ. л.

УЧАСТИЕ В РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ И КОНЦЕПЦИЙ

53. Емельянова И.Н. Воспитание в образовательной системе города // Программа развития системы образования города Ханты-Мансийска на 2002-2006 годы. - Тюмень: Вектор Бук, 2002. - С. 70-74.
54. Емельянова И.Н. Воспитание и дополнительное образование // Комплексная программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на период до 2005 года. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. - С. 64-73.
55. Емельянова И.Н. Региональная программа воспитания учащейся и студенческой молодежи / И.Н.Емельянова, Н.А.Ермакова, В.В.Гаврилюк, И.Г.Фомичева // Профессиональное образование в Тюменской области: программа модернизации до 2010 года. - Тюмень: Вектор Бук, 2004. - С. 186-207. (авторских 5 с.).
56. Емельянова И.Н. Воспитание гражданственности и патриотизма / И.Н.Емельянова, О.А.Теплякова // Интеграция инновационных процессов в муниципальной системе образования: Программа на 2008-2010 г.г.  - Тюмень, 2008. - С. 65-73. (авторских 5 с.).

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике