Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
ШАХМАНОВА АЙШАТ ШИХАХМЕДОВНА
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА
Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
МОСКВА 2012
Работа выполнена в Институте педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО г. Москвы Московский городской педагогический университет Научный консультант доктор педагогических наук, профессор ГБОУ ВПО МГПУ Козлова Светлана Акимовна
Официальные оппоненты:
академик РАО, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет Бим-Бад Борис Михайлович член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, зав. сектором начального образования ФГНУ Институт содержания и методов обучения РАО Виноградова Наталья Федоровна доктор психологических наук, профессор кафедры психологии образования ФГБОУ ВПО МПГУ, зав. лабораторией управления социальными системами защиты детства НОУ ВПО Столичная финансово-гуманитарная академия Семья Галина Владимировна Ведущая организация ГОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова
Защита состоится 10 октября 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО г. Москвы Московском городском педагогическом университете по адресу: 129226, Москва, ул. Туристская, д.19, корп.5.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.
Автореферат размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ 9 июля 2012г.
Автореферат разослан л июля 2012 года
Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н.Азарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования Актуальность проблемы исследования мы представляем в трех направлениях: социальная обусловленность, теоретическая значимость, практическая целесообразность.
Социальная обусловленность проблемы.
Детство - важнейший этап становления личности. Оно имеет непреходящее значение, с одной стороны, как фундамент, определяющий основные тенденции дальнейшего развития, с другой - самоценный период, дающий ребенку уникальный жизненный опыт, трудно восполнимый на других возрастных этапах. Все дети Земли имеют право на благополучное детство. И это право законодательно закреплено в основных международных документах и правоутверждающих актах, таких как Декларация и Конвенция о правах детей, принятых подавляющим большинством стран мира. Однако на практике не все дети имеют возможность реализовать это право. В особенно уязвимом положении находятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.
Особую актуальность проблема сиротства приобрела в России, где в настоящее время по данным Министерства образования и науки без попечения родителей воспитывается свыше 760 тысяч человек (без учета беспризорников), а по данным независимых экспертов их число достигает миллиона. В детских домах, приютах, домах ребенка и школах-интернатах постоянно проживают порядка 260 тысяч детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. На фоне общего сокращения численности детского населения страны, сегодня каждый сотый ребенок в России живет в государственном сиротском учреждении.
В настоящее время проблема сиротства является одной из приоритетных государственных проблем. В стране создана нормативная Ч правовая база, направленная на защиту интересов данной категории воспитанников. Сиротами занимаются 19 различных ведомств. На их содержание выделяются значительные материальные ресурсы. По данным уполномоченного Президента РФ по правам ребенка П.Астахова, на содержание одного ребенка в детском доме выделяется от 350 тысяч до миллионов рублей в год (в зависимости от региона). Однако, несмотря на постоянное внимание государства к данной проблеме, кардинально разрешить ситуацию не удается.
Ежегодно порядка 20000 детей-сирот выходят из детских домов, подавляющее большинство из них (90%) не могут адекватно социализироваться в обществе, пополняя ряды асоциальных личностей (преступников, алкоголиков и наркоманов, самоубийц и т. д.).
Таким образом, возникает противоречие между заинтересованностью государства и общества в социально-адаптированных, активных, творческих, законопослушных гражданах, колоссальных материальных и духовных затратах на их воспитание и невозможностью существующей системы призрения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обеспечить решение данной задачи. Кроме того, усугубляет положение тот факт, что за сухими цифрами статистики неблагополучия выпускников детских домов стоят искалеченные человеческие судьбы.
Основной причиной, тормозящей решение данной проблемы, на наш взгляд, является отсутствие скоординированной, хорошо продуманной, научно обоснованной стратегии решения проблемы сиротства, объединяющей социальные и психолого-педагогические аспекты и направленной на обеспечение каждому ребенку возможности реализовать свое право на благополучное детство и успешную социализацию в обществе, стратегии построенной на учете особенностей развития данной категории детей и создании оптимальных условий для их личностного становления.
В настоящее время сложившаяся в России государственная система воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, включает дома ребенка (252); детские приюты (615); детские дома (1850);
школы-интернаты для детей-сирот (330); социально-реабилитационные центры помощи сиротам (705); усыновление, опеку, патронат и т.д.
Существование разных форм призрения данной категории воспитанников - это, несомненно, положительная тенденция, так как в большей степени позволяет удовлетворить потребности разных групп детей. Однако в последнее время предпринимаются попытки закрыть детские дома, а детей раздать в семьи на усыновление. Идея положительна, но нереальна для выполнения. И практика показала несостоятельность, неправильность такого решения: от усыновления отказываются около 70% семей (родителей), часть детей по своим особенностям никогда не будут желанны для приемной семьи; часть детей не может быть предложена на усыновление (например, особая категория больных детей, дети, родители которых не лишены родительских прав и др.). Эта попытка не только не решила поставленную задачу, но нанесла вред психическому состоянию детей и приемных родителей. Дети повторно пережили стресс лишения семьи, от них снова отказались, они снова попали в категории ненужных взрослым, а взрослые увидели свою несостоятельность в выполнении роли родителей, и эта травмирующая ситуация также не могла не отразиться на их психическом состоянии. Все это только усугубило положение.
Анализ существующей системы воспитания сирот показывает, что любые учреждения, организуемые государством для таких детей, имеют право на существование, их нельзя противопоставлять друг другу и тем более взаимоисключать. Все они, выполняя свою функцию, необходимы детям.
Проблема не в том, чтобы освободиться от детских домов, считая тем самым, что задача борьбы с сиротством решена. Следует думать над оптимизацией воспитания детей-сирот в условиях детских учреждений (домов ребенка, детских домов, школ-интернатов). И даже если количество детей в детских домах уменьшится, все равно отказываться от них нельзя. Необходима разработка научно обоснованной концепции оптимизации существующей системы детских домов и школ-интернатов, переориентации их на учет особенностей личностного развития и актуальные потребности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Теоретическая необходимость изучения проблемы обусловлена рядом причин:
1. Недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ социального развития личности ребенка-сироты в условиях детского дома на начальных этапах становления ( дошкольное детство). Несмотря на то, что на исследовательском уровне проблема социального развития ребенка-сироты в условиях детского дома ставилась, но она решалась применительно к детям школьного возраста, либо, когда это касалось дошкольников, рассматривалась независимо от анализа опыта их предыдущей жизни и поэтому не могла оказать серьезного влияния на изменение уровня социального развития детей, находящихся в особой ситуации.
Необходимо отметить, что дети-сироты Ч очень неоднородный контингент, объединяющий разные категории воспитанников: сирот (4%), имеющих опыт жизни в нормальной семье, родители которых погибли, и социальных сирот (96%), родители которых живы, но в виду разных причин (находятся в местах заключения, лишены родительских прав и т. д.) не занимаются воспитанием своих детей. Социальные сироты, в свою очередь, объединяют детей Ч воспитанников домов ребенка, оставленных родителями в первые дни и недели жизни и не знавших никогда, кто такая мама; детей, имеющих опыт жизни в неблагополучной семье и попавших в детский дом в результате лишения их родителей родительских прав; детейбеспризорников, имеющих опыт жизни на улице (вокзалах, рынках, подвалах и т. д.). Каждая из названных подгрупп характеризуется специфическими особенностями развития, но все они имеют и общие особенности, такие как: проблемы здоровья (как физического, так и психического); интеллектуальное отставание, проявляющееся в ограниченном кругозоре, недоразвитии психических познавательных процессов; отсутствии навыков учебной деятельности; проблемы психоэмоционального развития, социализации и т. д. Социальное становление каждой из названных категорий идет по особому пути, обусловленному (среди других причин) опытом жизни до поступления ребенка в детский дом и требует учета этих особенностей в образовательном процессе детского дома. Эти объективные особенности представляют определенную трудность конкретно в социальном развитии ребенка, в том, как он входит (и будет входить) в социальный мир и требуют обязательного учета при организации воспитательно-образовательной работы с данным контингентом воспитанников. Необходим глубокий теоретический анализ последствий предыдущего детскому дому опыта жизни ребенка для его развития и разработка направлений корректировки этих последствий. Требует разработки концептуальное обоснование цели, задач и содержания работы с детьми в данном направлении.
2. Детский дом Ч традиционно сложившаяся форма призрения детейсирот. В настоящее время детские дома организованы по типу деятельности обычных образовательных учреждений для детей из семьи, но с круглосуточным пребыванием воспитанников. Основной акцент сделан на реализации образовательной функции. Такая организация не способствует полноценному развитию ребенка-сироты. Ведь ребенок-воспитанник обычного образовательного учреждения после детского сада или школы вернется домой, где сможет реализовать свою потребность в эмоциональноличностном общении, а ребенок-сирота в условиях детского дома такой возможности лишен. Без реализации этой базовой потребности (в любви, эмоциональной близости, понимании) невозможно полноценное развитие личности. В настоящее время в детских домах именно эта потребность детей не получает должного удовлетворения. Такое положение обусловлено теоретико-методологической неразработанностью модели педагогического процесса детского дома, взаимодействия со взрослыми, сверстниками и миром вокруг, которая бы максимально отвечала реализации всех основных потребностей ребенка-сироты, в том числе и потребности в эмоциональноличностном общении, любви, принятии и понимании. Отсюда очевидно, что необходима разработка общей стратегии организации жизни, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, которые находятся в особых условиях детского дома, определение принципов, которые должны быть положены в основу построения педагогического процесса, ответ на вопрос:
каким по форме организации должно быть учреждение для воспитания детей-сирот дошкольного возраста, а также научно-методическое обеспечение процесса воспитания в детских домах.
3. Перестройка детского дома как образовательного учреждения требует изменения подходов к подготовке кадров. В настоящее время профессиональная деятельность педагогов детских домов строится по типу деятельности педагогов обычных образовательных учреждений для детей из семьи (для данной категории специалистов нет даже квалификационных характеристик). Необходим пересмотр роли педагога детского дома, его функциональных обязанностей, которые должны быть ориентированы не только на выполнение образовательных функций (обучение и воспитание), как это сделано сейчас, а на компенсацию, насколько это возможно, ребенку отсутствующих родителей, организацию различных форм эмоциональноличностного общения с ними и т.д. Сегодня в системе профессионального образования нет учебных заведений, осуществляющих такую подготовку.
Мы считаем, что необходима специальная теоретическая, методическая и организационная работа в данном направлении. Подготовка педагогов для работы с детьми-сиротами должна осуществляться как в условиях педагогических учебных заведений и для них должны быть разработаны спецкурсы на этапе бакалавриата и специалитета, специализированные программы на уровне магистратуры и т.д), так и в направлении обеспечения оптимальных возможностей для повышения профессиональной компетентности специалистов детских домов (необходима разработка содержания курсов повышения квалификации, теоретических семинаров, тренинговых групп в детских домах и т. д.), которых сегодня катастрофически не хватает. Очень важным аспектом профессиональной подготовки педагогов для работы с воспитанниками детских домов является целенаправленная работа по профилактике личностного выгорания педагогов, которые в силу специфики работы и постоянного взаимодействия с таким трудным контингентом детей, сильно подвержены данному явлению.
Необходимо провести теоретическое и методическое изучение этого явления и разработать систему такой работы с педагогами.
Реализация такого подхода невозможна также без научнометодического обоснования и разработки модели профессиональной деятельности педагога детского дома, направленной на подготовку педагогов для работы в условиях детского дома.
Практическая необходимость проведения исследования выбранной проблемы заключается в необходимости разработки программно- методического сопровождения социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома и разработки учебно-методических материалов для специализированной подготовки педагогов для работы с детьми-сиротами в условиях вузов, колледжей, в системе повышения квалификации.
Анализ cостояния проблемы дает основание выделить объективные противоречия:
между ориентацией международного сообщества на усиление внимания охране детства, признание ответственности взрослых за жизнь и благополучие подрастающего поколения и необеспеченностью реальных условий реализации этих требований;
между потребностью общества в социально адаптированных адекватных, нравственных, творческих гражданах и существующей системой воспитания сирот, которая не обеспечивает реализацию данной потребности;
между социальными потребностями детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в условиях детских домов и невозможностью традиционного педагогического процесса детского дома их удовлетворить;
между необходимостью оптимизации процесса социального развития ребенка-сироты и уровнем теоретической и методической разработанности проблемы в научных исследованиях;
между огромным значением в развитии личности начальных этапов становления (раннее и дошкольное детство) и недооценкой данного периода на социальном уровне и уровне научно-теоретического осмысления;
между сложностью и специфичностью задач, которые призван решать педагог детского дома и отсутствием системы специальной профессиональной подготовки педагогических кадров в вузах и колледжах.
Необходимость устранения названных противоречий определила проблему исследования: Теоретические и научно-методические основы оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.
Объект исследования: социальное развитие ребенка-дошкольника в условиях детского дома.
Предмет исследования: условия оптимизации процесса социального развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях детского дома.
Цель настоящего исследования: разработка и обоснование теоретических и научно-методических основ процесса оптимизации становления личности ребенка-сироты в условиях дошкольного детского дома.
Гипотеза исследования:
Социальное развитие детей дошкольного возраста в условиях детского дома будет проходить оптимально при совокупности следующих условий:
1. изменении принципа вхождения ребенка в социальный мир, основанном на учете специфики социального становления ребенка-сироты (тяжелая наследственность, воспитание вне семьи и т.д.) и существующих барьеров его развития, ориентации на предшествующий детскому дому индивидуальный опыт ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий социализации в соответствии с ним;
2. научной разработке теоретических и научно-методических основ социального развития дошкольников в условиях детских домов, целостной концепции и модели социального развития ребенкасироты;
3. перестройке воспитательно-образовательной работы детского дома на содержательном (наряду с реализацией всего спектра образовательных функций, содержание образования должно включать такие аспекты, как: психологическая гармонизация личности ребенка-сироты и развитие его коммуникативных навыков; расширение бытовых умений и навыков; творческое развитие личности; полоролевая социализация, привитие основ правовой культуры и т. д.), и технологическом (открытый характер детского дома; приближение жизни в детском доме к семейным; организация соответствующего образовательного пространства дошкольного детского дома; переход от преобладания фронтальных форм работы к приоритету эмоционально-личностного общения с детьми; отказ от чрезмерной регламентации жизни детей и переход к вариативному планированию и осуществлению работы; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с детьми;
обеспечение контактов детей-дошкольников с детьми школьниками из того же детского дома и сверстниками за его пределами) уровнях.
4. Изменении подходов к подготовке кадров для работы с детьмисиротами, научно-методическом обосновании содержания и технологии такой работы в условиях профессиональных педагогических учреждений (бакалавриат, магистратура) и в системе повышения квалификации педагогов, включении в данную работу профилактики профессионального выгорания педагога детского дома с тренингом его преодоления.
Задачи исследования Первая группа задач связана с разработкой теоретических основ исследования:
1. Разработать совокупность положений, составляющих социальнопедагогические основы развития и воспитания детей в условиях дошкольного детского дома;
2. Выявить основные тенденции и закономерности развития и воспитания детей в условиях дошкольного детского дома.
3. Разработать концепцию и комплексную модель процесса воспитания ребенка в дошкольном детском доме и подготовки кадров для работы с детьми.
Вторая группа задач носит содержательно-целевой и процессуальный характер :
1. Обосновать и апробировать методику построения педагогического процесса дошкольного детского дома;
2. Разработать профессиограмму педагога детского дома.
3. Разработать содержание и технологию подготовки кадров для работы с детьми в условиях детского дома.
Третья группа задач носит прикладной характер:
1. Разработать программу социального развития детей, воспитывающихся в условиях дошкольного детского дома;
2. Разработать содержание магистерской подготовки педагогов, готовящихся к работе с детьми в детском доме;
3. Разработать цикл спецкурсов для бакалавриата о специфике развития детей и педагогической работы с ними в условиях детского дома;
Разработать тренинговую программу и программы теоретического семинара для педагогов детских домов.
Степень разработанности темы и теоретическая база исследования Триединый характер нашего предмета исследования - социальное развитие ребенка-сироты, педагогический процесс детского дома и специфика подготовки кадров для такого рода учреждений - неизбежно обуславливает разграничение его составляющих и анализ самостоятельности каждого из направлений.
Для нас представляли интерес:
1. Исследования, рассматривающие разные аспекты социализации, адаптации и реабилитации воспитанников детских домов (В.М. Бревнова, О.В. Брекина, Л.А. Виниченко, И.В. Дубровина, М.В. Истомина, С.Н.
Кошман, Б.А. Куган, С.В. Лактионова, В.И. Попов, А.Н. Пронина, В.
Стрельцова, Г.Н. Швецова и др.); духовно-нравственное развитие воспитанников (А.А. Бурлакова, И.А. Калабина, Л.П. Сасунова и др.);
вопросы полоролевого развития и подготовки детей к семейной жизни ( Г.И.
Плясова, Р.Г., Н.Е. Татаринцева и др.); взгляды на современное обучение дошкольников (А.И. Савенков, Л.А. Парамонова и др.); проблемы психологической гармонизации личности ребенка-сироты (Л.И. Авдеева, Н.Ю. Величко, О.И. Герберт, Т.Г. Луковенко, В.В. Неволина, Н.К. Радина, С.Н. Сатышева и др.).
2. Исследования, в которых анализируется педагогический процесс детских домов и ведется поиск путей его оптимизации (Д.Н.Грибков, З.В.Дорогонько, Е.Н.Дрыгина, А.Б.Зайцев, Н.В.Кононенко, В.В. Комаров,.Е.Кобринский, В.В.Комаров, С.Н.Кошман, К.В.Кулаков, С.Ю. Мартынова, Ю.М.Мерзляков, Л.Л.Митяев, В.В.Михайлов, Н.А. Палиева,.Л.Разоренова, Л.Р. Ягудина и др.).
3. Особый интерес для нас представляли исследования, посвященные проблеме подготовки специалистов для работы с детьми-сиротами (О.В.
Аникина, А.А. Васильев, Т.А. Демидова, В.Ю. Иванова, Е.Б. Кириченко, Е.О.
Кравченко, Ю.Н. Кузнецова, И.А. Романова, Л.М. Симкин, С.Я. Скрибинский и др.), в которых рассмотрены разные аспекты данной проблемы. Вместе с тем они не ставили своей задачей разработку современной концепции подготовки кадров для работы с детьми дошкольного возраста в условиях детского дома, обоснование особенностей профессиограммы педагога детского дома.
Несмотря на то, что создается впечатление о разработанности проблемы в современных исследованиях, их анализ показывает, что, во-первых, большинство исследований посвящено детям школьного возраста, в то время, как особенности адаптации и социализации ребенка раннего и дошкольного возраста практически не изучены, хотя имеют ярко выраженную специфику и свое место в процессе формирующейся личности. Во-вторых, не разработаны методологические и теоретические основы социального развития детей - дошкольников в условиях детского дома, что не дает возможности разработать адекватную систему программно-методического сопровождения. В-третьих, в приводимых исследованиях была сделана попытка, существенно не меняя сущности процесса воспитания в детском доме, решить локальные проблемы, однако такой паллиативный подход не может принципиально изменить ситуацию в работе детского дома.
Методологические основы исследования составляют - философские концепции социализации личности (А.В. Мудрик, И.С. Кон, В.С. Мухина, А.В. Петровский и др.); социальной обусловленности воспитания (К.Д.
Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П. Блонский,А.С. Макаренко, Г.В. Семья и др.);
понимания детства ка к периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Виноградова, В.Т.Кудрявцев, Р.М., Чумичева и др.); теория деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др); идеи о социально-исторической обусловленности феномена воспитания (А.В.
Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, С.П. Курдюмов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); положение о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности ( Б.М.Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.Д.
Никандров, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Асмолов и др.).
Теоретические основы исследования составляют концепции целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.В. Комаров, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.); социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Г.Н.
Филонов и др.); личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.); детство как пространство развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, Д.И.
Фельдштейн, Р.М. Чумичева);
теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, О.С.Богданова, З.И.
Васильева, Н.Ф.Виноградова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.);
дошкольного образования, определившие сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания (А.Г. Гогоберидзе, О.М. Дьяченко, И.Э. Куликовская, В.И. Логинова, Л.А. Парамонова и др.);
теоретические идеи демократизации и гуманизации образования, представленные в международных и российских правовых документах и законах; идеи комплексного и личностно-ориентированного подхода к детям (Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, Л.М. Щипицина, Е.И. Степанов, И.С.
Якиманская и др.) ;
взгляды зарубежных ученых, связанные с обоснованием бесконфликтного вхождения ребенка в среду самостоятельной жизни и деятельности в качестве члена общества, учение о мотивации поведения личности (А.Маслоу); структурно-функциональная теория социализации личности (Т.Парсонс); теория морального развития личности (Э.Эриксон).
Научно-методические (дидактические) основы проведенной работы составляют труды ученых-просветителей и педагогов Ч новаторов в области воспитания детей, оставшихся без попечения родителей (И.И. Бецкой, В.Ф.
Одоевский, К.Д.Ушинский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С.Макаренко);
исследования, посвященные проблемам социальной защиты детей-сирот (А.М.Нечаева, Е.М.Рыбинский, Т. Н. Поддубная и др.); научные работы, изучающие особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Л.И. Божович, И.В.Дубровина, М.И. Лисина, А.М.
Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.А. Котосонова и др.); основы психодидактики, как отрасли научного знания интегрирующей психологию и теорию обучения (А.И. Савенков); образования детей-сирот (Л.В. Байбородова, В.В. Беляков, Е.А. Горшкова, И.Ф. Дементьева, Н.П. Иванова, А.С.Кочкина, Г.В.Семья, Л.К.Сидорова); теоретические и экспериментальные исследования специфики учреждений интернатного типа (С.Беккер, Й.Лангмейер, И.В.
Дубровина, В.Т. Кудрявцев, А.Г. Рузская, В.В. Комаров, Ю.М. Мерзляков, Н.Ф. Велиханова и др.).
Научная новизна исследования:
Х разработана целостная научная концепция социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома, в которой в новом свете предстают ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты развития дошкольника в условиях детского дома;
Х выделены критерии, показатели, уровни социального развития ребенка дошкольного возраста воспитывающегося в условиях детского дома;
Х предложена целостная модель нового типа детского дома для детейсирот, в основе которой лежит принцип открытости учреждения, интеграции содержания воспитания и обучения, взаимопроникновение разных форм организации педагогического процесса, учет специфики учреждений интернатного типа в подготовке кадров для работы в них;
Х теоретически обоснованы и технологически разработаны концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.
Х осуществлено научно-теоретическое обоснование своеобразия профессиональной деятельности педагога дошкольного детского дома с позиции целевых, содержательных и технологических ориентиров, разработана профессиограмма его деятельности.
Теоретическая значимость исследования.
Х исследование вносит вклад в научную разработку проблемы зависимости развития ребенка от социальных условий жизни, доказано, что существуют корреляционные связи между уровнем социального развития и опытом жизни, предшествующим попаданию ребенка в детский дом;
уровнем социального развития и возрастом, в котором ребенок остался без попечения родителей; между качеством образовательной работы в детском доме, ориентацией ее на актуальные потребности детей-сирот и уровнем социального развития ребенка; между уровнем профессиональной компетентности педагога и уровнем психосоциального благополучия воспитанников;
Х исследование развивает и дополняет научные представления о направлениях социального развития ребенка в условиях детского дома (расширение представлений о социуме; психологическая гармонизация личности ребенка; формирование бытовых представлений и навыков);
Х в исследовании обоснованы оптимальные параметры интеграции содержания, форм и методов социального развития ребенка дошкольного возраста в условиях детского дома, дающие основание для разработки научно-обоснованной технологии организации жизни и развития ребенка;
Х исследование вносит корректировку в подготовку кадров для работы с детьми-сиротами на аксиологическом, содержательном и технологическом уровнях.
Практическая значимость исследования.
Х Разработанные концептуальные основы новой модели детского дома, программа Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями позволяют оптимизировать процесс социального развития детейЦсирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Х Материалы исследования вносят вклад в практику профессионального педагогического образования на уровне вузовской подготовки (бакалавриат, магистратура) и системы повышения квалификации педагогических кадров. На основе проведенного исследования разработаны: программа магистерской подготовки по направлению Педагог детского дома (1450 часов); программа специализации для студентов педагогических вузов (500 часов); программы спецкурсов Воспитание детей-сирот дошкольного возраста (36 часов);
Содержание и организация деятельности педагога детского дома (36 часов); Педагогическое сопровождение детей, имеющих проблемы развития (36 часов); Профилактика личностного выгорания педагога (24 часа) для студентов бакалавриата. Разработана программа повышения профессиональной квалификации для педагогов-практиков и тренинг профилактики личностного выгорания для педагогов детских домов. Их внедрение позволяет отразить в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров особенности воспитания детей-сирот в условиях детского дома, совокупность компетенций, которыми должен обладать педагог детского дома и способствует решению задачи повышения профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми-сиротами.
Положения, выносимые на защиту:
Х Процесс социализации детей-сирот характеризуется специфическими особенностями, необходимостью преодолевать барьеры развития, обусловленные наследственными факторами и спецификой социальной ситуации воспитания вне семьи. Адекватное социальное развитие данного контингента детей возможно только в ситуации учета этой специфики и организации образовательной работы, ориентированной на потребности детей.
Х Существующие детские дома могут решить проблему адекватного социального развития личности ребенкадошкольника только в случае комплексной перестройки их деятельности на целевом, содержательном и технологическом уровнях. Для этого необходимо переориентировать детские дома с лобразовательной акцентуации на приоритет задач личностного становления и психологической гармонизации ребенка; перестроить педагогический процесс с ориентацией на: открытый характер образовательных учреждений для детей - сирот; максимальное приближение детского дома к семейному типу воспитания; организацию соответствующего пространства детского дома; тесное взаимодействие всех субъектов воспитания внутри детского дома и за его пределами; учет принципа половой дифференциации воспитания; отказ от засилья фронтальных форм работы в пользу организации различных форм эмоционально-личностного общения с детьми, учет опыта предыдущего детскому дому жизненного опыта ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий взаимодействия.
Х Важнейшим условием оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детских домов является разработка научно-теоретических основ (концепция социального развития, модель и т.д.) и пакета методического сопровождения (программы, методические пособия и т. д.).
Х Необходимым условием оптимизации социального развития детей-сирот в условиях детских домов является подготовка квалифицированных кадров, направленная на учет специфики развития данной категории воспитанников и своеобразия социальной ситуации развития, в которой они находятся, вооружение педагогов необходимыми профессиональными знаниями и умениями, а так же профилактику личностного выгорания.
Методы исследования:
В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ научной педагогической, психологической, философской литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных);
эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; опросные методы, наблюдение, изучение педагогической документации, изучение опыта педагогической деятельности, методы оценивания и измерения, методы математической обработки данных).
Организация исследования Исследование проводилось с 1998 по 2012гг. Экспериментальная база исследования: Санаторный детский дом для детей Ч сирот и детей, оставшихся без попечения родителей №48 г. Москвы, Детский дом №1 и Дом детства №8 г. Избербаша (Дагестан); Институт психологии и педагогики образования ГБОУ ВПО МГПУ; факультет педагогики и психологии ДГПУ (Дагестан). В общей сложности за весь период опытно-экспериментальным исследованием было охвачено 600 воспитанников детских домов дошкольного возраста, 200 педагогов детских домов и 500 студентов ИППО ГБОУ ВПО МГПУ и факультете педагогики и психологии ДГПУ (Дагестан).
Исследование осуществлялось в нескольких направлениях и строилось поэтапно.
На первом этапе осуществлялся анализ социокультурной ситуации воспитания детей в условиях дошкольного детского дома; особенностей развития данного контингента воспитанников; факторов, оказывающих влияние на процесс социализации дошкольников в условиях детского дома.
На втором этапе определялись концептуально-конструктивные подходы к построению содержания работы по социализации детей дошкольного возраста в условиях детского дома, определению педагогической технологии. Разработка концептуальной модели социализации детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.
На третьем этапе осуществлялась работа по разработке критериев отбора, конструирования и оценивания эффективности предложенной технологии и содержания работы, уровня развития воспитанников.
На четвертом этапе осуществлялась работа по разработке и систематизации диагностического инструментария, диагностике исходного уровня социального развития детей дошкольного возраста в условиях детских домов ; опытно-экспериментальная работа, включающая разработку содержания и технологии работы по социальному развитию детей дошкольного возраста в условиях детского дома; проведение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы и подведение итогов.
На пятом этапе были обобщены и проанализированы результаты экспериментального исследования, проведена оценка эффективности проведенной работы, оформлены выводы.
Достоверность и научность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, совокупностью использованных методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации; сочетанием качественного и количественного анализов; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования представлялись на научных семинарах, заседаниях кафедры дошкольной педагогики ИППО МГПУ. Они излагались диссертантом в докладах и выступлениях на научнопрактических конференциях. Принципиальные выводы диссертационного исследования получили одобрение на Всероссийских и Международных научно-практических конференциях - Герценовские чтения (СПб.,2004);
Непрерывное профессиональное образование в ХХ1 веке (Самара, 2008);
Нравственное воспитание на современном этапе (М..2001); Современные проблемы дошкольного воспитания (М., 2004); Гуманистические идеи в психологии и педагогике (М.,2008); Подготовка специалистов для системы дошкольного воспитания в процессе вузовского образования (Шадринск, 2008); Права ребенка в современном мире (М., 2008); Современная семья:
состояние, тенденции развития (М., 2008); л125 лет Московскому психологическому обществу (М.,2011); Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров (М., 2010); Ребенок в современной образовательной среде (М., 2011).
Результаты исследования изложены автором в монографиях, других научных и методических публикациях, учебных пособиях, программах общим 59 печатных листов; использовались при разработке и чтении лекций, курсов по выбору студентов (бакалавриат и специалитет), спецкурсов (магистратура), при написании дипломных и курсовых работ студентами факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала, Дагестан) и Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ (г.Москва).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы объект, предмет исследования, раскрыты его методология и методика, показаны степень разработанности проблемы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В главе 1 Сиротство как социально-педагогическое явление обсуждается проблема детства, его функция в становлении человека и сиротство как социально-педагогическое явление, отрицательно влияющее на нормальную социализацию личности. Раскрываются вопросы сиротства в истории нашего государства.
В главе 2 Теоретические основы оптимизации процесса социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома рассмотрены сложившиеся в науке подходы к проблеме оптимизации образования, педагогический процесс современного детского дома с позиций теории оптимизации, излагается авторская концепция социального развития ребенка дошкольного возраста в условиях детского дома.
В главе 3 Научно-методические основы оптимизации процесса социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома представлены основные положения программы социального развития дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, разработанная на основе концепции автора; дано описание хода и результатов констатирующего, формирующего и контрольного этапов проведенной опытно-экспериментальной работы.
В главе 4 Подготовка педагогов к работе с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительского попечительства обоснована необходимость специальной подготовки кадров для работы с детьми-сиротами, предложен апробированный в вузе учебный план такой подготовки, представлены разработанные тренинги для преодоления профессионального выгорания педагогов.
В Заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений, выносимых на защиту, определена перспектива исследования данной проблемы.
В Приложении представлены: программа социального развития дошкольников в условиях детского дома, перспективное планирование работы по программе на год, примерная тематика и разработка бытовых занятий, конспекты психологических занятий с детьми, программа тренинга по профилактике личностного выгорания педагогов детских домов, программа подготовки магистров, программа курсов повышения квалификации специалистов детского дома, курсы по выбору для студентов бакалавриата.
Основное содержание диссертации Исторический анализ позволил проследить динамику отношения мира взрослых к феномену детства и путь к современному взгляду на детство как самоценный период в развитии человеческой личности, имеющий непреходящее значение. В то же время признание на мировом уровне идей самоценности детства вступает в противоречие с практикой реального отношения к детям, живущим в разных социальных условиях. Наиболее уязвимой категорией являются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. К началу 21 века в России проблема детского сиротства приобрела угрожающие масштабы. В диссертации дан анализ специфики современного этапа сиротства, представлен материал, свидетельствующий об отношении государства к решению данной проблемы в разные исторические периоды: от выживания ребенка-сироты к его призрению и, наконец, к воспитанию и обучению детей в условиях специальных закрытых учреждений.
Показано, что проводимая обществом политика социальной защиты детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, целью которой является их социальная защищенность, на практике, зачастую, не приводит к ожидаемым результатам. Складывается парадоксальная ситуация: на обеспечение социальной защиты сирот затрачиваются достаточно большие ресурсы, а эффективность всех усилий непропорционально мала - ребенок, оставшийся без попечения родителей, оказывается не защищенным, как в детском доме, так и в самостоятельной жизни.
Воспитание ребенка вне семьи накладывает отпечаток на формирующуюся личность. Как правило, дети выросшие без родительской теплоты и участия являются носителями специфических характеристик личностного развития, таких как: психологические проблемы (повышенная тревожность, страхи, агрессивность, неадекватная самооценка, отсутствие базового доверия к миру); интеллектуальное отставание (ограниченный кругозор, задержка в развитии психических познавательных процессов и т.д.); проблемы со здоровьем (подавляющее большинство воспитанников детских домов являются носителями целого комплекса врожденных и приобретенных заболеваний); проблемы полоролевой идентификации и последующей социализации ребенка и т.д.
Сложившаяся сегодня система воспитания детей-сирот в детских домах, к сожалению, не способствует преодолению последствий родительской депривации, зачастую усугубляя их. Результатом пребывания в учреждениях интернатного типа являются наличие в социально-психологическом статусе выпускников таких характеристик, как: неразвитый социальный интеллект, иждивенчество, рентные установки, рецептивный тип характера (Э.Фромм), повышенный уровень виктимности и др.
Это обусловило поиск новых форм работы с сиротами (патронат, усыновление и т. д.), что является положительной тенденцией. Однако альтернативные формы воспитания сирот не могут заменить существующей государственной системы. В связи с этим особую опасность представляют призывы к ликвидации детских домов, которые, как показывает исторический опыт и недавняя практика раздачи детей в семьи (в результате которой более 70% детей были возвращены в детские дома с тяжелой травмой повторного отвержения семьей), могут привести к созданию ситуации разрушения существующей системы и отсутствия достойной альтернативы ей. Мы считаем, что наряду с развитием альтернативных форм воспитания детей-сирот, необходимо не разрушать традиционную модель детских домов, а коренным образом реформировать ее. Необходимо пересмотреть функциональное назначение детских домов и определить:
детский дом, что это? Аналог закрытого образовательного учреждения с круглосуточным пребыванием детей (как это сейчас) или учреждение, призванное стать альтернативой семьи? Мы считаем, что детский дом Ч это, прежде всего, учреждение, призванное максимально заменить семью, которой ребенок лишился. Следовательно, основная функция детского дома не образовательная (которая тоже очень значима), а функция компенсации семьи, т. е. обеспечения ребенку чувства психологической защищенности, комфорта, теплоты, вооружение его всеми необходимыми в самостоятельной жизни знаниями, умениями и навыками. Реализация такого подхода требует коренной перестройки всего педагогического процесса детского дома.
Ключевые положения такой перестройки мы сформулировали в концепции оптимизации социального развития дошкольников в условиях детского дома.
Фундаментальным положением нашей концепции является принципиально иной взгляд на ребенка-сироту. Ребенок - сирота - это такой же ребенок как миллионы его сверстников из семьи и, в то же время, - это принципиально другой ребенок. Отсутствие такого важнейшего агента социализации, как семья и раннее столкновение с негативными сторонами жизни общества, приводит к изменению траектории его развития, создает серьезные барьеры для социального становления личности. Эти барьеры начинают формироваться очень рано - уже на этапе внутриутробного развития (как правило, такие дети бывают не желанными у матерей, которые в период беременности не соблюдают необходимых медицинских рекомендаций, ведут асоциальный образ жизни). Положение усугубляется на этапе раннего и дошкольного детства, в рамках которого происходят важнейшие личностные новообразования: интенсивное развитие всех психических процессов, появление самосознания, направленности личности (социальной или асоциальной), первичной полоролевой идентификации, и т. д. Именно в этом возрасте у ребенка формируется такое важное личностное образование, как базовое доверие к миру, которое в последующем во многом определяет качество его жизни. Недооценка значения данного периода приводит к общему физическому и интеллектуальному отставанию, формированию проблем психоэмоционального развития (страхи, тревожность, агрессия и т. д.), социальной неуспешности.
Кроме того, если дети, воспитывающиеся в семье характеризуются примерно одинаковыми условиями раннего развития (их окружают любящие заботливые взрослые) у детей - воспитанников детских домов ранний опыт жизни (до поступления в детский дом) сильно разнится. Часть этих ребят начальный этап жизни провела в неблагополучной семье, другая - в домах ребенка для детей-сирот и детских больницах, кто-то пришел из благополучной семьи (в результате смерти родителей) и т.д. Опыт, полученный в каждом из этих учреждений, очень разный. Необходим учет индивидуального опыта жизни ребенка до поступления в воспитательное учреждение. Социальное развитие ребенка-сироты в условиях детского дома идет по общим законам социализации детей соответствующего возраста, но при этом, оно должно быть ориентировано на учет индивидуального предшествующего опыта ребенка и выстраивание индивидуальных стратегий социализации в соответствии с ним.
Решение этой задачи требует кардинальной перестройки воспитательнообразовательной работы детского дома, как на содержательном, так и на технологическом уровнях.
Содержательный уровень.
В настоящее время содержание образования в дошкольных детских домах аналогично содержанию образования в обычных образовательных учреждениях для детей из семьи (но с отставанием на год). Однако перед детскими домами стоят более сложные задачи. Они призваны, кроме решения образовательных функций, компенсировать детям, насколько это возможно, отсутствующих родителей. Следовательно, содержание образования в условиях детского дома должно, наряду с реализацией всего спектра образовательных функций, включать такие аспекты, как:
психологическая гармонизация личности ребенка-сироты и развитие его коммуникативных навыков; компенсация детям того спектра социализирующих представлений и навыков, которые обычные дети получают в семье, общаясь с родителями, т. е. бытовых знаний и навыков;
творческое развитие личности; полоролевая социализация воспитанников и т. д. В настоящее время дошкольные детские дома испытывают острый дефицит специализированных программ, ориентированных на особенности развития детей-сирот и специфику воспитания в детском доме. Педагоги детских домов вынуждены работать по программам детского сада, самостоятельно адаптировав их к особенностям развития и социальной ситуации воспитании детей-сирот. Это сильно осложняет работу педагогов детских домов и создает проблемы социального развития детей. Необходимо программно-методическое обеспечение педагогического процесса детского дома.
Технологический уровень На технологическом уровне оптимизация педагогического процесса детского дома предполагает:
Обеспечение максимально открытого характера образовательного процесса. Существующая ныне система закрытых детских домов создает трудности для социализации ребенка-сироты, изолируя его от общества.
Необходимо, чтобы воспитанники детских домов посещали обычные детские сады вместе с домашними детьми, а в детский дом возвращались, как обычные дети возвращаются домой в семью. Такой подход позволит обеспечить детям, воспитывающимся в условиях детского дома, равные с детьми из семьи, объем и качество образования, будет способствовать раннему включению в жизнь социума, поможет приобрести необходимые коммуникативные навыки. Однако такой перевод сопряжен с трудностями, которые обусловлены противоречием между официально провозглашаемой политикой защиты детей-сирот и неприятием их обществом в реальности.
Подтверждением данного вывода служат многочисленные случаи протестов родителей детей из семьи против того, чтобы в группе детского сада или классе школы вместе с их детьми обучались детдомовские дети.
Поддерживая сирот с трибун публичных выступлений, на самом деле, в жизни люди стараются отгородиться от данной категории детей, в лучшем случае Ч не замечая их, в худшем Ч относясь к ним откровенно враждебно.
Общество вытесняет сирот из своих рядов и те, в свою очередь, ощущая себя не нужными и чужими, становятся в позицию противопоставления себя тому самому обществу. Это потенциально очень опасная тенденция, которая приводит в дальнейшем к росту преступности, количества асоциальных личностей. В результате страна не только теряет своих потенциально полезных граждан, но и расходует огромные средства из бюджета на содержание их в колониях, тюрьмах, наркодиспансерах. В ситуациях, когда невозможно посещение сиротами обычных образовательных учреждений, необходимо сделать педагогический процесс детского дома максимально открытым, наполнив его прогулками, экскурсиями и другими формами контактов детей с широким социальным миром (например, посещение кружков и секций за пределами детского дома).
Организацию соответствующего развивающего пространства дошкольного детского дома. Мы считаем, что детский дом - это учреждение, призванное максимально заменить семью, а не только решающее образовательные задачи. Оно должно обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, комфорта, теплоты. Планирование пространства детского дома должно осуществляться не по типу детсадовской группы (как это делается сейчас), а по типу обычной квартиры, в которой живет семья. Организация развивающего пространства детского дома должна соответствовать основным принципам личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в образовательном учреждении (принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности;
принцип стабильности - динамичности развивающей среды; принцип комплексирования и гибкого зонирования; принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого; принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; принцип открытости Ч закрытости;
принцип учета половых и возрастных различий детей). Однако в условиях детского дома все названные принципы приобретают свою специфику, обусловленную особенностями контингента воспитанников и своеобразием закрытого образовательного учреждения. Так, важнейшим принципом организации развивающего пространства детского дома является принцип максимального приближения его к семейным условиям; принцип обеспечения индивидуально-личностного пространства для каждого ребенка;
создание обязательных зон творческого развития в каждой группе и т. д.
Имеет свою специфику в условиях детского дома принцип комплексирования и зонирования пространства. Зонирование должно обязательно включать: практическую зону (кухня, мастерская и т.д.); зону развития творчества; зону уединения; социальную зону (игровые уголки с материалами для игр Семья, Больница, Магазин и т.д., книги о людях разных профессий, материалы о культуре разных народов, истории и культуре своей страны); космическую зону (глобус, карты мира, России, доступные детям книги по географии, астрономии, биологии и т.д.).
Переход от засилья фронтальных форм работы к приоритету эмоционально-личностного общения с детьми. Особенностью развития детей, воспитывающихся в условиях детского дома, являются серьезные проблемы, связанные с отсутствием близкого, значимого взрослого, способного подарить такому малышу искреннюю заботу и любовь. Дети, которые не чувствовали себя любимыми, не знают что это такое, и, как следствие не могут любить других. А это, в свою очередь, создает для них немалые проблемы в будущем. В связи с этим необходимо перестроить режим дня детского дома таким образом, чтобы увеличить в нем время для эмоционально-личностного общения и уйти от засилья фронтальных форм работы с детьми. Это будет способствовать освобождению педагогов от групповых форм работы и переключению их внимания на продуманное эмоционально-насыщенное индивидуализированное личностное общение с детьми. Стратегия такого общения должна разрабатываться с учетом конкретных эмоциональных потребностей каждого ребенка и требует от педагогов более тщательной психологической подготовки.
Отказ от чрезмерной регламентации жизни детей и переход к вариативному планированию и осуществлению работы. Вся жизнь ребенка в детском доме строго расписана и подчинена режиму дня. Режим Ч это хорошо, но нельзя всю жизнь прожить строго по расписанию, составленному пусть даже очень хорошими специалистами, но не тобой. В условиях детского дома ребенок как бы выключен из процесса управления своей жизнью. Он чаще всего является исполнителем предписаний других, будучи исключенным из планирования и управления своей жизнью. В условиях детских домов чрезмерная регламентация детской жизни приводит к отсутствию релаксации, т. е. ребенок не может расслабиться, побыть один. В связи с этим необходимо заложить в режим дня ребенка идею вариативности, учета мнения детей при планировании отдельных режимных моментов, личного времени для воспитанников.
Следующим принципиальным положением нашей концепции является положение о том, что решение проблемы сиротства требует кардинального пересмотра подходов к подготовке кадров для работы в детских домах и интернатах, так как объект их профессиональной деятельности (ребенок) обладает комплексом специфических характеристик развития, требующих от педагога специальных знаний и психологической устойчивости личности.
Названные концептуальные положения мы отразили в модели оптимизации социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.
МОДЕЛЬ ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА ЦЕЛЬ:
Адекватное социальное развитие детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома, ориентированное на формирование представлений о социальном мире; эмоциональноположительного отношения к нему; практических навыков жизни в социуме ЗАДАЧИ: ПРИНЦИПЫ:
Коррекционный блок: Принцип ориентации на приоритет воспитанники детских домов - это гуманистических ценностей в дети, которые уже на начальных воспитании.
этапах своего становления Принцип организации воспитательной столкнулись с теневой стороной работы на основе личностножизни, оказавшей не лучшее влияние ориентированного подхода.
на их развитие. Как правило, Принцип деятельностного подхода в коррекция затрагивает все стороны воспитании развития: восстановление, насколько Принцип приоритета семейных форм это возможно, здоровья ребенка, воспитания преодоление проблем в Принцип полоролевой интеллектуальной сфере, дифференциации воспитания.
эмоциональной недостаточности и Принцип стимулирования ребенка к личностных особенностей, осознанию себя и развитию навыков сложившихся в результате самоанализа негативного влияния среды. Принцип учета индивидуальных Компенсирующий блок: особенностей детей и их предыдущего воспитанники детских домов долгое социального опыта время были лишены необходимых Принцип взаимной заботы и для нормального развития условий ответственности между взрослыми и (не только материальных, но и детьми эмоционально-психологических Принцип вариативности организации (удовлетворение потребности в работы с детьми любви, заботе, новых положительных Принцип организации личного впечатлениях и т.д.)). Детям пространства необходимо компенсировать то, чего Принцип развития самостоятельности они не дополучили на предыдущих и инициативы детей этапах развития. Принцип нравственного обогащения Развивающий блок: дети- социальной среды воспитанники детских домов имеют Принцип согласованности все те права, которыми обладают воспитательных воздействий дети из семьи. Поэтому задачей взрослых в условиях детского дома и детского дома является гармоничное за его пределами.
всестороннее развитие ребенка, обеспечение ему всех тех возможностей для полноценного развития, которыми обладают дети из семьи.
УСЛОВИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ Оптимизация педагогического Оптимизация подготовки процесса детского дома специалистов для работы с детьмисиротами Перестройка содержания Родительский аспект профессиональной образовательной работы с детьми по деятельности педагога (проведение разделу Ознакомление с бытовых занятий, организация различных окружающим и коммуникация в форм эмоционально-личностного соответствии с блоками: Кто Я?, общения) Мой дом, Мир вокруг Включение в содержание образования Педагогический аспект работы по психологической профессиональной деятельности педагога гармонизации личности ( выполнение образовательных функций с воспитанников и развитию их учетом актуальных потребностей детей) коммуникативных навыков Включение в содержание Психологический аспект образовательной работы блока профессиональной деятельности педагога бытовых знаний и навыков (работа, направленная на психологическую гармонизацию личности воспитанника; выполнение поручений психолога) Включение в содержание образования Правовой аспект профессиональной работы по формированию основ деятельности педагога (формирование нравственно-правовой культуры основ правовой культуры воспитанников;
воспитанников выполнение функций представителя государства, гаранта соблюдения прав и свобод ребенка) ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ Максимально открытый характер Магистерская программа Педагог образовательного процесса детского дома Организация образовательного Программа повышения квалификации для пространства детского дома в педагогов-практиков (теоретический соответствии с актуальными семинар; единый методический день;
потребностями детей индивидуальное консультирование) Учет в воспитательной работе Спецкурсы и спецсеминары для индивидуального опыта детей, студентов бакалавриата предшествующего поступлению в дет ский дом Отказ от чрезмерной Тренинговая программа Профилактика регламентации жизни детей и личностного выгорания педагога детского переход к вариативному дома планированию и осуществлению работы Переход от засилья фронтальных Организация волонтерской и научноформ работы к приоритету исследовательской деятельности эмоционально-личностного студентов общения с детьми Научно-методические конференции и круглые столы РЕЗУЛЬТАТ РР Повышение уровня социального развития детей и качественное изменение подготовки кадров для работы в условиях детских домов В соответствии с концепцией и моделью разработана программа социального развития дошкольников в условиях детского дома, ориентированная на решение задач расширения и конкретизации представлений детей о социальном мире (близком и далеком социальном окружении); компенсации личностных последствий негативного опыта жизни в доме ребенка, на улице, в неблагополучной семье, психологической гармонизации личности ребенка-сироты; формирования у него практических навыков жизни в социуме, опыта позитивного взаимодействия с миром;
формирование социальной уверенности, творческого активного отношения к окружающему миру.
Программа базируется на принципах гуманистического подхода, личностно-ориентированного подхода, деятельностного подхода, приоритета семейных форм воспитания, половой дифференциации воспитания. Она включает два взаимосвязанных блока: Формирование представлений о социальном мире и Психологическая гармонизация личности.
Блок Формирование представлений о социальном мире направлен на расширение социальных знаний детей, развитие социальных эмоций и чувств и формирование соответствующих навыков поведения в социуме. Весь материал сгруппирован по разделам Кто Я? (знания о себе), Мой дом (знания о близком социальном окружении), Мир вокруг (знания о далеком социальном окружении). Особое место в программе отводится специально разработанным бытовым занятиям, нацеленным на привитие детям бытовых навыков, которые их сверстники из семьи усваивают дома, общаясь с родителями, а в условиях казенного учреждения (ввиду централизованного обслуживания) дети не имеют о них представления, что в последующем создает проблемы в их социализации.
Блок Психологическая гармонизация личности направлен на коррекцию негативных последствий личностного развития детей-сирот, таких как:
проблемы в развитии эмоциональной сферы (эмоциональной глухоты, повышенного уровня тревожности и агрессивности; проблемы в развитии коммуникативных навыков; формировании адекватной самооценки и т. д.).
В рамках психологического блока программы разработан комплекс психологических занятий, игр, разминок, нацеленных на преодоление последствий депривации.
Основные теоретические положения, сформулированные в концепции и программе, были положены в основу опытно-экспериментальной работы.
При разработке стратегии опытно-экспериментальной работы мы ориентировались на понимание социального развития ребенка-сироты как единства когнитивного (знания о социальном мире и нормах жизни в нем);
эмоционально-мотивационного (психо-эмоциональное состояние детей, их самоощущение в обществе) и деятельностного (владение навыками социального поведения и творческое отношение к социуму) компонентов.
В соответствии с ним определены критерии и показатели социального развития детей-сирот дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома:
когнитивный (усвоение ребенком социальных знаний);
эмоционально-мотивационный ( самоощущение ребенка в социуме, формирование эмоционально-положительного отношения к нему);
деятельностный (сформированность навыков социального поведения).
Констатирующий этап исследования позволил установить, что на этапе дошкольного детства у подавляющего большинства детей-воспитанников детских домов, прослеживаются серьезные проблемы социального развития, которые проявляются в ограниченном, часто искаженном, характере социальных представлений; отсутствии базового доверия к миру, эмоционально-положительного самоощущения в нем; недоразвитии коммуникативных навыков; неудовлетворенности потребности в индивидуализированном общении; неадекватной самооценке; трудностях в сфере полоролевой идентификации и последующей социализации и др.
На основе результатов диагностики были выделены уровни социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома:
Высокий уровень Дети имеют полные адекватные представления о себе, близком и далеком социальном окружении, о нравственных нормах, принятых в обществе;
адекватную самооценку; низкий уровень тревожности, мотивационную направленность не только на себя, но и на других людей; они различают и дифференцируют эмоциональные состояния свои и окружающих, адекватно на них реагируют, оказывают посильную помощь; хорошо развиты бытовые, коммуникативные навыки, играют в социально-ориентированные ролевые игры, проявляют высокий уровень развития творческих способностей.
Средний уровень Дети имеют фрагментарные представления о себе, близком и далеком социуме, о нравственных нормах, принятых в обществе; адекватную самооценку, средний уровень тревожности, мотивационную направленность на себя; частично развиты бытовые навыки, они дифференцируют эмоциональные состояния свои и других людей, но не всегда приходят им на помощь, уровень развития игровой деятельности низок, на среднем уровне развиты творческие способности.
Низкий уровень У детей отрывочные, преимущественно неадекватные представления о себе, близком и далеком социальном окружении, о нравственных нормах, принятых в обществе; не адекватная самооценка, высокий уровень тревожности, мотивационная направленность на себя; не развиты бытовые навыки, они не дифференцируют эмоциональные состояния свои и других людей, не умеют адекватно на них реагировать, им свойственен низкий уровень развития игровой деятельности и творческих способностей.
Было установлено, что среди 600 обследованных детей ни одного ребенка нельзя отнести к высокому уровню развития. К среднему уровню можно отнести 21% воспитанников и 79% - характеризуются низким уровнем социального развития.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был ориентирован на решение трех блоков задач:
компенсирующего (обеспечение воспитанникам детских домов необходимых для нормального развития материальных и духовных условий, в частности, таких как удовлетворение потребности в любви, заботе, новых положительных впечатлениях и т. д.);
коррекционного (коррекция негативных последствий раннего знакомства ребенка с теневыми сторонами жизни, которая затрагивает восстановление, насколько это возможно, здоровья ребенка, преодоление проблем в интеллектуальной сфере, эмоциональной недостаточности и личностных особенностей, сложившихся в результате негативного влияния среды);
развивающего (создание условий для гармоничного всестороннего развития ребенка, которыми обладают дети из семьи).
Работа строилась в соответствии с принципами: ориентации на приоритет гуманистических ценностей в воспитании; организации воспитательной работы на основе личностно-ориентированного подхода; принципа деятельностного подхода в воспитании, развития самостоятельности и инициативы детей; принципа приоритета семейных форм воспитания;
полоролевой дифференциации воспитания; стимулирования ребенка к осознанию и развитию самоанализа; принципа учета индивидуальных особенностей детей и их предыдущего социального опыта; принципа взаимной заботы и взаимной ответственности между взрослыми и детьми;
принципа организации личного пространства; принципа нравственного обогащения социальной среды; принципа вариативности организации работы с детьми; принципа согласованности воспитательных воздействий в условиях детского дома и за его пределами.
В основу стратегии опытно-экспериментальной работы положена авторская концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.
Мы ориентировались на построение максимально открытой модели педагогического процесса. С этой целью старались обеспечить как можно более раннее включение детей в социальный мир, наполнив педагогический процесс детского дома прогулками, экскурсиями и другими формами контактов детей с социумом, например, посещением кружков и секций за пределами детского дома, объектов социального назначения (магазин, библиотека, кафе, почта, парикмахерская и т. д.).
С целью учета индивидуального опыта каждого ребенка и осуществления индивидуально-личностного подхода, дети были распределены на подгруппы (дети, пришедшие из домов ребенка, дети из неблагополучной семьи, дети, имеющие опыт жизни на улице и др.) в отношении их выстраивались индивидуальные воспитательные стратегии.
Большое место отводилось работе по психологической гармонизации личности, в рамках которой был разработан комплекс психологических занятий, игр, разминок, направленных на развитие эмоциональной сферы детей; коррекцию тревожности, зависимости от окружающих и агрессивности; развитие коммуникативных навыков; формирование адекватной самооценки; произвольной регуляции поведения, уверенности в своих силах, умения принимать ответственность за собственные поступки.
Важное место в рамках опытно-экспериментальной работы отводилось бытовым занятиям с детьми, которые сочетали в себе теоретический и практический аспекты. Например, прежде чем научить детей заваривать чай, их познакомили с разными видами чая (черный, зеленый, травяной и т. д.), традициями чаепития у разных народов, рассказали о пользе чая для здоровья и только после этого переходили к практической части Ч обучению завариванию чая. Такой подход позволяет ребенку более осмысленно подходить к собственной бытовой деятельности, активизирует его интерес к предстоящему трудовому процессу, способствует осознанию смысла выполняемых трудовых операций, расширению кругозора. Бытовые занятия являются прекрасной базой для развития детского творчества. В процессе опытно-экспериментальной работы было реализовано 3 блока бытовых занятий:
1 блок Знакомимся с кухней. В рамках данного блока у детей формировались представления о том, что такое кухня ( в детском доме пищу получают централизовано и часто дети не имеют представлений о кухне); формировались навыки самостоятельного приготовления элементарных блюд и напитков, обращения с кухонными принадлежностями и бытовой техникой.
2 блок Мы чистюли преследовал цель воспитания в детях практических навыков самообслуживания, систематического ухода за собой.
3 блок Мужчина в доме разработан специально для мальчиков, которые в силу отсутствия образцов мужского поведения (в детском доме работают преимущественно женщины) находятся в очень уязвимом положении с точки зрения полоролевой идентификации и последующей социализации.
Контрольный этап исследования показал правильность выбранной стратегии. В результате проведения опытно-экспериментальной работы 22% детей поднялись на высокий уровень социального развития; у 42% - диагностировался средний уровень и только 36% детей остались на низком уровне. Подавляющее большинство из них Ч дети, пришедшие в детский дом из домов ребенка. Необходимо отметить, что, как показывает практика, именно данная категория воспитанников характеризуются наиболее выраженными проблемами личностного развития, которые в дальнейшем очень трудно поддаются коррекции. Мы объясняем это отсутствием должной воспитательной работы с детьми в условия дома ребенка.
Важнейшим условием оптимизации социального развития детей в детском доме является профессионализм педагога, деятельность которого носит специфический характер, обусловленный своеобразием контингента воспитанников и необходимостью решения широкого спектра задач их социальной реабилитации и адекватной социализации.
В настоящее время, как свидетельствует анализ психолого-педагогических исследований и проведенный, в рамках опытно-экспериментальной работы, контрольный срез, профессиональный уровень педагогов детских домов не отвечает требованиям педагогической практики. Особой проблемой профессиональной деятельности педагогов детских домов является раннее личностное выгорание, обусловленное сложным контингентом воспитанников, низкой материальной обеспеченностью, высокими требованиями к качеству деятельности и личности педагога детского дома.
В исследовании разработана и апробирована модель профессиональной деятельности педагога детского дома и формирования его профессиональных компетенций, включающая в себя целевой, содержательный и технологический компоненты. Теоретические положения модели получили опытно-экспериментальную проверку на базе Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО МГПУ, факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета, санаторного детского дома №48 г. Москвы и детского дома №1 и дома детства №8 г. Избербаша (Дагестан) с 2005 по 2010 гг.
Исследование было организовано в несколько этапов:
На аналитико-поисковом этапе на основе анализа нормативно-правовых документов, регламентирующих профессиональную деятельность педагогов, было установлено, что в настоящее время отсутствуют квалификационные требования к данной категории специалистов, выделены основные критериальные ориентиры; осуществлен анализ реального уровня готовности педагогов к выполнению своих профессиональных функций и условий конструирования содержания и технологии повышения профессиональной готовности педагогов к выполнению своих профессиональных обязанностей.
На концептуально-проектировочном этапе, на основе анализа имеющихся научных подходов, определялась стратегия построения педагогической концепции, разработаны подходы к подготовке будущих педагогов к работе с детьми-сиротами в условиях вузовской подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура) и повышения профессиональной квалификации уже работающих в детских домах педагогов. В условиях вуза работа осуществлялась на уровне магистратуры (разработка профильных магистерских программ) и бакалавриата (чтение спецкурсов Воспитание детей-сирот дошкольного возраста (36 часов); Психолого-педагогические основы работы с особыми категориями детей (36 часов); Содержание и организация деятельности педагога детского дома (36 часов);
Профилактика личностного выгорания педагога (24 часа). Конкретизация и углубление теоретических знаний осуществлялось в процессе учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов с последующим обсуждением ее результатов на студенческих конференциях.
Накопление практических навыков происходило в процессе учебных практикумов и в период педагогической практики.
Работа с педагогами в условиях детских домов включала такие формы, как: теоретический семинар, нацеленный на повышение уровня профессиональной компетентности педагогов; регулярное проведение методических дней, которые способствовали сплочению коллектива и совершенствованию профессионального мастерства педагогов; конференции и круглые столы, дающие педагогам возможность поделиться своим опытом с коллегами, познакомиться с их достижениями, коллективно обсудить профессиональные проблемы. С целью профилактики личностного выгорания педагогов и вооружения их навыками профессиональной психогигиены, была проведена специально разработанная тренинговая программа Профилактика личностного выгорания педагога (38 часов).
На критериально-оценочном этапе, осуществлена разработка критериев эффективности проведенной работы и как результат - готовности педагогов к выполнению своих функциональных обязанностей.
На обобщающе-результативном этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, оценка ее эффективности, оформление выводов.
Как свидетельствуют полученные результаты, обоснованный в исследовании подход позволяет значительно повысить уровень профессиональной готовности педагогов к работе с детьми-сиротами.
Таким образом, обобщая итоги проведенного исследования, можно констатировать, что основные поставленные в работе задачи решены, выдвинутая гипотеза подтверждена, доказана правомерность методологических, теоретических и технологических подходов к ее проверке.
Однако, наряду с решенными задачами, в процессе работы проявились и проблемы: так из-за чиновничьих проволочек и нежелания образовательных учреждений и родителей детей, не на всех опытно-экспериментальных площадках удалось обеспечить перевод воспитанников детского дома в детские сады; не удалось наладить межвозрастное взаимодействие детей - воспитанников детского дома, ввиду того, что старшие дети (воспитанники школьного детского дома) не захотели взять шефство над малышами из дошкольного детского дома; серьезной проблемой стало нежелание некоторых педагогов отказаться от командных методов работы с детьми в пользу эмоционально- личностного взаимодействия.
Заключение Теоретический анализ проблемы свидетельствует о трансформации отношения к феномену детства в процессе исторического развития человечества: от отрицания его значения и эпохи взрослоцентризма, к признанию самоценности и ответственности взрослых перед детьми, получившей законодательное подтверждение в международных и государственных нормативно-правовых актах (Декларация, Конвенция о правах ребенка, Семейный кодекс РФ и др.). Важнейшей задачей любого цивилизованного государства является обеспечение детям права на благополучное детство. Однако не все дети имеют возможность реализовать это право.
В наиболее уязвимом положении находятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. Развитие данной категории детей характеризуется специфическими особенностями, обусловленными, с одной стороны, личностными характеристиками (проблемы физического, психоэмоционального, интеллектуального, нравственного развития), с другой Ч своеобразием социального окружения (воспитание вне семьи) и барьерами развития, сложившимися в результате раннего знакомства с негативными сторонами жизни. Эти особенности накладывают отпечаток на процесс социального становления и требуют их учета при организации образовательной работы.
Сложившаяся в России система воспитания детей-сирот не ориентирована на специфику данного контингента и, как результат, не обеспечивает его адекватной социализации. В настоящее время, наряду с развитием альтернативных форм воспитания сирот (усыновление, патронат и т. д.), все чаще высказывается мнение о необходимости отказа от традиционных детских домов. Это опасная тенденция, которая может принести большой вред, в виду научно не обоснованного характера. Мы убеждены, что наряду с развитием альтернативных форм воспитания детейсирот необходимо сохранение, но серьезное реформирование, государственной системы детских домов и интернатов, оптимизация образовательной работы в них. Причем начинать эту работу важно с начальных этапов - дошкольных детских домов.
Оптимизация социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома возможна при совокупности условий:
Х разработка концептуальных основ и целостной научнообоснованной модели социального развития ребенка в условиях детского дома.
Х изменение принципа вхождения ребенка в социальный мир Х обеспечение научно-методического сопровождения педагогического процесса детского дома, разработка специализированных программ, пособий, методических материалов;
Х подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих специальными компетенциями, необходимыми для работы с данным контингентом воспитанников и решения задач их социальной реабилитации, адекватной социализации и последующего развития.
Разработанные концепция, модель и авторская программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома подтвердили правомерность подхода, основанного на расширении и конкретизации представлений детей о социальном мире (близком и далеком социальном окружении); компенсации личностных последствий негативного опыта жизни в доме ребенка, на улице, в неблагополучной семье; психологической гармонизации личности ребенка-сироты; формирования у него практических навыков жизни в социальном мире, опыта позитивного взаимодействия с ним.
Положительных результатов в работе удалось достичь благодаря перестройке образовательного процесса детского дома на основе его открытости, перехода от приоритета фронтальных форм работы с детьми к индивидуально-личностному общению; включения новых форм работы (бытовые занятия, психологические занятия), ориентированных на потребности детей и т.д.
В исследовании подтверждены концептуальные основы подготовки педагогов к работе с детьми-сиротами на целевом, содержательном и технологическом уровнях в условиях вуза и системы повышения профессиональной квалификации. В условиях вуза - это разработка профильных курсов в рамках профессиональной подготовки бакалавров и специализированных магистерских программ. В условиях системы повышения квалификации: теоретические семинары, тренинговые программы, единые методические дни, специализированные курсы. Важным направлением работы является профилактика личностного выгорания педагога детского дома. Реализация такого подхода позволяет значительно повысить уровень профессиональной готовности педагогов к работе с детьми-сиротами.
Однако проблема исследования столь обширна и многогранна, что наряду с решенными остались нерешенные проблемы, требующие дальнейшего изучения. Это проблемы педагогического сопровождения ребенка-сироты на этапе раннего детства; преемственности на разных этапах развития, специфики личностного развития ребенка-сироты (нравственное, полоролевое, трудовое, умственное, эстетическое, физическое), проблемы психо-эмоционального развития и т.д.. В проведенном нами исследовании еще не нашли ответа многие вопросы, связанные с подготовкой кадров для работы с детьми в детских домах, домах ребенка, школах-интернатах.
Изучение этой проблемы необходимо продолжить.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Монографиии, учебные и методические пособия 1. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста.
[Текст] / Шахманова А.Ш. М.: Академия, 2005, 12.п.л..
2. Козлова С.А., Шахманова А.Ш. Педагог детского дома: Монография:
М.: Арья, 2011, 12п.л.
3. Шахманова А.Ш. Дошкольная педагогика: программа и методические рекомендации к курсу. [Текст] / Шахманова А.Ш.:Махачкала.: ДГПУ, 2001, 3 п.л.
4. Шахманова А.Ш. Социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях дефицита общения с родителями: программа.
Тематическое планирование и конспекты занятий.[Текст]/ Шахманова А.Ш.: М.: Школьная пресса, 2008, 6 п.л.
5. Козлова С.А., Кожокарь С.В., Шахманова А.Ш., Шукшина С.Е.
Теория и методика ознакомления дошкольников с социальным миром:
учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения [Текст]/ Шахманова А.Ш.//колл. монография// - М.: МГПУ, 2009,11,п.л.
6. Шахманова А.Ш. Основы педагогического мастерства: учебнометодический комплекс дисциплины [Текст] / Шахманова А.Ш.:
МГПУ.- Серия Учебные программы, 2010, 1,5 п.л.
Научные статьи, опубликованные в изданиях ВАК Минобрнауки РФ 7. Шахманова А.Ш. Дошкольник в детском доме [Текст[ / Шахманова А.Ш. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004, (0,2 п.л.) 8. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации[Текст]/Шахманова А.Ш. М.: Вестник Московского городского педагогического университета. 2007 (16). ( 0,5 п.л.) 9. Шахманова А.Ш. Социально-педагогические проблемы воспитания сирот в России. [Текст]/ Шахманова А.Ш. М.: Педагогика. 2005. №5.
(0,3 п.л.) 10. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации. [Текст]/ Шахманова А.Ш. М.: Дошкольное воспитание. 2009. № 9.(0,1п.л.) 11. Шахманова А. Ш. Концепция социализации детей в условиях родительской депривации. [Текст]/ Шахманова А.Ш. Ростов-на-Дону:
Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки.
2009. №12. (0,5 п.л.) 12. Шахманова А.Ш. Специфика профессиональной деятельности педагога детского дома. [Текст]/ Шахманова А.Ш. СП-б.: Научнотеоретический журнал Ученые записки университета имени П.Ф.
есгафта. 2011.№2 (72) (0,3 п.л.) 13. Шахманова А.Ш. Особенности развития детей вне семьи. [Текст] / Шахманова А.Ш.:М. Начальное образование. 2011. №1. (0,5 п.л.) 14. Шахманова А.Ш. Роль взрослого в воспитании ребенка-сироты.[Текст] / Шахманова А.Ш.М.: Начальное образование. 2011 №3. (0,7 п.л.) 15. Шахманова А.Ш. Самоценность детства и ответственность взрослых перед детьми. [Текст]/Шахманова А.Ш. Человек и образование.
Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования (ФГНУ ИПООВ РАО). 2012. №1 (30). (0, 2 п.л.) 16. Шахманова А.Ш. Сиротство как социально-историческое явление[Текст]/Шахманова А.Ш.: Томск. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. №6. (0,5п.л.) Статьи, тезисы 17. Шахманова А.Ш. Программа социального развития детей дошкольного возраста в условиях детского дома.[Текст] / Шахманова А.Ш.//Вестник Московского городского педагогического университета. М: МГПУ.
2008 (19). (0,5 п.л.) 18. Шахманова А.Ш. Подготовка педагогов к работе с детьми в условиях детского дома. [Текст]/ Шахманова А.Ш. // Непрерывное профессиональное образование в 21 веке: Международная научнометодическая конференция.Самара, 2008. (0,3 п.л.) 19. Шахманова А.Ш. Детский дом в свете решения проблемы нравственного совершенствования общества. [Текст] /Шахманова А.Ш.
//Нравственное воспитание на современном этапе. М.: МГПУ, 2001.
(0,2 п.л.) 20. Шахманова А.Ш. Социально-педагогические проблемы воспитания детей без попечения родителей. [Текст]/ Шахманова А.Ш.
//Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников. М.:
МГПУ. 2001. (0,3 п.л.) 21. Шахманова А.Ш. Концепция исследования социально-педагогической проблемы воспитания в детском доме.[Текст]/ Шахманова А.Ш.
//Столичное образование -3: теоретические подходы к модернизации дошкольного воспитания. М.: МГПУ. 2002. (0,3 п.л.) 22. Шахманова А.Ш. Характерные особенности развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. [Текст]/Шахманова А.Ш.
//Современные проблемы дошкольного воспитания. М.:МГПУ. 2004.
(0,3 п.л.) 23. Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы воспитания детей в учреждениях для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
[Текст] /Шахманова А.Ш. //Детский сад от А до Я.М. 2005. №5.
(0,5 п.л.) 24. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста, оказавшихся в трудной жизненной ситуации[Текст] /Шахманова А.Ш. // Дошкольник. Младший школьник. М.: Школьная пресса. 2007. №2.(0,2 п.л.) 25. Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы детских домов.[Текст] / Шахманова А.Ш. Махачкала: Махачкалинские известия. 2007. №14-(0,4 п.л.) 26. Шахманова А.Ш. Актуальные проблемы воспитания детей дошкольного возраста в условиях детского дома [Текст] /Шахманова А.Ш. //Научная школа С.А. Козловой. М.: МГПУ. 2007. (0,5 п.л.) 27. Шахманова А.Ш. Гуманистические идеи К. Роджерса в подготовке специалистов педагогического профиля [Текст] / Шахманова А.Ш.// Гуманистические идеи в психологии и педагогике. М. 2008. (0,4 п.л.) 28. Шахманова А.Ш. Подготовка педагогов к работе с детьми в условиях детского дома [Текст] / Шахманова А.Ш. // Подготовка специалистов для системы дошкольного воспитания в процессе вузовского образования. Шадринск. 2008. (0,5 п.л.) 29. Шахманова А.Ш. Проблемы социального развития детей - воспитанников детского дома[Текст] / Шахманова А.Ш. //Права ребенка в современном мире. М.: МГПУ, 2008.(0,3 п.л.) 30. Шахманова А.Ш. Проблемы социального развития детейвоспитанников детского дома [Текст] / Шахманова А.Ш. // Современная семья состояние, тенденции развития. М. МГПУ. 2009.
(0,4 п.л.) 31. Шахманова А.Ш. Проблемы социального развития детей - воспитанников детского дома [Текст] / Шахманова А.Ш.
//Современная семья: состояние, тенденции развития. М.: МГПУ. 2008.
(0,4 п.л.) 32. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации. [Текст] / Шахманова А.Ш. М.:МГПУ. 2010. (0,5 п.л.) 33. Шахманова А.Ш. Проблема социального сиротства в современном дошкольном мире. [Текст] / Шахманова А.Ш. // 125 лет Московскому психологическому обществу в 4-х томах. Том 2. М.: Макс пресс, 2011.
(0,3 п.л.) 34. Шахманова А.Ш. О программе воспитания детей дошкольного возраста в условиях неблагоприятной социальной ситуации. [Текст] / Шахманова А.Ш.// Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров. М.:МГПУ. 2010. (0,4 п.л.) 35. Шахманова А.Ш. Педагог и социальное развитие ребенка в детском доме [Текст] / Шахманова А.Ш. // Ребенок в современной образовательной среде. М.: 2011. (0,3 п.л.) 36. Шахманова А.Ш. О программе социального развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся без родителей. [Текст] / Шахманова А.Ш. //Дошкольник. 2011. №4. (0,5 п.л.) 37. Социальное развитие детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме (продолжение).[Текст] / Шахманова А.Ш. // Дошкольник.
№3. 2012. (0,5 п.л.) 38. Шахманова А.Ш. Педагог и социальное развитие ребенка в детском доме (статья). [Текст] / Шахманова А.Ш. // Ребенок в современной образовательной среде. М.: МГПУ. 2011. (0,3 п.л.) 39. Шахманова А.Ш. О программе социального развития детей дошкольного возраста, воспитывающихся без родителей7 [Текст] / Шахманова А.Ш. // Дошкольник. М. 2011. №4. (0,5 п.л.)
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике