Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

                  На правах рукописи

                              __________________

ПИВОВАРОВА Людмила Васильевна

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИИ  ФОРМИРОВАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

Специальность

13.00.01 - Общая педагогика, история  педагогики и образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

 

Ростов-на-Дону

2009

Работа выполнена  на  биологическом факультета МГУ имени

М.В. Ломоносова, сектор биосоциальных проблем

Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна доктор биологических наук, профессор Каменский Андрей Александрович
Ведущая организация -	Институт образовательных технологий  РАО

Защита состоится л26 июня 2009 года в 1000 часов на заседании диссернтационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по аднресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222. 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан  2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. На рубеже веков технократическая цивинлизация столкнулась с проявлениями системного кризиса в социальной, экононмической, геополитической сферах. Проблемой, обостряющей все остальные, является надвигающийся глобальный экологический кризис, вызванный растончительным потреблением природных ресурсов и разрушением среды обитания всего живого, что ставит под угрозу существование цивилизации, здоровье и жизнь самого человека.

Поиск путей выхода из системного кризиса, их активное обсуждение в ходе встреч на высшем уровне, деятельности ООН, ЮНЕСКО, Римского клуба привели к представлениям о необходимости реформирования образования как ключевого фактора в решении проблем взаимодействия цивилизации и принроды. Видные политические деятели и ученые рассматривают образование в качестве приоритета для руководителей государств / Делор Ж., 1996; Садовнинчий В.А. 1997, 2003/, признавая его одним из решающих факторов развития /Younis T., 2000/ и национальной безопасности /Медведев Д.А., 2008/. Заявлена необходимость переориентации целей и задач существующих национальных программ образования в соответствии с местными экологическими, социальнными и экономическими условиями /Комиссия ЮНЕСКО по устойчивому разнвитию, 2002/. Период с 2005 по 2015 гг. объявлен ЮНЕСКО Десятилетием обнразования для устойчивого развития (Минск, 2005). Интеграция усилий нанучно - образовательного сообщества в этом направлении должна привести к изменению мировоззрения, основанного на новых принципах взаимодействия социума и биосферы, содействовать нравственному и интеллектуальному росту человечества, формированию культуры сохранения здоровья, толерантности человеческих взаимоотношений.

Особая роль в современных условиях принадлежит биологическому (и, в качестве его существенной составной части, экологическому) образованию, конторое является гарантом безопасности и выживания человечества. Это должно сопровождаться такими изменениями биологического образования, которые сделают его востребованным широкими слоями населения, сделают биолого-экологические знания составной частью мировоззрения обучаемых.

Вместе  с тем, существующая система биологического образования не обеспечивает достаточной биологической подготовки  и формирования миронвоззрения, соответствующего современному уровню научного знания в этой области, у выпускников школ и вузов, выбирающих специальности небиологинческого профиля. Но именно этот контингент граждан, не обладающих необхондимыми знаниями в области биологии и экологии, представляет потенциальнную группу будущих специалистов (экономисты, юристы, администраторы, понлитики и др.), ответственных за принятие  социально и биосферно-значимых решений на всех уровнях вплоть до государственного. Однако понимание важнности биологического просвещения этой категории специалистов, пришло лишь в последние десятилетия /Гусев М.В.а, 1991; Mounolou J.C., Fridlansky F., 2000/.

Вместе с тем, анализ ситуации свидетельствует как о невозможности танкого рода подготовки школьников в рамках традиционной системы, так и о ненспособности учителей, подготовленных по преобладающим ныне образовантельным технологиям, формировать биологическую грамотность в обществе, для которой требуется качественно новая образовательная среда.

Такое противоречие, существующее между возможностями традиционнной технологии обучения школьников и будущих педагогов, с одной стороны, и потребностями общества в биолого-экологически грамотных профессионалах, в том числе, педагогах нового поколения,  с другой, порождает образовательную проблему, которая может быть разрешена при разработке дидактических основ обучения биологии на интегративной основе  как  целостного контекста пренодоления биологической безграмотности старшеклассников.

Проблема данного исследования заключается в том, что традиция обнщеобразовательной школы ориентирована на предметно-центрированную мондель биологической подготовки, приводящей к формированию локально-диснкретных знаний, лишь фрагментарно соотносящихся с ведущими научными приоритетами в естественнонаучной области познания. Разработка дидактиченских основ преподавания биологических дисциплин  на интегративной основе позволит выйти в педагогической теории на качественно новый  уровень бионлого-экологического сознания учащихся.

Цель данного исследования - разработка и развитие концептуально обоснованного дидактически нового научно-образовательного направления линтегративная биология: обучение биологии на интегративной основе как банзовом принципе современной теории и технологий формирования синтетиченского миропонимания старшеклассниками, соответствующего уровню развития естественнонаучного знания, и экспериментальная апробация  данного направнления в реальной практике учебного процесса.

Объект исследования - образовательный процесс как синтетический контекст формирования на интегративной основе биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе.

       Предмет исследования - дидактические основы формирования биологиченской грамотности на интегративной основе, способствующей становнлению у учащихся индивидуальной целостной картины мира.

Гипотезы исследования:

1. Интегративное образование как научно-образовательное направление может развивать биолого-экологическое сознание учащихся в единстве всех оснваиваемых способов деятельности и определяет особенности содержательного и технологического контекста полимодального учебного процесса, ориентиронванного на синтез (интеграцию) различных предметных и образовательных обнластей.
2. Интеграция различных сфер современного образования может вклюнчать в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, а также пренодоление контанаминационно-неоправденной дискретности в процессе форминрования целостной картины мира и его личностного принятия старшекласснинками.
3. Одной из существенных  составляющих интегративно-ориентирован-ной дидактики может выступать интегративная биология как самостоятельная предметно-учебная отрасль и как целостная дидактическая модель формированния системной биологической грамотности посредством ее операционализации в учебном процессе на уровне концептуального и практико-ориентированного осмысления за счет специфического полимодального знания, основанного на актуализации личностных смыслов обучаемых.
4. Формирование биологической грамотности может осуществляться с иснпользованием различных видов интеграции как обязательного компонента воспитания мировоззрения, направленного на нравственноеа отношение к принроде и человеческой жизни, которое переводит личность на новый уровень воснприятияа и оценки реальности, выбора жизненных ценностей. При этом менянются интегративныеа характеристики личностиа человека, через формирование специфического экологического сознания как компонента всей системы взаинмоотношений человек - мир природы.
5. Интеграция биолого-экологических знаний в учебном процессе может реализовываться системно по различным образовательным траекториям, а техннологии интегративного обучения могут воздействовать на  различные познанвательные и личностные особенности обучаемых.

Цель и объект исследования определили ряд задач:

1. Анализ отечественных и зарубежных теорий интегративного обучения как основы формирования целостной, системной картины мира учащихся.
2. Анализ дидактического опыта по разработке интегративно-ориентиронванных направлений в отечественном и зарубежном педагогическом опыте.
3. Выявление универсальных принципов построения интегративных моденлей в обучении на его различных уровнях (целевом, содержательном, деянтельностном, организационном, результативном).
4. Разработка концептуальной модели формирования  биологической гранмотности старшеклассников на интегративной основе.
5. Разработка и апробация различных технологий операционализации интенграции в учебном процессе, создание технологии интеграции, ориентиронванной на формирование синтезированного  миропонимания старшекласснинками, их гражданской позиции.
6. Разработка программы, методов, организационных форм и средств обунчения для экспериментальной дидактической системы обучении на интегрантивной основе, реализуемой как модель формирования  биологической грамотнности старшеклассников общеобразовательных школ.
7. Разработка рекомендаций для совершенствования методической подгонтовки будущих учителей, способных формировать биологическую гранмотность.
8. Экспериментальное апробирование, оценка эффективности дидактиченской модели обучения для формирования биологической грамотнонсти в средних школах  и методических рекомендаций для подготовки будущих учителей биологии, способных к формированию  биологической грамотности.
9. Создание и апробация учебно-методических разработок для средней школы, вузовской подготовки учителей.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

1. Гуманитарная парадигма в биологии (М.В. Гусев), теории обучения предметам биологического цикла (Б.Е. Райков, Н.И. Верзилин, Н.А. Рыков, В.М. Корсунская, И.Д. Зверев, и другие), биоэтика (А.С. Лукъянов, A. Giordan).
2. Отечественные классические и постклассические общепсихологиченские теории, обосновывающие деятельностно-смысловой подход в развитии и обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Р. Лурия, С.Я. Рунбинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
3. Системно-деятельностный подход (В.В. Давыдов, В.М. Солнцев, З.А. Решетова, И.Г. Шамсутдинова, Ю.Л. Полевой и другие), системно - сетевой подход (Ф. Капра).
4. Теория межпредметных связей (Т.Ф. Федорец, В.Н. Максимова, И.Д. Зверев); Педагогические концепции, направленные на определение уровня оснвоения учебного материала (В.П.Беспалько, В.П. Симонова).
5. Теории интегративного обучения на ценностно-смысловой основе (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк, П.Н. Ермаков, Д.И. Корнющенко, В.Т. Фонменко).
6. Эколого-психологические исследования по направлениям: психологиченская экология, экологический подход к восприятию, психология экологического сознания (С.Д. Дерябко, В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.А. Яснвин).
7. Идеи, позволившие взглянуть на интегративную деятельность как на санмоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизации систем (Ю.А. Данилов, И. Пригожин, С.П. Курдюмов), а также теории самоорганинзующихся психологических систем, разрабатываемой В.Е. Клочко.
8. Основу исследования также составили теория биотической регуляции окружающей среды (В.Г. Горшков,), теоретические положения социальной эконлогии (А.А. Горелов, Н.М. Мамедов), теория социоестественной истории (Тейяр де Шарден, В.И.Вернадский, Н.Н.Моисеев), теория развития постиндунстриального общества (Д.Белл, Э.Тоффлер, В.Л.Иноземцев), доклады членов Римского клуба (Э. Ласло, Д. Медоуз), документы СВЕ- IUBS при ЮНЕСКО.

Методы исследования:

Теоретический анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по философии, психологии, дидактике, методике преподавания естественных дисциплин, нормативных документов по теме исследования.

Из эмпирических методов - педагогический эксперимент, изучение и обобщение  педагогического опыта; наблюдение; тестирование; анкетирование учителей, метод беседы; поэлементный анализ ответов, контрольных работ, ренфератов, творческих проектных заданий учеников и студентов, сценариев занянтий по формированию биологической грамотности, выполненных студентами.

В работе используются также методы педагогического моделирования, анкетирования и стандартизированные диагностические методики по выявленнию когнитивных и мотивационно-личностных особенностей учащихся, участнвующих в экспериментальной части исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, знанчимой по объему выборкой принимавших в исследовании школьников, сравнинтельным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также принменением математикоЦстатистических методов анализа экспериментальных данных.

Организация и основные этапы исследования.

Настоящее диссертационное исследование включало в себя несколько этапов:

I этап (1997-1998 гг.) - начало исследования. 

В этот период был:

• проведен теоретический анализ научной, учебно-методической и психонлого-педагогической литературы по существующим проблемам в образовании, тенденциям и рекомендациям в области интегративного обучения, методики естественнонаучного образования, направленным на их преодоление; пробленмам взаимодействия цивилизации и природы; социоестественной истории; доснтижениям в области биологических и междисциплинарных исследований (1-й подэтап); 
• проведен ряд эмпирических исследований, направленных на изучение проблемного поля в области биологического  образования, подтверждающих актуальность настоящей работы (2-й подэтап);
• создана концептуальная модель формирования биологической грамотнонсти  на интегративной основе;
• разработана дидактическая система обучения для формирования биологинческой грамотности на основе теоретического и эмпирического исслендований  I и II подэтапов, реализуемая как Модель обучения (Программа, ментоды, формы, средства обучения), разработаны соответствующие авторские ментодики занятий  (3-й подэтап). Подобраны методы диагностики эффективности обучения на основе модели формирования биологической грамотности.

II  этап  (1998-2007 гг.) - основной этап экспериментального исследованния. Экспериментальное апробирование  дидактической Модели формирования биологической грамотности у старшеклассников.

III этап (2000-2008 гг.) - параллельно осуществлялась разработка реконмендаций для подготовки будущих учителей и их апробация; обобщение полунченных данных и диагностика эффективности обучения школьников и будущих учителей.

Научная новизна исследования:

1. Впервые обоснована необходимость разработки унифицированных ментодологических принципов синтеза различных теорий и технологий интеграции в учебном процессе в результате направленного поиска по формированию ценлостной картины окружающего мира у старшеклассников как сложного фенонмена психического синтеза, при использовании которого различные дидактиченские подходы к интеграции оказываются реально соотносимыми.

2. Впервые представлено научно-образовательное направление линтегрантивная биология и выявлена роль интегративной биологии как  целостного контекста преодоления когнитивной дискретности в формировании целостной картины мира старшеклассников, в преодолении смысловой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, преодолены барьеры предметоценнтризма.

3. Биологическая грамотность интерпретирована как самостоятельная диндактическая дефиниция, характеризующая уровень синтеза разномодальных знаний в целостную картину мира, формирующую смысловые установки бионлого-экологического сознания учащихся.

4. Разработана концептуальная модель формирования биологической грамотности старшеклассников на интегративной основе. В границах модели создается реальная возможность для синтеза различных типов и способов интенграции учебного содержания в формировании биологической грамотности старшеклассников.

5. Впервые выделены и описаны основные виды интеграции знаний, пренодолевающих общую дезинтегрированность в понимании и оценке реальности в контексте интегративной биологии: вертикальная, горизонтальная и диагоннальная интеграция.

6. Показано, что интеграция в учебном процессе может реализовываться по различным образовательным траекториям и технологии интеграции могут быть ориентированы на  различные познавательные и личностные особенности учащихся.

7. Выявлены различные виды интеграции оказывающие специфическое влияние на познавательные и мотивационно-смысловые особенности учащихся, на формирование биолого-экологического сознания школьников, их ценностнные ориентации и смысложизненные стратегии.

       Теоретическая значимость исследования:

результаты исследования позволили:

       -  по-новому подойти к проблеме интеграции в учебном процессе, поканзать необходимость концептуального осмысления и операционализации интенграции в реальной учебной практике как основы формирования смысловых уснтановок биолого-экологического сознания старшеклассников;

- впервые выявлено, что интегративная биология является контекстом преодоления предметной разобщенности в формировании целостной картины мира старшеклассников;

       - впервые установлено, что операционализация интеграции позволяет разранботать различные виды и типы интеграции в учебном процессе, ориентинрованные на  познавательные и личностные особенности учащихся;

- впервые показано, что разные виды интеграции в учебном процессе оканзывают различное влияние на  важнейшие компоненты мотивационно-оценочнной сферы личности старшеклассников, на формирование их мировоззренченской и гражданских позиций.

Практическая значимость результатов исследования.

Практическая значимость результатов работы заключается в следующем:

1. Исследование, сопровождаемое построением концептуальной и пракнтико-ориентированной моделей, содержит конкретный инструментарий, позвонляющий учителю последовательным, непрерывным образом формировать бионлогическую грамотность старшеклассников на интегративной основе.

2.  Разработан  подход и критерии интеграции, дающие возможность пендагогам наиболее полно использовать потенциальные возможности интегрантивной биологии в учебном процессе при формировании биолого-экологичес-кого сознания старшеклассников.

3. В рамках разработанного научно-образовательного направления даны конкретные рекомендации отбора содержания, технологий, видов и форм обунчения при формировании интегративного знания.

4. В соответствии с развиваемыми идеями и полученными практическими результатами, разработан инструментарий по формированию стандартов, пронграмм, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-пендагогического обеспечения учебного процесса на интегративной основе.

5. Педагогам и психологам предложен диагностический инструментарий, дающий возможность отслеживать личностное развитие учащихся в процессе формирования биолого-экологического сознания, вносить в обучение необхондимые коррективы.

На защиту выносятся положения:

1. Интегративное образование, реализуемое в учебном процессе как дидакнтическая модель обучения биологии на интегративной основе, формирует и развивает у учащихся понятийную систему в единстве учебных действий на уровне биолого-экологического сознания как ценностно-смыслового преодоленния взгляда на природу как на простой объект человеческих манипуляций. При этом  процесс обучения уплотняется, становится более насыщенным, меняется сама модальность постигаемого - оно становится полимодальным, позволяя увидеть тот синтез разнохарактерного, который присутствует в традиционной методике, переводить единично постигнутое в целое и общее, максимально приближая миропонимание обучаемого к предметной или гуманитарной реальнности.
2. Интегративные курсы как составная часть различных сфер современнного образования разрабатываются  на уровне межпредметного синтеза, пренодолевая смысловую отчужденность разного уровня знаний, дискретность воснприятия предметных областей, осуществляя личностную, социальную и коммунникативнуюа адаптацию учащихся к реальному миру, к окружающему миру природы, к внутренней природе самого человека.
3. Дидактическая модель обучения биологии на интегративной основе как методически специфическое направление интегративной дидактики и как целостная дидактическая система должна быть синтезирована на всех уровнях учебного процесса: целевом, содержательном, технологическом, дидактиченском, организационном, результативном - и актуализировать смыслы обучаенмых через смысловую конвергенцию  личностных смыслов субъектов учебного процесса.
4. Формирование системной биологической грамотности как значимой сонставляющей отношений человек - мир природы может включать различнные виды интеграции: горизонтальную как интеграцию традиционных и сонвременных биологических и экологических теорий, которые дополняются сонпряженными исследованиями в других научных областях по взаимопересенкающимся темам; вертикальную - как интеграцию между различными уровннями существования и осмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), диагональную  - как интеграцию достижений исследовательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейского биолого-экологического мышления.
5. Использование системного подхода к содержанию, созданию системы методов, форм обучения, использование знанийа о личностных особенностяха присвоения знаний, социокультурного, межсистемного и межпредметного коннтекста, их ориентацииа на системообразующую идею формирования биологиченской грамотности на интегративной основе создают синергетический эффект усиления эффективности дидактической системы обучения.

Экспериментальная база исследования. На разных этапах эксперинмента, в зависимости от выполняемых задач,  в нем участвовали: старшекласснники школ гг. Москвы, Ростова-на-Дону, Архангельска, Новодвинска (1480 ченловек в исследовании проблемного поля в области среднего биологического образования; 530 человек - в экспериментальной апробации дидактической мондели обучения);  а также учителя гг. Москвы, Московской области, Архангельнска, Брянска, Ростова-на-Дону (152 человека); студенты-первокурсники МГУ и других московских вузов из разных регионов страны (220 человек); специанлисты разных сфер деятельности, профессионально не связанные с биологией (101 человек).

       Экспериментальное обучение проводилось  в течение 10 лет в 10-11 класнсах средних школ № 119, № 81, рекомендованных Департаментом образования при правительстве г. Москвы, классических гимназиях № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Апробация модели обучения на интегративной основе была вклюнчена в подготовку будущих учителей (студентов факультетов МГУ, получаюнщих дополнительное образование, - биологического; почвоведения; фундаменнтальной медицины; биоинженерии и биоинформатики) педагогического фанкультета МГУ имени М.В.Ломоносова  и проводилась в течение 8 лет.

Результаты формирования биологической грамотности школьников и подготовки студентов опубликованы и были представлены на Ученом совете Биологического факультета МГУ, а также на 26 международных, российских научных педагогических и психологических конференциях, в том числе на конференциях ЮНЕСКО: Биологическое образование 2000 - вызов 21 века  (Париж, 2000), Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания (Минск, 2005), Биологические науки, этика и образование. Вызовы устойчивому развитию (Дижон, 2008).

Дидактическая модель обучения для формирования биологической гранмотности школьников рекомендована Департаментом образования при правинтельстве г. Москвы для использования на курсах повышении квалификации учителей.

Работа выполнялась в соответствии с темами научно-исследовательских работ биологического факультета МГУ Междисциплинарный подход в препондавании  интегративной биологии №  госрегистрации 01.200.1 17347,  Биосонциальные проблемы в образовании и экологической стратегии № госрегистранции 01.200.6 06931. 

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации автором сделано 26 докладов на конференциях МГУ имени М.В.Ломоносова, республиканских, международных конференциях и симпонзиумах.

Международная конференция на симпозиуме Комиссии по биологиченскому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО Биология, гуманитарные науки, образование (Москва, 1997). Роснсийско-германский симпозиум Биологическая грамотность для следующего столетия (Москва, 1999). Всероссийская конференция  Москва-Россия на рунбеже тысячелетий. (Москва, 1999). Всероссийская конференции Сохранение биоразнообразия и рациональное использование биологических ресурсов (Монсква, 2000). Международный симпозиум Комиссии по биологическому образонванию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО Биологическое образование 2000 - вызов 21 века (Париж, 2000). Межрегионнальная педагогическая конференция Современные методы в современном преподавании (Москва, 2001). Всероссийская научно-практической конференнция Физиология растений и экология на рубеже веков (Ярославль, 2003). Вторая научно-практическая международная конференции Биотехнология Ч охране окружающей среды (Москва, 2004). Международная конференции Водные экосистемы и организмы (Москва, 2004). Российско-американская научно-практическая конференция МГУ-СУНИ Человечество и окружающая среда (Москва, 2004). Международная педагогическая конференция Гуманинтарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и уснтойчивого развития (Новомосковск, 2004).  Научная педагогическая конфенренция Ломоносовские чтения - 2004 (Москва, 2004). Семинар Биосоциальнные проблемы (Москва, 2004). Четвертая Всероссийская конференция по эконлогической психологии (Москва, 2005). 11-я Международная научно-практиченская конференция Геоэкологические и биоэкологические проблемы северного Причерноморья (Тирасполь, 2005). Х1-я научная конференция Института Иснтории естествознания и техники им. С.И.Вавилова РАН (Москва, 2004). Межндународный Форум ЮНЕСКО Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания (Минск, 2005). Научно-технический конгресс  Безопаснность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов (Москва, 2005). Международная научно-практическая  конференция Проблемы экологической безопасности и природопользования (Москва, 2005). III международная педангогическая конференция Гуманитарные и естественнонаучные факторы решенния экологических проблем и устойчивого развития (Новомосковск, 2006). Научная педагогическая  конференции Основные тенденции развития образонвания  в современном мире (Москва, 2006). II Ассамблея Всемирного форума Интеллект, образование, развитие. Научная  конференция Биологическое образование и общество знаний (Москва, 2006).  Материалы диссертации были доложены на Ученом совете Биологического факультета МГУ (Москва, 2006). IV Ассамблея Всемирного форума Интеллект, образование, развитие. Научная конференция Биолого-экологическое образование, просвещение и инновационное развитие общества (Москва, 2008). Международный симпонзиум по биологическому образованию Международного союза биологических наук (СВЕ-IUBS) ЮНЕСКО Биологические науки, этика и образование. Вынзовы устойчивому развитию (Дижон, 2008). Научная конференция Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции. (Москва, 2009).

Дидактическая модель формирования биологической грамотности на иннтегративной основе внедрена в обучение старшеклассников школы № 119 г. Москвы, в классических гимназиях  № 25 и № 36 г. Ростов-на-Дону. Рекоменндации для подготовки будущих учителей, способных к обучению на интегрантивной основе, используются на педагогическом факультете МГУ. Модель обунчения на интегративной основе использовалась на биологическом  факультете МГУ имени М.В. Ломоносова (студенты 1-го курса), психологическом факульнтете Южного федерального университета  (студенты 3-го курса) при проведеннии междисциплинарных семинаров (2004-2006гг.); при повышении квалифинкации преподавателей  средних учебных заведений (медицинских колледжей) г. Москвы в 2008 году; при составлении Программы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ Формирование биологической грамотнности.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,  пяти глав, заключения, библиографии, приложения. Диссертация изложена на 321 странице машинописного текста, список литературных источников содернжит 301 наименование на русском и английском языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы исследованния, формулируется объект, предмет, цель, задачи работы, изложены гипотеза и концептуальные подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы и основные этапы эксперимента, раскрыты теоретическая и практиченская значимость работы, ее новизна, выделены положения, выносимые на занщиту.

В первой главе Интегративный подход как методологическая  и теоретическая основа современной теории обучения на основе анализа  нанучной литературы по дидактике и методике обучения в средней школе было выявлено, что проблема интеграции различных сфер современного образования приобретает все большую актуальность как в реальном педагогическом пронцессе, так и в психолого-педагогическом осмыслении.

В данном разделе работы изложены наиболее влиятельные теории интенграции, подробно рассмотрены такие вопросы интеграции, как ее общие функнции и принципы функционирования, виды интеграции по ее различным паранметрам и критериям, психолого-дидактические механизмы функционирования интеграционных процессов, интегративные факторы, уровни интеграции, ее особенности в различных блоках (целевом, содержательном, технологическом, диагностическом, коммуникативном, результативном) учебного процесса, уснтановлено, что наиболее обобщенные составляющие теории интеграции ориеннтируют учебный процесс, прежде всего на личностные, а следовательно, и на смысловые структуры учащихся.

В параграфе 1.1. Интегративная дидактика: характеристика зарунбежных и отечественных подходов рассматривается важнейший вопрос сонвременной дидактики: что же является основным рубежным препятствием менжду системой образования, стремящейся дать обучаемому те учебные действия, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром санмого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей - из общей части, обусловленной интегративными тенденциями, происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки.

Преодолеть отчужденность в процессе обучения, вывести его на уровень смысловых образований обучающегося, его жизненных ценностей, его миронвоззрения - вот цель, которую пытается реализовать отечественная образовантельная система и на теоретическом, и на практическом уровнях. В рамках обнщей и педагогической психологии разработаны подходы, характеризующие понзнавательные механизмы в смысловой интерпретации /Асмолов А.Г.,1996; Абакумова И.В.а, Ермаков П.Н.а, Фоменко В.Т., 2002; Агафонова А.Ю., 2000; Белоусова А.К., 2003; Васильев И.А.,а1999; Галажинский Э.В., 1998; Зинченко В.П., 1998; Знаков В.В., 1999; Клочко Е.В., 1991; Патяева Е.Ю., 2001; Телегина Э.Е., 2004,  и другие/. Однако смысловые компоненты познавательной деятельнности непосредственно в контексте учебного процесса зачастую представлены фрагментарно. Существует еще достаточно большое количество важнейших дидактических аспектов, которые насущно нуждаются в осмыслении и анализе с точки зрения механизмов интеграции знания как личностной ценности. Одно из таких направлений - интегративный подход в обучении, направление, хонрошо разработанное и представленное в педагогических исследованиях, но нендостаточно проанализированное с точки зрения личностных и смысловых комнпонентов познания.

В параграфе 1.2 Интегративные технологии в учебном процессе дентально описаны механизмы интеграции познаваемого с точки зрения современнных психологических знаний. В психологической науке, где синтез изначально рассматривается как свойственная всем людям мыслительная операция по воснсоединению целого из частей познаваемого, описано достаточно большое колинчество мыслительных стратегий, которые позволяют через синтез (как мыслинтельную операцию), соединять в разноуровневые и разнохарактеризуемые сиснтемы (мыслительные паттерны) информацию различной модальности и степени дробности. В связи с тем, что эти механизмы различны и, соответственно, понлученный мыслительный продукт достаточно специфичен для каждого из них, можно предположить, что и интеграция как синтез частей в целое, с точки зрения лежащего в основе ее познавательного механизма, будет различаться как по  познавательной стратегии, так и по тому результату, который может быть при этом достигнут. В качестве таких механизмов можно рассматривать слендующие стратегии интеграции в познании:

Когерентность - согласованное взаимодействие подсистем в процессе  создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы. Когерентная интеграция в обучении распространена достаточно широко (в настоящий пенриод можно говорить о том, что это самый распространенный вид интеграции в учебном процессе).

Синектика - способность синтезировать разноплановые (разнокачественнные и разномодальные) знания в качественно новое. Основан на способности человека к симультанному мышлению, когда в разнородных процессах угадынвается нечто общее (поток реки, поток людей, поток информации и т.д.). В псинхологии традиционно используется как механизм активизации познавательного процесса, в активных методах обучения (например, М.А.аГрановская описывает синектическую модификацию метода мозгового штурма). В качестве синектинческой интеграции учебного процесса можно рассматривать интеграцию взанимно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисципнлинарном обучении (например, такие спецкурсы, как Философия для физинков, Математика и искусство, Эйнштейн  и Достоевский и т.д.).

Интроекция - рассматривается в психологии как механизм включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и уснтановок других людей, которые находятся с ними в едином познавательном пространстве.

Когерентная модель в среднем и высшем звене образования представлена интегрированными курсами: математика и информатика, экономика и право, экономика и математика, химия и биология, физика и биология, физика и хинмия. В результате этой интеграции, с одной стороны, создается целостное преднставление о мире природы, культуры, науки, с другой - экономится учебное время. Создание тщательно выверенных не только в рамках каждой данной специальности (то есть по вертикали), но и на межпредметном  (по горизоннтали) сквозных программ, синхронизирующих изучение важнейших естественннонаучных и культурных явлений, позволяет максимально интенсифицировать педагогический процесс, установить сущностные межпредметные связи, не дублировать учебный материал. Использовались следующие технологии операнционализации когерентной модели: интегрированный курс создается из содернжания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область. При этом удельный вес содержания одного предмета не превалирует над содержанием другого,  то и другое выступают на равных, на паритетных началах. Взанимное проникновение различных предметных областей выводит содержание на качественно новый, целостный уровень; вторая технология - состоит в созданнии интегрированных курсов из содержания предметов, входящих в одну и ту же образовательную область или один и тот же образовательный блок, но на базе преимущественно одной какой-то предметной области.

Синектическая модель операционализируется через интеграцию взанимно-удаленных образовательных областей и блоков. Интегрированные курсы такого типа ориентированы на преодоление так называемых познавательных барьеров в виде определенных методических границ в традиционном дисципнлинарном обучении (например, такие спецкурсы, как Философия для физинков, Математика и искусство, Эйнштейн  и Достоевский и т.д.) Еще один вид синектической интеграции в учебном процессе - характерен для профильнных школ или других средних учебных заведений (лицей, колледж), сущестнвующих в рамках непрерывных учебных комплексов школа-вуз. Так, учанщиеся старших классов, ориентированные на психолого-педагогический пронфиль начинают изучать ряд тем и курсов именно с ориентацией на дальнейшее профессиональное самоопределение. В программу общеобразовательных курнсов вводится ряд тем опережающего характера.

В качестве интеграции, инициирующей смыслообразование обучающихся в интегрированных курсах наиболее эффективной (из рассматриваемых в даннном исследовании) является интроекционная интеграция, выводящая учебный процесс на уровень личностного смысла, компонентов устойчивых смысловых образований и оказывающая наибольшее позитивное влияние на формирование ценностной сферы учащихся, по сравнению с другими видами интеграции в обучении.

Интроекция операционализируется через технологии  инициации смыснлообразования. Модель этого вида интеграции в обучении, предписывает идти в учебном процессе не от знаний, не от способов деятельности, не от проблем, в том числе проблем окружающей жизни, а от жизни самого обучаемого, его мира, проблем его Я. Его же мир - не что иное, как открывшаяся ему смыснлами часть большого Мира, как постоянное замыкание, размыкание и перезанмыкание субъектно-смысловых отношений обучающегося с миром, в который он оказывается погруженным, в том числе в ситуациях учебного процесса

Выявленные способы интеграции позволяют описать те психолого-педангогические механизмы, которые, являясь потенциальным атрибутом познавантельной деятельности учащихся, могут, при определенных обстоятельствах, акнтуализироваться и, тем самым, инициировать обучение на интегративном уровне. Эта проблема включает в себя взаимодействие основных и фоновых знаний в процессе обучения на основе смыслообразования учащихся. В наинбольшей степени, в такой интерпретации, может быть  представлена интроекнция, как достаточно новое понятие в проблеме интегрированного обучения. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по сравннению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой пронблеме то, что интеграция вообще размывает границы традиционной модальнонсти знаний. Вместо системы значений, которые мы усваиваем изучая матемантику, физику, биологию, историю и т.д., учащиеся начинают постигать понянтийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знанния, т.е. сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укрупнненными дидактическими единицами, а меняется сама модальность постигаенмого - оно становится практически полимодальным, т.е. позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного и единичного в целостное и общее, котонрый максимально приближает миропонимание обучаемого к вещевой или гунманитарной реальности. Тем самым, идет преодоление методической расчленненности мира в учебном процессе, решается та проблема, которая традицинонно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике, проблема методической отчужденности различных сфер познания.

Во второй главе лКонцептуальные основы интегративной биологии как универсального смыслообразующего контекста формирования интенгративного знания показано, что в современных условиях человеческого сунществования наблюдаются разломы целостной личности, которые порожндают необходимость искать личностные механизмы интеграции как достиженния условий самореализации и жизнеспособности личности. Выделенные наинболее обобщенные механизмы познания в целостном смыслообразующем коннтексте учебного процесса позволяют выявить универсальную модель формиронвания знаний на интегративной основе.

В параграфе 2.1 Концептуальная модель формирования интегрантивного знания в смыслообразующем учебном контексте описана модель, которая подводит системный итог анализу материала предшествующей главы и является  концептуальной установкой к содержанию других последующих разнделов  работы.

В качестве таких условий выступают смысловые аспекты познания. Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъективнной реальности. С другой стороны, он черпается, раскристаллизовывается из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т.д. Полученное лудвоенное бытие как совокупность всех контуров психического качественно отличается по своей сути от всех других систем, порождая качественно новое синтетическое знание /Абакумова И.В., 2003/.

Для разработки теоретических основ интегративного обучения весьма сунщественна интегративная концепция смыслообразования, в которой прописаны не только механизмы смыслопорождения и смысловых проявлений, но и выденлены в реальной практике критерии личностно-смыслового развития как целонстный личностный рост.  Таким образом, смыслообразующая модель учебного процесса помогает понять внутренние механизмы процесса становления и разнвития  учащегося: содержание образования, которое приобретает форму личнонстных смыслов, их динамическое движение, саморазвертывание, самоактуалинзация /Рисунок 1/.

Рисунок 1. Концептуальная модель формирования интегративного знания

на смысловой основе

Поскольку процесс смысловой рефлексии сопровождается активизацией эмоциональной сферы учащихся, а процесс обучения является перманентным процессом смыслообразования, то смысловая актуализация интегративного образования приобретает особое значение.

Интегративный и смысловой подходы к обучению имеют достаточно сложную систему взаимовлияния и взаимопроникновения, поскольку интегранция решает не только смыслообразующие задачи в обучении, а смыслообразонвание, в свою очередь, осуществляется не только через интеграцию. Для выявнления особенностей функционирования диады линтеграция-смысл необхондимо обратиться к психологическим теориям, раскрывающим интегративную сущность человека, особенности познавательной динамики в интегративной интерпретации. Образование предстает как средоточие лобъективированных и реальных ментальных смыслов в плотной, сжатой, интегративной форме сондержания, а личностное как интегрированная система смысловой саморегулянции, и, следовательно, подлинное обучение оказывается механизмом, синхроннизирующим указанные интегративные и смысловые компоненты в целостной концептуальной модели. При этом в зависимости от уровня личностно-смыслонвой насыщенности можно формировать разные познавательные стратегии интенграции знания (когерентность, синектика, интроекция), разные виды интегранции (горизонтальная, вертикальная, диагональная). Интегративными механизнмами смыслообразования учащихся выступает в данной модели смысловой контекст обучения как поле формирования интегрированного знания, подчинняющийся логике смыслового разнообразия, смысловой самоактуализации, лонгике переживания смыслов познающим.  Основной механизм смыслообразованния представлен интеграцией отдельных фактов жизни детей и фрагментов культуры в высшие, предельные, смысловые единицы жизни.

Параграф 2.2 Роль биологического образования как значимого комнпонента формирования  биолого-экологического мировоззрения учанщихся посвящен раскрытию роли биологического образования в формированнии ценностно-смысловых ориентаций учащихся в образовательном процессе по отношению к своему здоровью, природе, жизни как феномену. Ориентиронванность общества на потребительство, пренебрежение мировоззренческим аснпектом в образовании может  привести к потере духовности и полной  дегуманнизации человеческого общества и всех сфер деятельности. В настоящее время требуется замена господствующей ныне технократической парадигмы, оснонванной на все более полном удовлетворении потребностей человека, без учета возможностей биосферы.

Система личностных ценностей и убеждений для становления биологически грамотной личности, смысложизненных стратегий, которые характеризуются  гражданственностью и ответственностью, может включать в себя идеи коэволюции (соразвитие взаимодействующих элементов природы), биоцентризма (каждый организм уникальная ценность), биоэтики, (этические тенденции в науке и медицине), синергетические представления о самоорганизации различных систем и нелинейном характере развития природы и другие идеи, направленные на нравственное отношение к природе и человеку, благоговение перед жизнью, осознание себя частью природы и мира, своей взаимосвязи с человечеством, космосом в любых своих действиях и проявлениях (идеи космизма); понимание системно-сетевого характера проявления последствий (биомедицинских, экономических, социальных) биологически неграмотных решений специалистов разных сфер деятельности.

Воспитание биологической грамотности одновременно с мировоззрением является ключевым моментом, определенной доминантой обучения интегрантивной биологии. В работе обосновывается, что биология, формируя биологинческую грамотность, обладает колоссальным потенциалом, способным коррекнтировать и трансформировать  мировоззренческие взгляды человека: беспрецендентные биологические открытия, изменяют наши представления о природе, они могут вывести цивилизацию на новый уровень и одновременно таят в себе риски не полной предсказуемости; помогает осмысливать последствия влияния антропогенных факторов риска на биосферу и околоземное пространство; форнмирует культуру сохранения здоровья, понимание соразмерности потребностей общества  и возможностей биосферы. Перечисленные возможности являются веской причиной развития ценностных ориентаций при формировании биолонгической грамотности.

В параграфе 2.3. Формирование биологически грамотной личности: состояние проблемы биолого-экологического сознания в реальной пракнтике учебного процесса обсуждаются проблемы в среднем биологическом и высшем педагогическом образовании на основе литературных и полученных экспериментальных данных. Анкетирование учащихся: школьников и студеннтов-первокурсников, а также взрослых людей - специалистов небиологического профиля показало, что 78% учащихся биологические знания не интересуют, они считаются невостребованными в жизни, однако отмечается значительнный интерес к новейшим биотехнологиям, некоторым научным темам (мышленние животных и другие); преобладающим методами при их обучении в школе студенты (78,85%) и ученики (94,76) назвали лекцию и рассказ. Крайне редко использовалась проектная работа, игровые технологии (у 77 % школьников и 85 % студентов не использовались никогда). Выявлены области знаний, в которых нуждаются все три группы респондентов (от 40 до 80 %): знания по оценке канчества продуктов питания; профилактики инфекционных, онкозаболеваний; вакцинации, депрессиях, стрессе и другие. Результаты свидетельствуют о том, что биологическая неграмотность в обществе имеет реальные основания.

Обсуждаются проблемы, выявленные при анкетировании учителей: 82% респондентов отметили снижение интереса учеников к биологии (среди причин - несовершенство образовательных программ, существование антиинновационнного барьера у части учителей, отрыв биологических знаний от культурного контекста), несформированность умения применять знания на практике; и мнонгие другие. Делается заключение о корреляции полученных данных при анкентировании учителей и учащихся. Сопоставление выявленных проблем среднего биологического образования  с известными в высшем педагогическом образонвании свидетельствует об их общности и необходимости комплексного решенния. Результаты исследований учитывались при разработке курсов формированния биологической грамотности при проектировании дидактической модели обучения на интегративной основе школьников и студентов.

В параграфе 2.4 Интегративная биология как универсальный коннтекст формирования интегративного знания отмечается, что отсутствие комплексных  методологических и методических разработок, посвященных проблеме ликвидации биологической неграмотности усложняет ее решение.

В параграфе обосновывается интегративный подход в формировании биологической грамотности. Представлено определение интегративной биолонгии - как системы биологических знаний, интегрированных с другими естестнвенно-научными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных ценностей ченловека и средство формирования мировоззрения, направленного на нравственнные отношения к природе и жизни человека. Интегративность в данном понянтии отражает внутри- и междисциплинарный контекст знаний, необходимых для биологической грамотности. Это связано с интегративным характером санмой биологии (при усложнении организации системы низшего уровня входят в систему более высокого); с тем, что биологические системы от организма до биосферы интегрированы через системно-сетевые связи в  процессы, происхондящие в системах биологических, небиологических и между ними, и полное представление о них возможно в синтетическом контексте содержания образонвания. Кроме того, деятельность человека по своей природе интегративна, мнонгие ее аспекты требуют включения биологических знаний, хотя общество это не осознает; для решения комплексных проблем биолого-экологических, социнально-экономических, нравственно-этических, в том числе, сохранения здоронвья, жизни на планете, необходимо обладать не локально дискретными, а интенгративными знаниями. Формированию биологической грамотности способстнвует создание целостной социоприродной картины мира, что возможно лишь при использовании интегративного контекста, в котором  знания обретают смысл и переходят на уровень мировоззренческих убеждений; междисциплиннарная интеграция выводит ученика за границы традиционных представлений о биологии, тем самым создается широкое основание для формирования целостнного мировоззрения.

Интегративный содержательный контекст образования  формируется биологическими и другими естественно-научными и гуманитарными, знанниями. Знания, порождаемые в пограничной зоне пересечения разномодальной информации, имеют интегративный характер. Отмечается, что для осознания человеком реального смысла биологических знаний они должны формиронваться в широком социоприродном, культурном контексте, контексте своей бундущей профессии, что свидетельствует о необходимости дифференцированного обучения биологии.

В параграфе проводится обоснование предложенного определения, в котонром биологическая грамотность определяется как способность самостоятельно и своевременно применять биологические знания, прогнозировать и нести отнветственность за принятые решения в повседневной и профессиональной деянтельности для сохранения жизни, как феномена, природы, здоровья человека и его адаптации к изменениям; она является признаком развивающейся личности, культуры и зрелости общества.

Глава 3. Дидактическая модель формирования биологической гранмотности на интегративной основе посвящена описанию универсальной диндактической системы моделирования процесса обучения на интегративной осннове,  которая закладывает образовательную основу для разных предметных областей, может применяться при обучении  естественнонаучным  и гуманинтарным предметам. При этом интегративные курсы разных предметных обласнтей, создаваемые на основе концептуальной модели обучения, включая в обранзовательный контекст  биологию, становятся в определенной степени биологинзированными, что важно с точки зрения устойчивого развития личностных ценностей.

Параграф 3.1. Структура дидактической системы моделирования интегративных курсов содержит характеристику элементов структуры диндактической системы  моделирования  учебного процесса  на интегративной основе на примере  формирования биологической грамотности в рамках интенгративной биологии у учащихся средних общеобразовательных школ, что коннкретизирует интегративную дидактику. Дидактическая система синтезирована на всех уровнях образовательного процесса и включает в себя основные приннципы обучения (междисциплинарной интеграции, смыслообразования, дейстнвенности, продуктивности, свободы выбора, фасилитации).

Описываются целевой компонент дидактической системы, характеринзующийся интегративностью многоуровневых целей; cодержательный компоннент, ориентированный на личность и ее развитие, отражающий смысл, котонрый вложен в интегрированные многоуровневые и личные цели учеников, и представлен разработанной авторской  инновационной программой  обучения  на интегративной основе, структурой предмета. Содержание наполняется не только комплексом учебно-методических средств, но и широкой, насыщенной, активной образовательной средой, которая обеспечивает интеграцию  соционкультурного и личного пространства учеников, условия, в которых ученик спонсобен осуществлять продуктивную деятельность, ведущую к развитию личнонстных смыслов, целостному миропониманию, сформированности биологиченской грамотности. Деятельностный компонент ю еар встречи с учеными писантелями, студентамитаобучения и представлен разработанной авторской  иннонвационной Программой  обуче отражает взаимодействие ученика с обучающей средой и создание образовательных продуктов. Непосредственное взаимодейнствие между субъектами образовательного процесса реализуется путем обмена информацией через систему прямых и обратных связей, обеспечивающих интенгративность образовательного процесса.  Организационный компонент составнляют виды обучения (проблемное, репродуктивное), методы (система интеракнтивных и традиционных), формы обучения  (коллективная, индивидуальная,  работа в парах, малых группах) и средства. Результативный - связан с диагнонстикой образовательных продуктов учащихся, которые соответствуют совокупнности признаков сформированности биологической грамотности (повышение познавательного интереса; оценка объема и глубины освоенных знаний, умение их экстраполировать в другие области знаний и применять; развитие системнного, прогностического мышления; становление ценностно-смысловых ориеннтаций  как результат освоения синтезированного знания), разработанных на оснновании характеристики уровней освоенных знаний, определения понятия бионлогической грамотности. Все компоненты дидактической  системы выполняют свойственные им функции, обеспечивают устойчивое единство, которое подчиннено целям обучения. Дидактическая  система обучения на интегративной осннове  обладает признаками системного объекта, включающего взаимодейстнвующие соподчиненные элементы со сложной структурой связей. Она открыта, целостна, способна совершенствоваться, развиваться, характеризуется свойстнвами, отличными от свойств ее составных частей, отражает системный подход к формированию биологической грамотности на интегративной основе /Рисунок 2/.

Рисунок 2. Дидактическая модель обучения на интегративной основе на примере формирования биологической грамотности.

В параграфе 3.2 Основные характеристики дидактической системы обучения старшеклассников на интегративной основе  отмечается, что диндактическая система реализуется в обучении как дидактическая модель обученния на интегративной основе, включающая программу, систему методов, органнизационных форм, средств обучения /Рисунок 2/.

Приводится полное описание структурно-содержательных составляющих дидактической модели обучения на интегративной основе на примере форминрования биологической грамотности старшеклассников. Междисциплинарная программа по интегративному курсу формирования биологического знания, инициируя три вида интеграции (горизонтальную, вертикальную, диагональнную), способствует формированию системной биологической грамотности.

Кратко описаны уровни грамотности, когда освоенные знания дискретны, фрагментарны, системны. При создании программы определялись особенности содержательного контекста полимодального образовательного процесса, ориеннтированного на интеграцию различных предметных областей: внутрипредметнных знаний по биологии (микробиология, иммунология, палеонтология, анатонмия) и разнонаправленных знаний естественнонаучных (химия, физика, геонграфия, астрономия), гуманитарных (история, экономика, обществоведение, философия, ОБЖ, литература, искусство), а также направлений профессионнальной деятельности (медицина, политика, менеджмент). В целостном контекнсте разнонаправленные знания испытывают взаимовлияние, образуя зоны перенкрывания и разрушая искусственные междисциплинарные барьеры.

Системообразующими знаниями  в интегративном курсе по ФБГ являнются биологические, которые интегрируются с личностным опытом учащихся, другими областями познания, выступающими в качестве вспомогательной оснновы и создаюшими целостный  научный и социокультурный контекст, целостнное образовательное пространство.

В параграфе  обосновывается необходимость учета в дидактической мондели возрастных, профессиональных интересов, потребностей, личного опыта старшеклассников, психофизиологических особенностей, связанных с разными типами мышления, обеспечение разнообразия деятельности и отношений. Все это, согласно синергетическому подходу, способствует воспитанию саморазвинвающейся личности /Гелих О.Я., 1997/, процессу личностного смыслообразованния, что важно для эффективности обучения  на интегративной основе.

В главе 4 Технологии и методическое сопровождение форм модернинзации образовательного процесса для формирования биологической гранмотности учащихся на интегративной основе обосновывается выбор технонлогий обучения, характеристика комплекса основных методов, инициирующих смыслообразование и создание интегративного контекста, форм организации обучения, которые были использованы в экспериментальной апробации дидакнтической модели обучения на интегративной основе. Отмечается, что на созданние системы методов и форм обучения  влияли многие факторы: цели; приннципы; содержание интегративной биологии; возрастные потребности; тип мышления учащихся.  Один из основных факторов - практически полное отнсутствие у старшеклассников - будущих небиологов интереса к биологическим знаниям и отсутствие понимания смысла их изучения.

       В параграфе 4.1. Основные характеристики технологий обучения формирования биологической грамотности приводится характеристика технологий, построенных с учетом психологических механизмов развития личнности учащихся: личностно-ориентированного, развивающего, активизируюнщего, формирующего обучения.

  Одной из функций содержания образования в личностно-ориентирован-ном обучении является образование личностного смысла, как индивидуализинрованного отражения действительного отношения ученика к объектам собстнвенной деятельности. Условиями появления личностных смыслов в обучении явдяются создание научного и жизненного контекста как дидактически струкнтурированной культуры, учет субъектного опыта  ученика и его миропониманния /Абакумова И.В., 2002/. Технология развивающего обучения  характеризует тип обучения, отличный от традиционного, в котором развивается теоретиченское мышление учащихся, творчество как основа личности / Эльконин Д.Б., Данвыдов В.В., 1986, 1995/. Значимыми становятся не столько знания, сколько спонсобы умственных действий, обеспечивающие овладение содержанием образонвания. Основными характеристиками уроков являются диалогичность, пронблемное освоение знаний, исследовательская деятельность, технология активинзирующего обучения учитывает два психологических фактора эффективности обучения: учебную мотивацию и умственную активность учащихся в условиях разрешения проблемных ситуаций, создаваемых в образовательном процессе /Холодная М.А., 2001/. Технология формирующего обучения, направленная на умственное развитие ребенка путем целенаправленного управления процессом усвоения знаний и умений /Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., 1975/. Данная техннология в дидактической модели формирования биологической грамотности применяется при развитии метапредметных навыков и умений (составление доклада, постановка целей и других).

В разделе отмечается, что поскольку в этих технологиях главным оказынвается  ребенок как субъект деятельности и основные усилия направлены на его познавательное и личностное развитие, то необходимые для этого методы, формы обучения, являясь составной частью технологий, пересекаются и форнмируют целостный образовательный контекст /Вербицкий А.А., 1982, 1991/. Высказывается мнение, подтвержденное в исследовании, что технология коннтекстного обучения может быть оптимизирована для воспитания у старшенклассников социально важных качеств (умение организовать свою деятельнность, общение в коллективе) в контексте ситуации, как модели реальной жизннедеятельности. Дидактические механизма, используемые в этих технологиях обучения, обеспечивают ему личностно-смысловую направленность, интегрантивность знаний, вызывают мыслительную и поведенческую активность.

Характеризуются функциональная направленность технологий, методов обучения и выявленные в экспериментальной апробации дидактической модели особенности их использования в обеспечении междисциплинарной интеграции разнонаправленных знаний, развития прогностического и системного видения процессов, что важно для создания целостной картины мира. Особое значение в формировании биологической грамотности придается методу построения смынсловых графических моделей развития процессов / явлений (внутри- и межсиснтемных). Метод создает личностные смыслы познаваемых явлений, развивает представление о системно-сетевых связях, присущих реальной картине мира, и создает качественно иное интегративное знание. Этот метод позволяет учанщимся видеть биологический и небиологический объект (процесс) как целостнный образ в многообразии его связей и развитии. Графическая модель строится на основе рассуждений учащихся с чем это может быть связано? или к чему это может привести?. Представлены фрагменты авторских методических разнработок, которые могут быть использованы в иных интегративных курсах - обучения, например, химии, истории, экологии.

Соответствие учебного процесса интегративной природе человека, кореннящейся в одновременном и согласованном участии в смыслообразовании всех контуров психики именно через механизм интроекции, может быть возведено в один из ведущих принципов современной дидактики. Дидактическая система операционализации интегративной биологии в реальный учебных процесс на основе инициации смыслообразования учащихся дает принципиально новый взгляд на формирование биологической грамотности и обновленного мировознзрения выпускников средних школ. Мировоззрение, формируемое в процессе обучения учащихся средней школы, направлено на нравственное отношение к природе, базируется на принципах коэволюции, биоэтики, биоцентризма. Созндание модели обучения, направленной на формирование биологической гранмотности на интегративной основе для учащихся 10-11 классов имеет свои осннования: именно в этом возрасте школьники являются носителями большого запаса знаний по всем предметам, происходят самоидентификация личности, формирование интеллектуальных, материальных и духовных ценностей, выбор новых приоритетов, профессии, корректировка мировоззрения.

В параграфе 4.2 Групповые формы организации обучения как факнтор формирования интегративно-ориентированных знаний отмечается, что организационные формы обучения интегрируют цели, принципы, содержанние и методы обучения. Групповая организации работы учащихся характеризунется  как форма, создающая условия для междисциплинарной интеграции знанний, получения опыта эмоционального переживания, обеспечивающего перенход знаний на уровень убеждений, и формирования целостной картины мира. Она наиболее полно отвечает возрастным потребностям и интересам старшенклассников.

Групповая форма работы лежит в основе многих методов, обладающих функцией интеграции знании, активизирующих мыслительные операции синнтеза разномодальных знаний в качественно новое, механизм интроекции- включения в свой внутренний мир воспринимаемых ценностей других людей,  что порождает новое целостное знание.  Групповая организация обучения, блангодаря личностным особенностям каждого ученика, создает специфические уснловия интеграции знаний: расширяется разнообразие разномодальной инфорнмации, суммируется  личный опыт, знания, факты жизни, типы мышления; у каждого учащегося увеличивается количество зон пересечения разнонаправнленных знаний, личностные смыслы  достраиваются смыслам других людей,  следовательно, быстрее увеличивается объем интегративных знаний в пронстранстве сознания. Интегративное знание становится продуктом коллективнного творчества. В итоге делается заключение о том, что интеграция  целостной системы методов и форм обучения, обладающих функцией синтеза знаний, иннтегрирующихся вокруг системообразующей идеи формирования биологической грамотности и признаков ее сформированности, усиливает эффект проявления самой функции.

Глава 5  Экспериментальная апробация дидактической модели формирования биологической грамотности на интегративной основе у старшеклассников и методических рекомендаций по подготовке будущих учителей посвящена описанию результатов апробации дидактической модели формирования биологической грамотности в курсе интегративной биологии.

Параграф 5.1 Организация, проведение и оценка результатов экспенриментальной работы со старшеклассниками  по формированию биологинческой грамотности на интегративной основе, посвящен описанию образонвательных результатов в соответствии с выделенными критериями сформиронванности биологической грамотности учащихся в экспериментальном обученнии, что служило основанием определения эффективности дидактической мондели интегративного курса в этом процессе, выбору диагностических методик оценки образовательных результатов.

         Для проведения экспериментальной апробации дидактической модели форнмирования биологической грамотности была подготовлена группа педагонгов биологического факультета МГУ, факультета психологии Южного феденрального университета,  учителей г. Ростова-на-Дону (школ Ленинского и Вонрошиловского районов) с целью освоения  и апробации дидактической модели обучения на интегративной основе в различных условиях (общеобразовательнные школы, ВУЗы).

Диагностирующие исследования образовательных достижений учащихся проводились каждый учебный год на констатирующем и заключительном этанпах экспериментального обучения.

Диагностика осуществлялась на основе следующих показателей сформинрованности биологической грамотности старшеклассников на системном уровне.

Развитие у учащихся средствами интегративной биологии познавательнного интереса является важнейшей задачей при формировании биологической грамотности. Познавательный интерес и особенности  отношения к изученному на интегративной основе выявлялись с помощью смысловых ассоциаций между ключевыми словами (слова, значимые для выражения ценностного отношения к освоенному учебному содержанию, инициирующие смыслообразование учанщихся)  и тем актуализированным смыслом, который могли и хотели выразить учащиеся в связи со словом -инициатором. После получения необходимого объема информации экспериментатор проводил количественный и качественнный анализ. Для качественной оценки были введены индикаторы: децентрации (когда выявляемый смысл был связан с коллективными ценностями), рефлекнсии (когда ассоциация была связана непосредственно с самим учеником), негантивности (когда оценочный компонент имел негативный оттенок). Продуктивнность определялась как отношение общего абсолютного числа неповторяюнщихся категорий, названных испытуемыми в конце эксперимента (заключинтельный этап), к числу исходных категорий, которые учащиеся использовали до обучения на интегративной основе.

Индикаторы в совокупности отражают особенности отношения к содернжанию и способу изучения материала.  

Новые ассоциации, возникающие у учащихся на  заключительном этапе обучения, качественно отличаются. Они разнонаправлены, затрагивают интелнлектуальную и эмоционально-чувственную сферу личности учащихся; отранжают творческую направленность учебной деятельности; личностную вклюнченность в обучение: линтересно изучать (17,2852,253), рассуждение (8,510,534), личное мнение (7,5710,796), захватывающее ощущение (7,5710,734), биология (5,710,487), лэкономика (3, 8570,387),  лцель (2,850,53), наука (3,8570,379) и другие. 

Динамика количественных изменений смысловых ассоциаций, которые фиксировались для каждого ученика на начальном и на заключительном этапах обучающего эксперимента, может быть представлена диаграммой,  которая свидетельствует об  их увеличении  у большинства от 1,5 до 4 раз /Рисунок 3/. 

Рисунок 3. Изменения числа ассоциаций на констатирующем (КЭ) и

заключительном (ЗЭ) этапах эксперимента в экспериментальных группах

В контрольных группах учащихся (классы, в которых не изучалась интенгративная биология)  изменений ассоциаций практически не отмечалось. Рензультаты анализа новых ассоциаций заключительного этапа обучения, поднтвержденные в беседах с учащимися, свидетельствуют об эффективности диндактической модели формирования биологической грамотности в повышении познавательного интереса к биолого-экологической проблематике.

Во всех экспериментальных классах проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития учащихся (использовалась методика СЖО) и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и  успенваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно утнверждать, что существует прямая зависимость между уровнем развития смынсловых образований учащихся (а следовательно и уровнем смысловой насынщенности изучаемого содержания) и их успешностью в обучении (р<0,05). Учащиеся, посещавшие интегративные курсы, ориентированные на формиронвание и развитие у них ценностей экологического сознания, учатся успешнее своих сверстников.

Для оценки объёма и глубины знаний, умения их применять и экстрапонлировать в другие познавательные области использовались задания четырех уровней сложности по классификации В.П. Беспалько. В дальнейшем рассчинтывался коэффициент усвоения знаний /Беспалько В.П., 1966/. Полученные данные свидетельствуют о том, что за весь период апробации дидактической Модели обучения результаты характеризуются повторяемостью и находятся в интервале значений - 0,69-0,81, что свидетельствует о завершенном уровне оснвоения  знаний, умении их применять, что проявилось за весь период эксперинментального обучения у 70,2 % учащихся. Отмечается существенное повышенние уровня развития метапредметных навыков и умений (планирование, целенполагание) в среднем в 1,5-2 раза.

Развитие системного видения процессов, в том числе, вероятностных, протекающих внутри систем и между ними (биологических, небиологических), прогностического мышления, целостного миропонимания диагностировалось с помощью метода  построения графической модели развития процесса.

Отмечается, что динамика изменения диагностируемых способностей учащихся определялась по усложнению структуры графической модели развинтия процесса за время  обучения /Рисунок 4/.

       

I  уровень сложнности ГМРП	II уровень сложнонсти ГМРП	III уровень сложности ГМРП
IV уровень сложности ГМРП   Причина - начало развития процесса, пронблемы; а,б,в - направления развития пронцесса; 1,2,3 - реальное / вероятностное развития следствий; Х- связи между пронцессами внутри одной системы или между разными системами, образующие сети взаимосвязей.

Рисунок 4. Динамика изменения структуры графической модели развития процесса (ГМРП)  на различных этапах обучающего эксперимента

На заключительном этапе обучения причинно-следственные связи в разнных биологических и небиологических (социальных) системах приобретают в графических моделях не линейный, свойственный начальным этапам обучении, а сетевой характер (IV-V уровень сложности, в зависимости от числа связей, образующих сети взаимосвязей, которые на Рисунке 4 обозначены Х). На занключительном этапе обучения самая большая доля учащихся проявила способнность  построения графической модели, соответствующей III-IV уровню сложнности. Внешний образовательный продукт отражает внутренние изменения /Хуторской А.В., 2007/, поэтому графическая модель демонстрирует постепеннное изменение в смысловой сфере личности, формирование у учащихся сиснтемного, прогностического мышления.

Интегрируя знания, преодолевая их смысловую отчужденность, ученики формируют понятийную систему на уровне системного полимодального ценлого, создают целостную картину мира, прогнозируют и осмысливают последнствия принятых решений, в том числе и собственных.

Диагностика  становления ценностно-смысловых ориентаций в образовантельном процессе по отношению к своему здоровью, природе, деятельности ченловека в окружающей действительности определялась на констатирующем и заключительном этапах каждого экспериментального года обучения с испольнзованием диагностической разработки И.Д. Зверева, А.Н. Мягкова /1985/, оснонванной на выборе учениками высказываний (с которыми они согласны), отнонсящихся  к альтернативным  мировоззренческим позициям - антропоцентриченским и технократическим, с одной стороны,  и основанным на ценностном отнношении к природе, человеку, своему здоровью, с другой. На становление и развитие мировоззрения оказывают влияние теоретическое и эмпирическое знание субъекта о мире, социокультурные схематизмы и особенности языка и других знаковых систем, через которые эти знания преломляются, и личностнные смыслы, которые имеют для субъекта те или иные мировоззренческие представления и которые могут быть причиной искажения в мировоззрении ренального положения вещей.

Диагностика выявила, что в результате экспериментального обучения  наблюдается положительная динамика изменения ценностно-смысловых оринентаций у учащихся: увеличивается доля учащихся с ценностным отношением к природе и человеческой жизни  с 7,51% на констатирующем этапе до 19,62 %  на заключительном, а доля учащихся с определенно выраженными технократинческими взглядами - уменьшается с 22, 98 % до 13, 77 %. Эти изменения пронходят постепенно, через стадию эклектичных представлений: на заключительнном этапе доля учащихся  с более выраженным технократическими взглядами уменьшается с 39,81% до 20,49%, а с преобладанием ценностного отношения к природе, здоровью увеличивается с 29,74% до 46,08 %.

Таким образом, в экспериментальной апробации дидактической модели обучения на интегративной основе получены положительные результаты по всем критериям сформированности биологической грамотности, отвечающей ее системному уровню. Это позволило сделать заключение об эффективности диндактической модели обучения  на интегративной основе в формировании бионлогической грамотности.

В параграфе 5.2 Разработка и апробация рекомендаций по подгонтовке будущих учителей содержится описание апробированных рекоменданций в подготовке будущих учителей, направленных на освоение дидактической системы формирования биологической грамотности на интегративной основе.

Показано, что образовательные результаты (70,68 % учащихся достигают высших оценок) свидетельствуют о способности  формировать биологическую грамотность на интегративной основе, т.е. об эффективности разработанных для этой цели рекомендаций. Дидактическая модель формирования биологиченской грамотности у школьников и методика подготовки учителей взаимосвянзаны в единую 2-х уровневую систему, предназначенную для формирования биологической грамотности.

В Заключении диссертации  кратко изложены общие  результаты  ранботы, а также приведены перспективы дальнейших исследований.

         По результатам диссертационного исследования  сделаны следующие вынводы:

1. Интегративное образование в биологии является новым научно-образонвательным направлением, позволяющим обеспечить усложнение взаимодейстнвия субъекта и объекта в учебном процессе как результат ускорения темпов сонциально-экономического и научно-технического прогресса, в котором усиливанется противоречие между нарастанием разнообразной научной информации и возможностями человека овладеть и развить за время обучения необходимые знания, умения, навыки, способности. Интегративное  образование  обеспечинвает решение двух, связанных между собой, важных задач: овладения фунданментальными основами естественных и гуманитарных наук; удовлетворение постоянно возникающих потребностей человека в образовании и формирование нравственных биолого-экологических установок личности. Деятельность учанщихся интенсифицируется, усиливается, направляется, что  обеспечивает станновление личности на уровень запросов современного общества.

2. Интеграция различных сфер современного образования включает в себя разработку интегративных курсов, направленных на преодоление смыслонвой отчужденности знаний разного уровня и модальностей, которые могут раснсматриваться как основа формирования целостной, системной картины мира, что соответствует тенденциям времени. Наиболее перспективны в этом плане оказались - когерентность как  согласованное взаимодействие подсистем в процессе  создания упорядоченной устойчивой структуры новой системы понзнаваемого (вместо системы значений, которые учащиеся усваивают, изучая математику, физику, биологию, историю и т.д., они постигают понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания); синнектика Цспособность синтезировать разноплановые (разнокачественные и разнномодальные) знания в качественно новое, дивергентно соединять достаточно противоречивые подходы на основе прямых, субъективных и символических аналогий; интроекция, которая рассматривается в психологии как механизм включения индивидом в свой внутренний мир воспринимаемых им взглядов, мотивов и установок других людей, которые находятся с ним в едином познанвательном пространстве. Различные виды формирования целостного в познаннии, разработанные в данном исследовании по-разному проявляться в интегрантивном учебном процессе. На этой основе разработана типология видов технонлогий интеграции в обучении: когерентная интеграция, синектическая интегранция, интроекционная интеграция. Они разнородны по познавательным стилям, направленности и очевидно, что их активизация дает различный дидактический эффект.

3. Полимодальное знание является составной частью психического сондержания лишь при условии его интериоризации через полимодальные компонненты познавательного механизма - через смысл и смыслообразование учанщихся. Это становится возможным не при любой интеграции, поскольку интенграция может проходить и на уровне интеграции значений, а лишь при интенграции, ориентированной на интроекцию. Смысл, в отличие от  значения, всенгда полимодален, благодаря чему и составляет основу психосемантического образа, опосредующего реальную мыслительную активность. Таким образом, именно через смыслообразование ученик входит в систему интегрированного обучения, на личностном уровне. Образование предстает как модель культуры - средоточие лобъективированных и реальных ментальных смыслов в плотнной, сжатой, интегративной форме содержания, а личностное как интегриронванная система смысловой саморегуляции, и, следовательно, подлинное обученние оказывается механизмом, синхронизирующим указанные интегративно-смысловые модели. Т.е. устанавливающим изоморфизм смысловой структуры личности учащихся, с одной стороны, и смысловой структуры культуры как оснновы содержания в учебном процессе - с другой, благодаря чему и обеспечиванется возможность смысловой интроекции учащихся.

4. Формирование системной биологической грамотности включает разнличные виды интеграции содержательных компонентов: горизонтальную иннтеграцию как интеграцию традиционных и современных биологических и эконлогических теорий, дополненных сопряженными исследованиями в других нанучных областях по взаимоперекрывающейся тематике; вертикальную интенграцию - как интеграцию между различными уровнями существования и оснмысления биологической материи (от биохимического до психосоциального уровня), диагональную интеграцию - как интеграцию достижений исследонвательской (академической) науки и ценностно-смысловых установок житейнского эколого-биологического мышления. Формирование биологической гранмотности не сводится лишь к отдельным усилиям по обновлению содержания или методики школьного биологического или экологического образования - это сужает возможности выполнения как этой задачи, так и обновления миронвоззрения, ориентированного на принципы, обозначенные выше. Для этого нужна совокупность подходов, которые обеспечат создание дидактической сиснтемы обучения включющей внутридисциплинарные, междисциплинарные, межсистемные знаний, социокультурный контекст и системы методов и органнизационных форм обучения, учитывающих и знания о человеке.

5. Интеграция в учебном процессе может реализовыватся по различным образовательным траекториям и технологии интеграции воздействуют на  разнличные познавательные и личностные особенности, на познавательные и мотинвационно-смысловые особенности старшеклассников; Виды интеграции, оринентированные на инициацию познавательно-оценочной деятельности учащихся в учебном процессе, оказывают существенное положительное влияние на осонбенности формирования нравственного отношения к природе и человеческой жизни, личностную направленность, гражданскую позицию старшеклассников. Дидактическая модель формирования биологической грамотности на интегрантивной основе  была использована при обучении будущих педагогов, что доканзывает ее универсальный дидактический характер.

6. Экспериментальная апробация модели интегративной биологии, в практике учебного процесса, направленная на формирование биологической грамотности как основы биолого-экологического сознания, показала, что иннтроекция как механизм формирования синтезированного знания на ценностном уровне положительно влияет на важнейшие компоненты всей смысложизненнной концепции личности учащихся. Такой тип обучения позволяет иницииронвать в учебном процессе стремления к самоактуализации, к творческой реалинзации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармонничному бытию и здоровым отношениям с людьми. В то же время не выявлено значимых различий в контрольных и экспериментальных классах по ряду кринтериев. Для всех старшеклассников, участников исследования характерно невенрие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, нендоверие людям и низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, легнкости без усилия). Наиболее значимые различия были выявлены по следующим показателям - линтересная работа, лактивная деятельная жизнь и лувереннность в себе, при этом лобщественное призвание и стремление к обязательнному социальному успеху не имеют особой значимости, гармоничное отношенние к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость пронявляются в значительном преобладании внутренней мотивации.

7. По обобщенным результатам диагностики на заключительном этапе эксперимента, были выявлены следующие особенности:

Установлено, что общее отношение к осмысленности мира, т.е. контронлируемость и справедливость событий (вычисляется как среднее арифметиченское между показателями справедливость мира, контролируемость мира и слунчайность). Выявлены различия в соответствии со степенью смысловой насынщенности интегрированной системы обучения. Классы, где обучение шло по традиционной технологии, в меньшей степени принимают возможность осознанвать причины событий, которые происходят в их окружающей жизни. Учанщиеся экспериментальных групп относятся к окружающему миру значительно оптимистичнее. Они считают, что если понимать, почему в окружающем мире и в социуме происходят те или иные события, то они смогут адекватно на них реагировать, или, в крайнем случае, избегать их негативных последствий.

Выявлены убеждения относительно собственной ценности, способности управления событиями и везения (вычисляется как среднее арифметическое между ценностью Я, самоконтролем и везением). Учащиеся из эксперименнтальных классов имеют более адекватную самооценку и уровень уверенности в себе. Они в большей степени верят в то, что их социальные достижения опренделяются личностными особенностями, а не случайными обстоятельствами. При этом, у старшеклассников, участников исследования в контрольных класнсах,  был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентанции однако, у учащихся, которые к заключительному этапу эксперимента учинлись по интегративной модели в течение трех лет, в более явной степени (р<0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего, рефлексия, формировалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно-смынсловое личностное пространство.

Дальнейшим направлением работы на основе интегративного подхода в обучении  планируются разработки и внедрение новых образовательных пронграмм в практику обучения  и повышения квалификации на всех уровнях  обранзовательного процесса с целью ликвидации биологической неграмотности в обществе.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публиканциях автора

Научные монографии:

1. Пивоварова Л.В. Интегративная биология: проблемы формирования биологической грамотности. М.: Изд-во Кредо. 2008. 287  с.
2. Pivovarova L.V. Biological literacy as an imperative of present time // Reading: Assessment Comprehension and Teaching / Editors: N.H. Salas, D.D. Peyton. N-Y: Nova Science Publishers. 2009. P. 80-106 (соаuthor Korzhenevskaya T.G.).

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

3. Пивоварова Л.В. БиологоЦэкологическая программа ЭкОЦКлюч // Биология в школе. 2002. № 7. С.25Ц30 (соавторы Корженевская Т.Г., Маркарова Е.Н., Гусев М.В.).
4. Пивоварова Л.В. Биолого-экологическое образование для всех // Вестник МГУ. 2006.  Серия Биология.  № 1. С. 21Ц26 (соавтор - Корженевская Т.Г.).
5. Пивоварова Л.В. Интеграция науки и образования в формировании биологической грамотности // Вестник РАН. 2006. Т. 76. № 1. С. 30Ц37 (соавторы -  Корженевская Т.Г., Гусев М.В.).
6. Пивоварова Л.В. Качество биологического образования и управленческих решений // Вестник МГУ.  Серия Биология.  2007.  №2. С.46Ц50.
7. Пивоварова Л.В. Модель обучения интегративной биологии на основе программы ЭкОЦКлюч // Биология в школе. 2002. № 6. C.18Ц25 (соавторы - Корженевская Т.Г., Гусев М.В.).
8. Пивоварова Л.В. Преподавание биополитики как составная часть школьных программ по биологии // Вестник МГУ. Серия 16. 2001. № 3. С.3Ц13 (соавторы - Олескин А.В., Карташова Е.Р., Гусев М.В.)
9. Пивоварова Л.В. Проблемы безопасности биосферы и новая стратегия биологического образования // Вестник МГУ. 1998. Серия 16. № 4. С.45Ц50 (соавторы - Корженевская Т.Г., Гусев М.В.)
10. Пивоварова Л.В. Пивоварова Л.В. Проблемы среднего биологического и высшего педагогического образования // Вестник МГУ. Серия Педагогика. 2007. №1. 43Ц56.
11. Пивоварова Л.В. Учебный проект по биолого-экологической программе ЭкО-Ключ // Биология в школе. 2004 № 2. С.34Ц38.
12. Пивоварова Л.В. Человек, мировоззрение, природа // Биология в школе. 2004. № 4. С. 34Ц39 (соавтор - Маркарова Е.Н.).

Статьи в других журналах и сборниках научных трудов:

13. Пивоварова Л.В. Биологическая грамотность - необходимая составляющая жизненной и профессиональной компетентности. Пути и опыт ее формирования / Материалы Международной научно-практической конференции Биологическое образование и общество знаний II Ассамблеи Стратегия России: интеллект, образование развитие Всемирного форума Интеллектуальная Россия. Брянск (21-24 ноября 2006 г.). М.: Макс Пресс. 2007. С. 8Ц27.
14. Пивоварова Л.В. Биологическая грамотность - элемент культуры современного человека // Опыт экологического воспитания. Информационно-методическое пособие /  Под ред. А.К. Шульженко. М.: ИздЦво ГНИИ семьи и воспитания.  2004. С. 120Ц125 (соавторы - Корженевская Т.Г, Гусев М.В.).
15. Пивоварова Л.В. Биологическая грамотность в общей функциональной грамотности личности / Материалы научной конференции Науки о жизни и образование. Фундаментальные проблемы интеграции (2-4 февраля 2009 г.). М.: Макс Пресс. 2008. С.17-32 .
16. Пивоварова Л.В. Биологию нужно не урезать, а расширять // Известия. 2003. №№147, 162 (соавторы - Гусев М.В, Голиченков В.А., Тимофеев К.Н., Тамбиев А.Х., Корженевская Т.Г., Федин В.А., Мерзляк М.Н., Самуилов В.Д., Олескин А.В.).
17. Пивоварова Л.В. Действенность модели обучения интегративной биологии / Материалы Международной научно-практической конференции Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития (3-4 декабря 2004 г.) Новомосковск: УРАО. 2004. С.63Ц68.
18. Пивоварова Л.В. Интегративная биология в решении проблем биологоЦэкологического образования / Материалы Российско-Американской научно-практической конференции МГУЦСУНИ Человечество и окружающая среда (26-28 октября 2004 г.). М: МГУ. 2004. C.149-152.
19. Пивоварова Л.В. Интегративная биология в решении проблем взаимодействия цивилизации и природы / Международный научно-технический конгресс Безопасность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов (16 ноября 2005г.). М.: ООО НИ - Инженер. 2005. С.572Ц581 (соавтор - Корженевская Т.Г.).
20. Пивоварова Л.В. Интегративная биология и задачи образования для устойчивого развития / Сборник научных трудов конференции Интеграция научно-технической и педагогической общественности в обеспечении экологической безопасности (18 ноября 2005г.). М.: Московский Союз научных и инженерных общественных объединений. 2005. С.5Ц16.
21. Пивоварова Л.В. Интегративная биология: основы формирования действенной модели обучения учеников и будущих педагогов / Сборник статей и тезисов научной конференции Ломоносовские чтения - 2004. М: Макс Пресс. 2005. Вып. 3. C.31Ц34.
22. Пивоварова Л.В. Конференция CBE: новая роль биологического образования / Материалы Международной конференции Биология, гуманитарные науки и образование (25-28 августа 1997г.). М.: Диалог - МГУ. 1998. С. 83Ц93 (соавторы - Корженевская Т.Г., Гусев М.В.).
23. Пивоварова Л.В. Образовательные реформы и тенденции развития биологической науки и образования / Материалы Международного форума ЮНЕСКО Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания (5-6 апреля 2005 г.). Минск: Изд. Центр БГУ. 2005. C.593Ц600.
24. Пивоварова Л.В. Опыт обучения экологии / Материалы научно-практической конференции Физиология растений и экология на рубеже веков (26-28 мая 2003г.). Ярославль: ЯГУ. 2003. С. 237Ц238 (соавторы - Запольнова И.Б., Корженевская Т.Г.).
25. Пивоварова Л.В. Опыт обучения. Новые биологические технологии: за и против генной инженерии / Материалы Международной научно-практической конференции Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития. Новомосковск: УРАО. 2004. C.68Ц72 (соавтор - Запольнова И.Б.).
26. Пивоварова Л.В. Опыт проектной деятельности будущих учителей в свете развития образования для устойчивого развития / Материалы  международной научной конференции Основные тенденции развития образования в современном мире (30  ноября 2006 г.).  М.: РАО. 2006. C. 225Ц230.
27. Пивоварова Л.В. Преподавание истории в концепции интегративной биологии // История. Приложение газеты Первое сентября. 2001. № 10 (соавтор - Гусев М.В.).
28. Пивоварова Л.В. Программа повышения квалификации учителей старших классов средней школы Формирование биологической грамотности на основе курса Интегративная биология / Материалы Всероссийской научной конференции Биологическое образование и общество знаний. Брянск (21-24 ноября 2006г.). М.: МАКС Пресс. 2007. С. 183Ц186 (соавтор - Корженевская Т.Г.).
29. Пивоварова Л.В. Профилактическое образование - необходимый компонент сохранения здоровья молодежи / Международный научно-технический конгресс Безопасность - основа устойчивого развития регионов и мегаполисов (16 ноября 2005г.). М.: ООО НИ - Инженер. 2005. С.534-545 (соавторы - Запольнова И.Б., Дольникова Г.А.).
30. Пивоварова Л.В. Развивающая модель обучения учащихся для общества устойчивого развития / Материалы III Международной научноЦпрактической конференции Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития (22-23 октября 2006г.). Новомосковск: УРАО.2006. C.132Ц141 (соавторы -  Корженевская Т. Г.).
31. Пивоварова Л.В. Роль педагогического образования в ликвидации биологической неграмотности граждан / Сборник статей и тезисов научной конференции Ломоносовские чтения - 2004. М: Макс Пресс. 2004. Вып. 3. C.21-26.
32. Пивоварова Л.В. Школа против наркотиков. Формирование ценностного отношения к здоровью / Материалы Международной научно-практической конференции Биологическое образование и общество знаний II Ассамблеи Стратегия России: интеллект, образование, развитие Всемирного форума Интеллектуальная Россия  (21-24 ноября 2006 г.). М.: Макс Пресс. 2007. С. 84Ц88 (соавтор - Дольникова Г.А.).
33. Pivovarova L.V. Model of teaching integrative biology // The Commission on Biology Education. Proceedings of BioEd 2000. [Электронный ресурс]. 2000. Режим доступа: www.concord.org/intl/cbe (coautors - Korzhenevskaya T.G., Gusev M.V.).

Тезисы докладов:

34. Пивоварова Л.В. Деятельность человечества и гидросфера Земли / Труды научной конференции Водные экосистемы и организмы (18-19 мая 2004г.). М.: Макс Пресс, 2004. С.43Ц44 (соавтор - Запольнова И.Б.).
35. Пивоварова Л.В. Изучение биоразнообразия как способ формирования нравственного отношения к природе / Научные труды II Международной научной конференции Биотехнология - охране окружающей среды (25-27 мая 2004 г.). М.: Изд-во Спорт и Культура. 2004. С. 69 (соавторы - Запольнова И.Б., Дольникова Г.А., Корженевская Т.Г.).
36. Пивоварова Л.В. Использование психолого-педагогических методов обучения в интегративной биологии на разных уровнях образования / Тезисы IV Российской конференции по экологической психологии (28-29 марта 2005г.). М.: УМК Психология, 2005. C.220Ц222.
37. Пивоварова Л.В. Проблемы и перспективы развития экологического образования в России / Материалы научноЦпрактической конференции Физиология растений и экология на рубеже веков (26-28 мая 2003г.). Ярославль: ЯГУ. 2003. С.237.
38. Пивоварова Л.В. Прогнозирование воздействий биологических открытий и биотехнологий на биосферу / Материалы конференции Сохранение биоразнообразия и рациональное использование биологических ресурсов (25 мая 2000 г.). М.: МГУ. 2000. С.74.
39. Пивоварова Л.В. Пути сохранения биосферы / Научные труды II Международной научной конференции Биотехнология - охране окружающей среды (25-27 мая 2004 г.).  М.: Макс Пресс. 2004. С.68.
40. Пивоварова Л.В. Роль интегративной биологии в решении проблемы биологической грамотности / Материалы Международной научно-практической конференции Проблемы экологической безопасности и природопользования (20 октября 2005). Выпуск 6. Том 2. М.: OOO ИнфокорМ, 2005. С. 430Ц432.
41. Пивоварова Л.В. Сохранение водных ресурсов - фактор выживания человечества / Материалы конференции Водные экосистемы и организмы (18-19 мая 2004 г.). М.: Макс Пресс. 2004. С. 86Ц87.
42. Пивоварова Л.В. Формирование профилактического образования на основе модели обучения Интегративная биология / Материалы II Международной научно-практической конференции Геоэкологические и биоэкологические проблемы Северного Причерноморья (15-16 сентября 2005г.). Тирасполь: Приднестровский гос. университет. 2005. С.55Ц56 (соавторы -  Запольнова И.Б., Дольникова Г.А., Корженевская Т.Г.).
43. Пивоварова Л.В. Экологическое просвещение в системе национальной безопасности России / Материалы Международной конференции Москва - Россия на рубеже тысячелетий. Мэрия Москвы (19-20 ноября 1999 г.). М.: Информ - Знание. 1999. С. 25Ц27 (соавторы - Корженевская Т.Г., Гусев М.В.).
44. Pivovarova L.V. Experience in teaching of integrative biology to non - biologists at the basis for biocentric world vision / Proc. Intern. Symp. BioEd 2000: the Challenges of the 21st Century (15-18 may 2000) Paris. 2000. P. 15 (Korzhenevskaya T.G., Gusev M.V.).
45. Pivovarova L.V. ReЦtraining teachers to develop biological literacy / Proceedings International Conference BioEd 2008: Biological Sciences, Ethics and Education. The Challenges of Sustainable Development (24-28 june). Dijon, Bourgogne, France. [Электронный ресурс]. 2008. Режим доступа: (сoautor - Korzhenevskaya T.).

Пивоварова Л.В. Теория и технологии формирования биологической грамотности на интегративной основе: Автореф. дисс. Е д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009.  53 с.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике