текста. Параллельно с основным этапом поискового эксперимента в течение полугодия апробировался эмотивный подход на всех сказках, изучаемых в данный период. В

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по разным специальностям

На правах рукописи

МЕРКУРЬЕВА Татьяна Вячеславовна

МЕТОДИКА РАБОТЫ С АВТОРСКОЙ СКАЗКОЙ В СООТНЕСЕНИИ С ФОЛЬКЛОРНЫМИ ИСТОЧНИКАМИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе факультета начальных классов

ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Троицкая Татьяна Сергеевна

Официальные оппоненты:

Сильченкова Людмила Семеновна, доктор педагогических наук, доцент, ГБОУ ВПО Московский городской педагогический университет, кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе, профессор кафедры

Мали Любовь Дмитриевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО Пензенский государственный университет, кафедра русского языка и методики его преподавания в начальных классах, декан факультета

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита диссертации состоится л17 декабря 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.08 при ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 119991, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1, ауд.204

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 119991, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат диссертации разослан л ______________ 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Попова Наталия Алексеевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Уроки литературного чтения, к сожалению, перестают быть любимым предметом школьной программы современного ученика. Особую тревогу вызывает отношение младших школьников к классической авторской сказке, которая веками воспринимала духовный опыт народа, идеалы и надежды, представления о мире и человеке, добре и зле, правде и справедливости.

В период становления почти все авторские сказки испытали на себе влияние народного эпоса, именно поэтому сказки первой половины XIX века чаще остальных имеют фольклорную основу.

Как объект научного анализа авторская сказка давно привлекает к себе внимание многих ученых, каждый из которых находит свой специфический срез исследования. Подобная специфичность авторской сказки объясняется ее общечеловеческой универсальностью, когда сюжеты, композиция и герои сказки становятся узнаваемыми для всех времен и народов.

У авторской сказки большой педагогический потенциал: она является воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом, и средством влияния на развитие личности (становление психофизиологических качеств, приобщение к этнической культуре, традициям и обычаям народа, ее сочинившего), именно поэтому своим национальным и общечеловеческим содержанием сказки довольно широко представлены в авторских вариантах курса литературного чтения.

Все чаще в рамках единого курса литературного чтения собраны народные и авторские сказки, созданные на общий сюжет. Создается парадоксальное положение: сказки с одной тематикой и сюжетом рассматриваются в рамках учебного курса, например, Сказка о рыбаке и рыбки А. С. Пушкина и индийская народная сказка Золотая рыбка изучаются на уроках литературного чтения по программе Э.Э. Кац, но какая между ними взаимосвязь, учитель начальной школы только догадывается, а потому и не учитывает эту связь в работе со своими учениками.

В.М. Жирмунский сказки одной тематики и сюжета объединяет понятием международный сказочный сюжет1. По мнению ученого, международный характер имеют сюжеты многих известных нам европейских и азиатских сказок. Подтверждением могут служить многочисленные каталоги международных сказочных сюжетов, составленные по системе Аарне2 (Аарне Ч Томпсон, Аарне Ч Андреев и ряд других национальных каталогов, группирующих сказки в рамках этой общей системы).

Работая со сказками, собранными в начале XX века А. Аарне в сказочные типы АТ (по фамилии ученых Аарне Ч Томпсон, объединивших одинаковые сказки в один тип), учитель начальной школы не предполагает, что из нескольких произведений международного сказочного материала сначала можно выделить одно произведение с первичным, а другое - с вторичным сюжетом, появившимся от лодинаковых способов жить и чувствовать (Ф.И. Буслаев)3, а потом проследить влияние одного произведения на другое.

Наблюдения за изучением авторской сказки первой половины XIX века свидетельствуют о том, что, во-первых, этот учебный материал не вызывает у учащихся начальной школы интереса из-за лосвоенности в дошкольном детстве (Т.С. Троицкая)4

. Нужны новые формы работы, помогающие младшему школьнику увидеть в знакомой сказке и законы ее построения, и предпосылки для творческой деятельности.

Во-вторых, учителя начальной школы, проводя сопоставительный анализ с похожими по тематике и сюжету произведениями, не опираются на разработанные исследования литературоведов и фольклористов. Систематизация научных работ о предполагаемых источниках авторских сказок позволит учителям по-новому подойти к изучению сказочного материала.

В-третьих, отсутствует методическая база по изучению авторской сказки и ее фольклорных источников. Инновационная система работы с авторской сказкой и ее фольклорными источниками будет способствовать формированию у младших школьников устойчивых знаний об изучаемой жанровой системе, пониманию структурных закономерностей международных сказочных сюжетов, созданию предпосылок для развития эмоциональной культуры и творческого начала.

Все это подтверждает актуальность избранной нами проблемы создания методики работы с авторской сказкой, имеющей фольклорные источники, ее значимость для теории и практики литературного образования младшего школьника.

Современная наука до настоящего времени не дает аргументированных ответов на многие вопросы, относящиеся к изучению авторской сказки и ее фольклорных источников в начальной школе, что позволяет нам выделить ряд противоречий между

- наличием в образовательном пространстве младшего школьника авторских сказок первой половины XIX века и отсутствием методических решений, учитывающих возможность и продуктивность работы с данными сказками в опоре на фольклорные параллели;

- возможностями литературного чтения как учебного предмета в формировании читательской компетентности, читательского кругозора младшего школьника и отсутствием научного обоснованной методической системы реализации этих возможностей.

Проблема исследования заключается в решении вопроса о том, как изучать авторские сказки первой половины XIX века, чтобы не только вернуть младшим школьникам интерес к ним, но и сформировать у юных читателей устойчивые знания о жанровой системе за счет привлечения фольклорных источников, которые являются частью международного сказочного сюжета.

Перечисленные противоречия и проблемы определили цель диссертационного исследования - предложить научно обоснованную и экспериментально проверенную методику работы с авторской сказкой в опоре на ее фольклорные источники для уроков литературного чтения в начальной школе.

Объектом исследования является процесс литературного образования младших школьников в ходе изучения сказок.

Предметом исследования выступает содержание и методическая организация работы с авторской сказкой первой половины XIX века в системе литературного образования младших школьников.

В данном исследовании понятие комплексное обучение синонимично понятиям комплексная работа, комплексный анализ.

Определение цели, объекта и предмета исследования позволило сформулировать следующую гипотезу: начальное литературное развитие младшего школьника улучшится, а интерес учащихся к авторской сказке как жанровой системе повысится, если

изучать авторскую сказку первой половины XIX века, учитывая международный характер сказочного сюжета (В.М. Жирмунский);
предложить новые формы работы с произведением (поиски фольклорных источников, определение роли изучаемой сказки среди других произведений такого же сюжета и тематики, создание ремейка) и систему заданий, направленных на расширение читательского кругозора младших школьников и приобретение ими опыта самостоятельной читательской деятельности;

разработать методические приемы, нацеливающие учителя начальной школы на развитие эмоциональной культуры учащихся средствами художественной литературы.

Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения поставленной цели необходимо решение следующих научно-теоретических и практических задач:

Систематизировать данные, известные современной науке, по изучению сказок читателями разного уровня подготовки: от специалистов литературоведов до младших школьников.
Провести ретроспективное изучение методической литературы, отражающее работу со сказочным материалом в начальной школе, обратив особое внимание на взаимосвязь авторской сказки и ее фольклорных источников.
Проанализировать учебники литературного чтения с целью определения роли сказки в литературном развитии младшего школьника и нахождения международных сказочных сюжетов, изучаемых в начальной школе.
Выявить представления учителей начальной школы об авторской сказке и ее фольклорных источниках, а также о методике работы с ними.
Разработать программу опытно-экспериментального обучения учащихся начальной школы к Сказке о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина, учитывая международный характер сказочного сюжета и влияние фольклорного источника Ц Сказки о рыбаке и его жене в обработке братьев Гримм.

Методологической основой диссертационного исследования являются:

фундаментальные работы В.Я. Проппа, Н.П. Андреева и др., ориентированные на изучение народной сказки;
теория В. М. Жирмунского, основанная на лединстве историко-литературного процессса, обусловленного единством социально-исторического развития человечества;
научные исследования авторской сказки В.П. Аникина, Л.Ю. Брауде, Т.Г. Леоновой, Н.М. Липовецкого, Л. В. Овчинниковой, Ю.Ф. Ярмыш и др.;
аналитические работы П.В. Анненкова, Н.Ф. Сумцова, М.К. Азадовского, С.М. Бонди, Т.В. Зуевой и др., связанные с определением фольклорных источников сказок А.С. Пушкина;
теория эмоционального воздействия произведения на читателя, изложенная в работах В.И. Шаховского;
теория формирования типа правильной читательской деятельности, созданная Н.Н. Светловской;
уровни готовности учащихся младших классов к восприятию сказки, выявленные Н.С. Бибко;
личностно-ориентированная система литературного образования младших школьников, предложенная Т.С. Троицкой.

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовались следующие методы исследования:

описательно-аналитический (изучение литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования);
социально-педагогический (анализ программ, учебников по литературному чтению, наблюдения за процессом чтения сказочного материала);
экспериментальный (проведение констатирующего, поискового и формирующего экспериментов);
статистический (анализ полученных результатов эксперимента).

Научная новизна исследования:

для учащихся начальной школы представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методика изучения авторской сказки первой половины XIX века, учитывающая международный характер сказочного сюжета и влияние фольклорных источников;
в учебниках литературного чтения найден международный сказочный материал, работа с которым позволит учащимся начальной школы лучше ориентироваться в типологическом схождении (термин В.М. Жирмунского) нескольких сказок одного типа, опираясь на международную структурную основу изучаемого сюжета;
предложено изучение авторской сказки не как отдельного произведения, а как единой системы, объединяющей сказки одной тематики и сюжета;
впервые в начальной школе выявлены подходы (эмотивный, литературоведческий, лингвистический, аксиологический, ремейкерский) для комплексного изучения авторской сказки первой половины XIX века;
реализованы в начальной школе известные в науке способы нахождения фольклорных источников произведения: работа с черновыми рукописями писателя и анализ международного сказочного материала;
для формирования эмоциональной культуры младших школьников средствами художественной литературы впервые разработаны приемы эмотивного подхода: литературное sms-сообщение, коктейль эмоций, поведение замещения;
для поддержания интереса учащихся к известным с детства сказочным сюжетам впервые выделены виды ремейков: коллективный, семейный, авторский.

Теоретическое значение исследования состоит в следующем:

доказана необходимость листорико-типологического изучения (термин В.М. Жирмунского) авторской сказки первой половины XIX века и определения ее фольклорных параллелей уже в начальной школе;
раскрыты особенности применения на уроках литературного чтения следующих подходов: литературоведческого - для типологического схождения нескольких сказок одного типа; лингвистического - для определения фольклорных источников сказки через анализ черновых рукописей писателя; эмотивного - для формирования эмоциональной отзывчивости младших школьников на прочитанное; аксиологического - для накопления нравственных представлений как ориентиров при выборе способов поведения в новых для младшего школьника ситуациях; ремейкерского - для поддержания интереса учащихся к известным с детства сказочным сюжетам;
выявлены новые методические возможности использования современных учебников литературного чтения, повышающие уровень литературного образования младших школьников в процессе изучения международного сказочного материала;
дана характеристика этапов (обобщающий, продуктивный, творческий) и педагогическое руководство по созданию ремейка как творческой деятельности, направленной на обобщение знаний о международном сказочном сюжете и его развитии в современной детской литературе;
обоснована целесообразность введения в активный словарь учащихся начальной школы терминов: международный сказочный сюжет, графический коктейль эмоций, литературное sms-сообщение, поведение замещения, ремейк.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что

создана универсальная для начальной школы программа комплексного анализа международного сказочного сюжета АТ 555 Золотая рыбка, включающего Сказку о рыбаке и его жене братьев Гримм, Сказку о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина, русскую народную сказку Золотая рыбка, русскую народную сказку Жадная старуха;
разработана графическая модель взаимоотношений (по классификации В.Я. Проппа) к Сказке о рыбаке и его жене в обработке братьев Гримм для понимания учащимися начальной школы характера отношений между героями и определения роли данной системы отношений в развитии международного сказочного сюжета АТ 555 Золотая рыбка;
разработана графическая структурная основа к сказкам типа АТ 555 Золотая рыбка, которая не только помогает младшим школьникам лувидеть кольцевую композицию, кумулятивный характер, принцип нарастания в сказках изучаемого сюжета, но и формирует умение наполнять структурную основу своим содержанием, тем самым способствуя литературному развитию младших школьников, созданию ассоциативных связей и желанию вдумываться в тексты известных и неизвестных сказок и созданию собственной сказки (ремейка);
предложены методические рекомендации для учителей начальной школы по применению литературоведческого, лингвистического, эмотивного, аксиологического, ремейкерского подходов во 2, 3 и 4 классах, учитывающих опыт читательской деятельности учащихся каждого класса;
проанализированы и систематизированы мнения ученых о фольклорных параллелях к сказкам А.С. Пушкина, знание которых поможет учителям начальной школы по-новому, то есть с опорой на фольклорные источники, построить систему работы с известными пушкинскими сюжетами;
разработаны специальные упражнения для ознакомления учащихся начальной школы с манерой работы в черновой рукописи А.С. Пушкина к Сказке о рыбаке и рыбке (многократное зачеркивание слова, рисование на полях и др.), которые позволяют изнутри увидеть творческий процесс, познакомиться с этапами появления сюжета, понять выбор языковых средств выразительности и особенности языка произведения;
предложены методические приемы (графический коктейль эмоций, литературное sms-сообщение, поведение замещения, ремейк), воспитывающие эстетическое отношение к действительности, отраженной в сказке и формирующие понимание духовной сущности произведения.

Основные положения и выводы диссертационной работы могут быть востребованы при разработке курса лекций и практических занятий по методике обучения русскому языку и изучению литературы в начальной школе, в элективных курсах, а также на курсах повышения квалификации учителей начальной школы.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

первый этап (2006 - 2008) - изучение литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы; теоретическое обоснование темы исследования, определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования; проведение констатирующего эксперимента;

второй этап (2008 - 2010) - анализ учебников, диссертаций по теме исследования; проведение поискового эксперимента с целью нахождения оптимальных методических решений для комплексного изучения нескольких сказок одного типа;

третий этап (2008 - 2012) - проведение формирующего эксперимента на сказках типа АТ 555 Золотая рыбка с целью определения эффективности работы со сказками первой половины XIX века в опоре на ее фольклорный источник; систематизация и обобщение полученных результатов; определение перспективы дальнейшей работы над темой исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на данные в области литературоведения, психологии, педагогики, методики обучения русскому языку и литературы в начальной школе; проведением уроков литературного чтения во 2-4 классах; ходом и результатами экспериментального обучения, в котором приняло участие более 50 учителей начальных школ Кировской области, более 150 учеников 2-4 классов московской школы Олимп-Плюс и прогимназии № 1781 г. Москвы; основные положения докладывались на научно-практических конференциях и были опубликованы в научных журналах.

На защиту выносятся следующие положения:

Изучение авторской сказки с учетом международного характера сказочного сюжета и опорой на фольклорные источники - новое направление в методике преподавания авторской сказки в начальной школе, которое поможет младшим школьникам заинтересоваться авторской сказкой как жанром, понять особенности прямого использования писателем жанровой системы народной сказки и авторское понимание жизни.
Анализ авторской сказки не как отдельного произведения, а как системы по изучению международного сказочного сюжета, включающего программную сказку, ее фольклорные источники и другие произведения рассматриваемого сюжета, расширяет читательский кругозор, совершенствует читательскую компетенцию младшего школьника за счет обязательного чтения нескольких произведений одного сюжета и тематики.
Работа с международной структурной основой произведения формирует у младших школьников устойчивые знания об изучаемой жанровой системе, выявляет структурные закономерности международных сказочных сюжетов, развивает речь и мышление учащихся.
Методика работы с авторской сказкой в соотнесении с фольклорными источниками на уроках литературного чтения в начальных классах создает благоприятные условия для работы по алгоритму (составление модели международной структурной основы сюжета для каждой сказки); создания собственного текста (ремейка); формирования умений работать с разными источниками информации (поиск сказки в глобальной сети); развития художественно-творческих и познавательных способностей (в процессе работы над ремейком или в ходе восстановления черновой рукописи); эмоциональной отзывчивости (приемы эмотивного подхода).
Определение фольклорной основы с помощью сравнительного анализа черновой рукописи авторской сказки с окончательным вариантом текста или сопоставлением сказок одной тематики и сюжета позволяет младшим школьникам осознавать себя как грамотного читателя, способного к творческой деятельности, и формирует общие (надпредметные) умения, навыки и способы деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытного обучения. Основные положения и результаты работы обсуждались и докладывались на научно-практической конференции Ценностные ориентиры в начальном филологическом образовании и подготовке учителя (г. Москва, 2011г.); на XXII Международной научно-практической конференции Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения (г. Новосибирск, 2011г.); на II Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы (г. Лесосибирск, 2011г.); на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе МПГУ (2008-2011 гг.). Методические рекомендации внедрены в практику преподавания негосударственного образовательного учреждения Олимп-Плюс, прогимназии № 1781 г. Москвы и получили положительную оценку.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (231 источник) и 12 приложений.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза, описываются этапы диссертационного исследования; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, и даются сведения о структуре диссертации.

В первой главе Теоретические аспекты изучения сказочного материала проанализированы научные основы исследования.

В первом параграфе Понятие о сказочном жанре сопоставляются определения народной и авторской сказки, в которых ученые высказывают свое понимание специфики данного жанра (в науке до сих пор нет единого мнения по этому вопросу).

Многие ученые, посвятившие свою научную деятельность фольклорной сказке, вслед за А. Аарне, С. Томпсоном и В.Я. Проппом стараются не давать определения народной сказке, ограничиваясь лишь ее исчерпывающей описательной характеристикой.

Однако авторскую сказку ученые рассматривают с разных сторон: Д. Д. Нагишкин видит в ней продолжение сказки народной; Ю. Ярмыш находит волшебно-фантастическое или аллегорическое развитие событий; Т.Г. Леонова определяет ее как синтетический жанр, соединяющий компоненты различных жанров; М.Н. Липовецкий считает носителем памяти жанра волшебной сказки.

Мы придерживаемся точки зрения В.Я. Проппа, назвавшего народную сказку единой жанровой системой, состоящей из конкретных жанров сказки. В отношении авторской сказки соглашаемся с мнением Л. Ю. Брауде, что понятие литературной сказки тоже не может быть универсальным в силу разнообразия содержания и направления такой сказки.

Во втором параграфе Классификация сказочного материала обобщены исследования, связанные с этой задачей.

Классификацией фольклорной сказки занимались В.Я. Пропп, А.Н. Афанасьев, А. Аарне, Н.П. Андреев, Э.В. Померанцева, Ю.И. Юдин, Т.В. Зуева и др. Все они единодушны в том, что русские народные сказки лумещаются в четыре крупных разряда: сказки о животных, волшебные, новеллистические и кумулятивные сказки.

В начале XIX века Н.Ф. Остолопов предложил систематизировать литературную сказку, которая лишь с середины XX века становится предметом пристального внимания советских ученых. Авторскую сказку ученые рассмотрели с точки зрения родовой и адресной принадлежности, в хронологическом порядке, на основе изучения форм взаимодействия фольклора и литературы. Этим вопросом занимались И.П. Лупанова, Л.Ю. Брауде, Т.Г. Леонова, Д.Д. Нагишкин, Ю.Ф. Ярмыш, Е.М. Неёлов, М.Н. Липовецкий, Л.В Овчинникова и др.

Классификаций литературных сказок много, но лучше всего, с нашей точки зрения, отражает фольклорный характер авторских сказок первой половины XIX века классификация Д.Д. Нагишкина - З.В. Приваловой, которые выделяют: авторский пересказ народного сюжета; сказки, созданные по народным мотивам; собственно авторские сказки с оригинальным сюжетом; сказки, появляющиеся в результате литературной обработки фольклорного произведения.

В третьем параграфе Фольклорные источники сказок А.С. Пушкина проанализированы и систематизированы мнения ученых о фольклорных параллелях к сказкам поэта.

Этот вопрос стал активно рассматриваться с начала XIX века, когда предметом анализа стали связи литературной сказки с фольклорной, которые ярче всего проявились в творчестве А.С. Пушкина. Полученные нами выводы представлены в таблице 1.

Таблица 1. Материалы, послужившие источником сказок А.С. Пушкина

Сказка А.С. Пушкина	Материалы, послужившие источником	Точка зрения ученого
Сказка о попе и о работнике его Балде	Запись народной сказки, сделанная А.С. Пушкиным	П.В. Анненкова
Сказка о медведихе	Сказание о птицах	Вс. Миллера М.К. Азадовского
Сказка о царе Салтане	Запись народной сказки, сделанная А.С. Пушкиным	П.В. Анненкова
Сказка о рыбаке и рыбке	Сказка о рыбаке и его жене в обработке братьев Гримм	Н.Ф. Сумцова С.М. Бонди М.К. Азадовского
Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях	Белоснежка в обработке братьев Гримм	М.К. Азадовского
Сказка о золотом петушке	Легенда об арабском звездочете из кн. Вашингтона Ирвинга Альгамбра	А. Ахматовой М.К. Азадовского

Из таблицы видно, что в современной науке фольклорным источником Сказки о рыбаке и рыбке и Сказки о мёртвой царевне считаются гриммовские сказки, традиционно называющиеся авторскими. Тем не менее сами братья Гримм никогда не претендовали на то, чтобы Детские и семейные сказки, ныне известные как Сказки братьев Гримм, считались их оригинальными произведениями. Подтверждением сказанного является первый сборник Kinder und Hausmarchen, где на титульном листе имеется запись, сделанная авторами: Собрано братьями Гримм (подчеркнуто нами - Т.М.).

Таким образом, гриммовские сказки, послужившие основой для создания пушкинских, могут считаться фольклорными источниками, так как, традиционно называясь авторскими, они по сути являются народными.

Во второй главе Комплексное изучение авторской сказки первой половины XIX века на уроках литературного чтения представлена универсальная методика освоения авторской сказки, основанная не на чтении отдельных сказок, а на сравнительном анализе типологических схождений международного сказочного материала.

В первом параграфе Ретроспективный обзор преподавания сказки в начальной школе раскрыты теоретические подходы к преподаванию сказки.

Первыми о воспитательных возможностях сказки заговорили в 30-40-е годы XIX века Н.А. Добролюбов и В.Г. Белинский. Последний, как известно, настаивал на обязательном поиске в сказке нравственного смысла.

Однако уже с 60-х годов XIX и вплоть до 30-х годов XX века сказке пришлось подтверждать положительное влияние на воспитание и обучение детей. Так, Л.Н. Толстой доказывал эффективность пересказа сказки для развития речи ребенка; К.Д. Ушинский считал сказку превосходным материалом для чтения; М. Горький ценил в сказке поучительную выдумку.

Лишь в 40-е годы XX века среди советских ученых окончательно утвердилось мнение, что сказка соответствует психологическим возможностям дошкольного и младшего школьного возраста, поэтому Е.И. Тихеева пропагандирует чтение сказок вслух; И.И. Трояновский предложил при изучении сказок использовать приемы словесного рисования и графического иллюстрирования; С.П. Редозубов и В.Г. Горецкий рассматривают рассказывание как эффективный прием первичного знакомства со сказкой.

Долгое время в начальной школе одинаково изучали народную и литературную сказки. Одной из первых лучитывать специфику авторского начала в преподавании литературной сказки младшим школьникам предложила О.В. Сосновская.

Научное исследование самой сказки происходит по мере развития жанровой системы: если в начале XX века ученых интересовала фольклорная сказка; то в начале XXI века ученых больше привлекает литературная сказка, с которой связано 40% всех защищенных диссертационных исследований. Следует отметить, что только 2,4 % от общего количества всех исследований посвящены современной русской литературной сказке, хотя большинство работ по современной английской сказке (10,6%), по современной немецкой сказке (4%), по современной французской сказке (3,25%).

Последнее диссертационное исследование по методике работы со сказкой в начальной школе защищено в 1987 году Н.С. Бибко, которая разработала новую систему заданий, предназначенную для обучения младших школьников умению читать сказки независимо от авторской принадлежности произведения.

Во втором параграфе Место авторской сказки в современных УМК (предметная область литературное чтение) обобщены результаты анализа материалов учебников Литературное чтение.

Анализ сказочного материала учебников показал, что работа по типологическому схождению сказок намечена, хотя и имеет обобщенный характер: Сравни авторскую сказку с народной сказкой. Чем они похожи? Чем различаются?, а вот заданий по определению фольклорных источников сказок первой половины XIX века нами там выявлено не было.

На уроках литературного чтения школьникам чаще приходится читать авторские произведения (диаграмма 1), среди которых доминирует современная литературная сказка.

Диаграмма 1. Соотношение сказочного материала в учебниках

Литературное чтение

1. Л.Ф.Климанова, В.Г. Горецкий, М.В.Голованова УМК Школа России. 2. Н.А. Чуракова УМК Перспективная начальная школа. 3. Е.И.Матвеева УМК Система разивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. 4. .А.Ефросинина, М.И.Оморокова УМК Начальная школа века. 5. О.В. Кубасова УМК Гармония. 6.Э.Э. Кац УМК Планета знаний.

Например, в учебники Е.И.Матвеевой сказки А.С. Пушкина, П.П. Ершова М.Ю. Лермонтова не включены, зато 18% всех сказок составляют сказочные истории Н.К. Абрамцевой. Такое отношение к классической авторской сказке можно объяснить только отсутствием со стороны учащихся интереса к уже знакомым с детства сказочным сюжетам. Вернуть в круг чтения младшего школьника литературную сказку первой половины XIX века, как мы убедились, помогает международный сказочный материал, работа с которым частично практикуется в начальной школе, но не апробирована в науке.

Самым популярным сказочным материалом для начальной школы, который изучается в четырех из шести проанализированных УМК, является сюжет АТ 555 Золотая рыбка, известный благодаря пушкинской Сказке о рыбаке и рыбке. Так, во 2 классе (учебник Э.Э. Кац) пушкинская Сказка о рыбаке и рыбке сравнивается с индийской народной сказкой Золотая рыбка, где типологическое схождение двух сказок основано только на сопоставлении характеристик главных героев. С нашей точки зрения, пушкинскую Сказку о рыбаке и рыбке лучше сравнивать с гриммовской Сказкой о рыбаке и его жене, тогда можно говорить не только об известности сюжета АТ 555 в мире, но и о влиянии немецкой сказки на распространение сюжета в России.

В третьем параграфе Новые подходы к работе с авторской сказкой первой половины XIX века описан комплексный анализ авторской сказки, включающий литературоведческий, лингвистический, эмотивный, аксиологический и ремейкерский подходы.

С помощью литературоведческого подхода младшие школьники учатся проводить типологическое схождение нескольких сказок одного типа, опираясь на международную структурную основу изучаемого сюжета.

ингвистический подход, который находит широкое применение при изучении языка писателя, предлагаем расширить работой с черновыми рукописями автора. Это новое методическое решение позволит младшим школьникам изнутри увидеть творческий процесс создания сказок, познакомиться с этапами появления сюжета, заинтересоваться вопросом выбора автором сказки языковых средств выразительности и особенности языка произведения.

Однако работа с черновиками писателя в начальной школе предъявляет к учащимся и педагогам определенные требования: владение специальной терминологией; умение работать с разными источниками информации; знание особенностей писательской манеры создавать произведения; знание международного сказочного материала. В связи с этим черновые материалы авторских произведений могут привлекаться на уроках литературного чтения в начальных классах в ограниченном объеме и после тщательного отбора методистом.

В ходе диссертационного исследования нам удалось выделить два варианта работы с черновиками писателя для определения фольклорного источника авторской сказки:

чтение черновой рукописи сказки; сопоставление сюжета черновой рукописи с печатным вариантом сказки; поиски фольклорного источника среди сказок международного сказочного сюжета;
чтение фольклорного источника; чтение всего черновика изучаемой сказки или не включенного в окончательный текст отрывка, сопоставление его с сюжетом изучаемой сказки.

Считаем необходимым в процессе изучения пушкинских черновых рукописей (печатный раздаточный материал) не только восстанавливать раннюю или окончательную редакцию, но и предлагать учащимся начальной школы обязательно рисовать возникающие образы (хотя сам А.С. Пушкин к сказкам сделал всего несколько иллюстраций).

Эмотивный подход развивает художественно-эстетический потенциал читателя, учит накапливать, хранить эмоциональный опыт (эмоциональные состояния и эмоциональное отношение к отражаемому миру), активизирует словарный запас ребенка словами-эмоциями.

В процессе творческой деятельности школьник направляет свою активность на исследование себя, собственного духовного мира.

Эмотивный подход предполагает выявление общего впечатления от произведения и формирование личного отношения к событиям или героям.

Выразить эмоции учащимся помогут следующие приемы: литературное sms-сообщение, графический коктейль эмоций, поведение замещения.

итературное sms-сообщение - это нарисованная детьми графическая улыбка (смайлик), выражающая ту или иную эмоцию во время или после чтения произведения на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предлагаем следующие виды литературных sms-сообщений: личные или коллективные (по количеству участников); одиночные или серийные (по количеству смайликов в одном сообщении); яркие (цветные) или черно-белые (по силе эмоции). На создание литературного sms-сообщения учащимся начальной школы требуется 1-2 минуты.

Графический коктейль эмоций (абстрактная композиция) - это изображение эмоций на листе бумаге акварельными красками. Коктейль создается плавным переходом одного цвета в другой (так же, как и переход эмоций) при сплошной заливке листа, где выбранный цвет - эмоция, возникшая в процессе чтения произведения.

Каждый ребенок работает на своем уровне способностей и интересов, и не требуется, чтобы коктейли были по одному рецепту, гораздо интереснее увидеть абстрактные композиции, отличающиеся многообразием цветов и оттенков. Ведь цвет выражает чувство и вызывает чувство, поэтому обращать сознательное внимание на эту связь нужно в процессе первичного восприятия произведения.

Нами были выделены личные (создаются одним человеком), коллективные (создаются группой людей), презентационные (создаются для демонстрации и обоснования выбранных эмоций) графические коктейли эмоций.

В основе поведения замещения лежит эмпатия - способность личности не только глубоко и правильно осознавать характер эмоционального состояния другого человека, но и самой откликаться и подстраиваться под него (А.А. Бодалев). В качестве особых форм эмпатии психологи выделяют сопереживание (переживание тех же эмоциональных состояний) и сочувствие (переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого), которые формируют у младшего школьника способность понимать внутренний мир героя. Копируя поведение героя, школьник становится им, поэтому учитывает его состояние и поведение. Все это в дальнейшем помогает ребенку понимать собеседника, способствует развитию самосознания и самооценки.

Аксиологический подход направлен на накопление у начинающих читателей нравственных представлений как ориентиров при выборе способов поведения в возникающих новых для него ситуациях. Поведение замещения - это важная организация деятельности учащихся, основанная не столько на словесном воздействии, сколько на практическом вживании в образ героя.

Кроме того, аксиологическая деятельность включает анализ фольклорных традиций и авторского своеобразия; определяет проблематику, основанную на архетипических сюжетных линиях и характерах; выявляет идейный мир, учитывая авторские оценки, авторский идеал; знакомит с псевдоценностями. Ведь современный лобразовательный процесс - это процесс с аксиологическими измерениями (А.Д. Дейкина).

Выделяем два направления аксиологического подхода: с одной стороны, в изучаемой сказке учащиеся находят лценностные ориентиры, выработанные нашими предками (Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-оол); а с другой, само программное произведение младшие школьники воспринимают как ценностный ориентир, формирующий их читательский кругозор.

Комплексный анализ обязательно заканчивается личностно-ориентированным, ремейкерским, подходом, назначение которого в создании ремейка - новой версии или интерпретации ранее изданного произведения.

В русском языке термин ремейк ( англ. remakeа - переделка) часто аиспользуется в связи с музыкальными произведениями, в английском Ч исключительно по отношению к фильмам, мюзиклам, спектаклям. Предллагаем применять данный термин в детской литературе для возрождения уже известных, но мало развивающихся сказочных сюжетов.

Определяем следующие группы ремейков:

коллективный ремейк - новая версия или интерпретация ранее известного произведения, созданного определенной группой людей - направлен на сплочение классного коллектива;
семейный ремейк - новая версия или интерпретация ранее известного произведения, созданного членами одной семьи - способствует формированию в семье учащегося общих интересов;
авторский ремейк - новая версия или интерпретация ранее известного произведения, созданного одним человеком - создает условия для развития в ребенке творческого начала.

Работа по созданию ремейков состоит из последовательного поэтапного обучения:

1 этап: обобщающий - анализ нескольких произведений одного международного сказочного сюжета, который ляжет в основу ремейка.

Данный этап включает

нахождение маркеров сказки (термин О. Н. Гронской): сюжетных элементов, отдельных сказочных мотивов, устойчивых функций персонажей, традиционных клишированных формул и т.п.;
составление из маркеров сказки графических моделей-схем, которые раскрывают международную структурную основу изучаемого сюжета и визуализируют индивидуальные читательские версии; помогают соотнести особенности данного текста с предыдущим учебным материалом, приложив модель к другим текстам (О.Е. Петухова);
размещение на карточках-помощницах (листах формата А4) созданных моделей-схем.

2 этап: продуктивный - последовательная работа, организованная учителем на уроке, по сбору (придумыванию) материала к ремейку и редактированию творческого замысла.

Ученики по аналогии с первым этапом заполняют карточку-помощницу для создания ремейка: во 2 классе вместе с учителем (коллективно), в 3-4 классах - самостоятельно. Время, отведенное на творческую деятельность над ремейком, учитель определяет сам, ориентируясь на возможности класса и на опыт проведения подобной работы.

3 этап: творческий - описание задуманного, рождение ремейка.

Данный этап отличается от всех остальных огромным стремлением ребенка к самореализации не только в создании ремейка, но и в желании завоевать симпатии одноклассников как лучшего сказочника, умеющего владеть аудиторией.

Особенности творческого этапа зависят от вида сочиняемого ремейка:

в коллективном ремейке (рекомендуется со 2 класса) творческая работа соединяет коллективную (создание моделей-схем) с индивидуальной деятельностью (рисование иллюстраций, устное лозвучивание);
в семейном ремейке (рекомендуется с 3 класса) творческая работа соединяет авторское начало младшего школьника с поведенческими программами, ценностными ориентирами, традициями и проблемами семьи; влияние родителей проявляется в работе над языком сказки, в совместном обсуждении героя, его жизни;
в авторском ремейке (рекомендуется с 4 класса) полностью раскрывается творческое начало ребенка и навыки его самостоятельной деятельности.

Придумывание заглавия ремейка происходит на любом из этапов.

Таким образом, для комплексного анализа отбираются такие методы и приемы обучения, которые не только позволяют усваивать готовые знания, но и помогают приобретать их самостоятельно; формировать свою точку зрения, уметь ее аргументировать; использовать ранее полученные знания в творческой деятельности.

В третьей главе Экспериментальная проверка эффективности комплексной работы с авторской сказкой и ее фольклорным источником в рамках международного сказочного сюжета на уроках литературного чтения определены цели, задачи и содержание этапов эксперимента; подведен итог комплексного обучения.

Для проверки концептуальных положений, лежащих в основе разработанной методики, был организован эксперимент, замысел которого заключался в подтверждении наших предположений о том, что изучение литературной сказки с опорой на ее фольклорный источник и в рамках международного сказочного сюжета способствует более глубокому проникновению читателя в художественный мир авторской сказки.

В эксперименте приняли участие педагоги начальной школы Кировской области (констатирующий эксперимент), ученики прогимназии № 1781 г. Москвы (поисковый эксперимент) и московской школы Олимп-Плюс (формирующий эксперимент). Поисковый и формирующий эксперименты последовательно проходили со 2 по 4 классы, чтобы в созданной методике учитывался опыт читательской деятельности и психологические особенности младшего школьника.

В первом параграфе Содержание и результаты констатирующего эксперимента обобщены результаты анкетирования учителей по проблеме исследования.

Первый вопрос анкеты (Какие литературные сказки, имеющие фольклорные источники, Вы можете назвать?) помог нам выяснить, что 79% учителей вспомнили пушкинские сказки, потому что знали, что А.С. Пушкин создавал свои сказки на основе рассказов своей няни (не обо всех сказка можно так сказать); 48% назвали сказку П.П. Ершова Конек-Горбунок (педагоги не знают фольклорного источника), а 31% сказку В.Ф. Одоевского Мороз Иванович, потому что сравнивали ее с народной сказкой Морозко.

Эти и другие данные, приведенные в самом исследовании, говорят лишь о предполагаемых фольклорных источниках, которые, по мнению учителей, должны быть у сказок первой половины XIX века.

Изучение авторской сказки с опорой на ее фольклорный источник большинство педагогов считают интересным и нужным методическим решением, поэтому 60% хотели бы рассказать ученикам о фольклорных параллелях к авторским сказкам, лесли бы владели подобной информацией; 24% не задумывались о новом подходе; 12% уточнили, что на сравнение не будет времени на уроке; 4% рекомендовали детям самостоятельно познакомиться с фольклорными источниками накануне урока.

Результаты анкетирования показали нецелесообразность проведения тестирования среди учащихся начальной школы по выявлению знаний об авторской сказке и ее фольклорных источниках.

Во втором параграфе Содержание и результаты поискового эксперимента описана как комплексная работа с международным сказочным сюжетом (по учебнику Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М. В. Головановой), так и апробация эмотивного подхода, требующего большего времени на внедрение, чем остальные подходы.

При изучении международного сказочного материала АТ 555 Золотая рыбка, АТ 480 Мачеха и падчерица (Морозко) и АТ 709 Белоснежка и семь гномов учащимся было предложено найти сюжетные фольклорные мотивы и традиционные образы-персонажи; определить художественное пространство и время; выбрать средства поэтической речи; выделить специфические особенности в своеобразии содержания и формы.

На наш взгляд, универсальным материалом, помогающим раскрыть все предложенные подходы, стал сказочный тип АТ 555 Золотая рыбка, выбор которого обоснован популярностью сюжета в образовательном пространстве младшего школьника, наличием научно доказанного фольклорного источника, отличием черновой рукописи сказки от печатного текста.

Параллельно с основным этапом поискового эксперимента в течение полугодия апробировался эмотивный подход на всех сказках, изучаемых в данный период. В I полугодии 2 класса школьники учились выражать эмоции, отправляя литературные sms-сообщения; во II полугодии 2 класса учились создавать графические коктейли эмоций.

Так, после чтения пушкинской Сказки о рыбаке и рыбке второклассники отправляли графическую улыбку (смайлик) для эпизода, когда старик поймал золотую рыбку. Смайлики разных учеников выразили две противоположные эмоции: радость и печаль. Одни радовались за старика, а другие жалели рыбку. Этот отрывок заставил детей задуматься о том, что отношение к одному и тому же эпизоду у разных людей может быть противоположным. На следующем уроке школьники рисовали смайлики для последнего эпизода, когда старик со старухой сидят возле разбитого корыта. Эмоции оказались одинаковыми и в отношении старика, и в отношении старухи.

Во втором полугодии 2 класса после первичного восприятия сказки Ш. Перро Красная шапочка школьники создавали коктейли эмоций, используя свою семантику цветов. Начатая работа формировала у младших школьников умения высказывать эмоциональное отношение к цвету, понимание связи цвета и настроения, цвета и слова, цвета и мимики. Важную роль в эмоциональном развитии ребенка сыграло общение, основанное на совместном обсуждении возникших эмоций, которые по мнению Я.З. Неверовича, способствуют усвоению нравственных норм, эталонов. Расширение словарного запаса происходило за счет изучения Словаря цветовой гаммы О.Н. Бершанской, Г.Д. Дегтерёвой.

Таким образом, эмотивный подход органически соединил эмоциональные и логические компоненты сказки, создал эмоциональные впечатления, от яркости которых зависело желание повторного восприятия произведения.

В третьем параграфе Организация и результаты формирующего эксперимента описана одинаковая для 2, 3, 4 классов комплексная работа к сказочному типу АТ 555 Золотая рыбка (учебник Л.А. Ефросининой, М.И. Омороковой), состоящая из поэтапного обучения: 1 этап - чтение немецкой Сказки о рыбаке и его жене (фольклорный источник); 2 этап - чтение Сказки о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина (программное произведение); 3 этап - чтение русской народной сказки Жадная старуха или Золотая рыбка (из сборника А.Н.Афанасьева); 4 этап - создание ремейка.

Первые три этапа комплексного обучения обязательно включали исследование системы взаимоотношений между героями и анализ желаний героя.

Система отношений между героями обозначалась графической моделью, назначение которой - понимание характера отношений, эмотивная и аксиологическая оценка.

По классификации В.Я. Проппа, в сюжете сказочного типа АТ 555 старуха считается ложным героем, так как стремится к богатству, власти; старик становится пострадавшим героем или посредником, в распоряжение которого попадает волшебное средство; рыбка является волшебным помощником, который выполняет желания ложного героя (Схема 1).

	.
1		2		3

Схема 1. Графическая модель взаимоотношений к Сказке о рыбаке и его жене в обработке братьев Гримм (1), к Сказке о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина (2) и обобщающая для создания ремейка (3)

Все желания ложного героя оформлялись в виде лестницы желаний (термин наш), состоящей из семи ступеней (традиционного числа народных сказок): над ступенями снизу вверх записывались желания ложного героя, под ступенями - описание моря.

Кольцевая композиция сказки проявлялась возвратом ложного героя к первоначальному состоянию (стрелка с указанием направления падения). В лестницу желаний к пушкинскому произведению добавили номера стихов, по числу которых можно видеть, как растут сами желания старухи (идея Н.О. Сумцова).

Графическое изображение международной структурной основы раскрыло сюжетную линию сказки и помогло осознать ее кумулятивную сущность (Схема 2).

После составления и сравнения лестниц желаний ко всем сказкам, предусмотренным программой эксперимента, учащиеся пришли к выводу, что именно немецкая сказка была первой в ряду сказок АТ 555, которая использовала один из самых распространённых художественных приёмов народного искусства - принцип повтора, слившийся с традиционным для народного искусства приёмом нарастания.

Схема 2. Модель международной структурной основы к Сказке о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина

Открытием для учащихся стал и тот факт, что в литературных сказках появилось ещё одно действующее лицо - море, которое непосредственным образом откликалось на все сказочные события. Идея описания водной стихии, для которой характерен мотив последовательного усиления волнения и изменение ее цвета при каждом новом требовании старухи, появилась в пушкинском произведении тоже благодаря немецкой сказке.

Сравнивая стихии в авторских сказках, учащиеся отметили, что у А. С. Пушкина описание моря лаконичнее, поэтому сопоставлять внутренний мир пострадавшего героя с описанием природы легче на примере русской писательской сказки.

Так плавно литературоведческий подход сменяется эмотивным, который в 3-4 классах усложняется поведением замещения: в 3 классе школьники сочувствуют (переживают собственное эмоциональное состояние), а в 4 классе - сопереживают (переживают эмоциональные состояния героев).

Оказалось, сочувствовать и осуждать поступки со стороны проще, чем сопереживать. Ведь объяснить действия старика, спроецировав его проблемы, удалось не всем младшим школьникам. Многим не хватило словарного запаса и жизненного опыта, чтобы понять молчание пострадавшего героя.

Переживая или сопереживая героям сказки, учащиеся убедились, что внутренний конфликт каждый раз созревал как у посредника, так и у волшебного помощника. Морской пейзаж необычайно важен не столько для определения характера самой природы, сколько для выражения внутреннего состояния старика и рыбки.

Беседа о взаимодействии ценностных идеалов, способствующая расширению и преобразованию ценностного опыта младшего школьника, строилась исходя из центральной проблемы сюжета АТ 555 Золотая рыбка, начатой в немецкой сказке, - проблеме свободы воли, которая соотносится с проблемой ответственности за свой выбор, свой поступок. Так, движимый необходимостью добывания ежедневного пропитания себе и своей старухе, старик случайно поймал рыбку, от которой ему ничего не надо было. Однако позже, подчиняясь требованиям старухи, выбор старика стал принудительным, поэтому не только противоречил его нравственным нормам, но и сделал жизнь невыносимой. Богатство не принесло счастья, а только разрушило его жизнь, стало псевдоценностью, от которой необходимо было избавиться.

Именно проблема свободы воли подвела учащихся к разговору об ответственности за сделанный выбор, о противоречивости человеческого характера, о сложности выбора между свободой и благополучием.

Таким образом, три этапа комплексной работы, с одной стороны, доказали, что пушкинская сказка - это не только интерпретация немецкой сказки, но и возвращение сюжета АТ 555 из литературы в фольклорную среду, а с другой стороны, показали первые итоги опытного обучения.

Эффективность (E) предложенной нами методики рассчитана по формуле , где k - количество человек, правильно выполнивших задание (в процентах), t - время, затраченное на изучение сюжета и создание ремейка.

Из Таблицы 2 видно, что изучение авторской сказки в рамках международного сказочного сюжета наиболее продуктивно в 3-4 классах. Например, четвероклассники в течение трех уроков не только прочитали четыре сказки сюжета АТ 555, но и успели на уроке написать ремейк.

Таблица 2. Эффективность изучения Сказки о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина в системе международного сказочного сюжета

№ п/п	Маркеры сказки	2 класс			3 класс			4 класс
№ п/п	Маркеры сказки	t,ч	k,%	E,%/ч	t,ч	k,%	E,%/ч	t,ч	k,%	E,%/ч
1.	Кольцевая композиция сюжета	5	55	11	4	92	23	3	100	33
2.	Система взаимоотношений		74	15		100	25		100	33
3.	Прием повтора		92	18		100	25		100	33
4.	Прием нарастания		18	4		80	20		93	31
5.	Описание природы с последовательным усилением и изменением характеристики		37	7		84	21		96	32
	Итого:	5	55	11	4	91	23	3	98	32

Последний этап комплексного обучения - творческая деятельность по созданию собственной сказки. Во 2 классе творческая деятельность носила коллективный характер, в 3 классе - семейный, в 4 классе - индивидуальный.

Несмотря на коллективный характер деятельности второклассников, в ней обязательно присутствовал отпечаток индивидуального подхода. Помощь учителя заключалась в совместной деятельности по нахождению маркеров сказки, индивидуальная - в создании иллюстраций к ремейку (из которых к следующему уроку учитель монтировал диафильм) и в устном лозвучивании этого диафильма.

Творческая работа в 3-4 классах состояла как в создании самого ремейка, так и в его презентации одноклассникам.

Таблица 3. Эффективность комплексной работы в применении полученных знаний на практике

№ п/п	Маркеры сказки	2 класс			3 класс			4 класс
№ п/п	Маркеры сказки	t,ч	k,%	E,%/ч	t,ч	k,%	E,%/ч	t,ч	k,%	E,%/ч
1.	Кольцевая композиция сюжета	5	73	15	4	100	25	3	100	33
2.	Система взаимоотношений		58	12		88/12	25		67/33	33
3.	Прием повтора		54	11		100	25		100	33
4.	Прием нарастания		100	20		84	24		93	31
5.	Описание природы с последовательным усилением и изменением характеристики		0	0		0	0		0	0
	Итого:	5	57	12	4	77	25	3	79	43

Результаты анализа ремейков показали, что учащиеся 3-4 классах научились системно и осмысленно применять большую часть полученных знаний о структуре, традициях, проблемах международного сказочного сюжета в творческой деятельности по созданию собственных сказок (Таблица 3).

Таким образом, предложенная методика рассматривает все нюансы художественной структуры сюжета в тесной связи с содержанием произведения; расширяет читательский кругозор; дает опыт самостоятельной читательской деятельности; формирует умение работать с разными источниками информации; развивает художественно-творческие и познавательные способности; эмоциональную культуру; учит работать по алгоритму.

Следовательно, результаты экспериментального обучения подтвердили выдвинутую гипотезу и результативность методики работы с авторской сказкой в опоре на ее фольклорный источник в рамках международного сказочного сюжета.

В Заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтвердившие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.

Намечены перспективы дальнейших исследований:

провести анализ сказочного материала для составления общего представления об изучаемых международных сюжетах в начальной школе и для определения роли программных сказок в развитии этого самого сюжета;
составить для начальной школы список авторских сказок, имеющих фольклорный фундамент, с научно обоснованными фольклорными источниками;
создать для каждого из изучаемых сказочных сюжетов международную структурную основу, доступную для понимания младших школьников;
разработать блок заданий и игр по изучению отдельных типов сказок международного сюжета с точки зрения особенностей сюжета, системы образов, композиции и изобразительно-выразительных средств языка.

Приложения включают: диаграммы соотношения сказочного материала в учебниках Литературное чтение; ученический вариант работы над черновиком А.С. Пушкина; графические модели; анкету для учителей начальной школы; карточку-помощницу к сказкам типа АТ 555 Золотая рыбка; детские ремейки на сюжет АТ 555; методические рекомендации для учителей начальной школы.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

Меркурьева Т.В. Исторический анализ особенностей преподавания сказки в начальной школе // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия Психология и педагогика. Ц 2011. Ц № 5. Ц С.193-197. Ц 0, 5 п.л.
Меркурьева Т.В. Особенности работы с литературной сказкой первой половины XIX века на уроках литературного чтения в начальной школе // Перспективы науки. Ц 2011. Ц № 10 (25). Ц С.18-21. Ц 0, 6 п.л.
Меркурьева Т.В. Особенности работы со Сказкой о рыбаке и рыбке А.С. Пушкина в опоре на ее фольклорный источник // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия Психология и педагогика. Ц 2011. Ц № 5. Ц С.205-209. Ц 0,5 п.л.
Меркурьева Т.В. Аксиологический подход при работе с литературной сказкой, имеющей фольклорные источники // Ценностные ориентиры в начальном филологическом образовании и подготовке учителя: Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (17 февраля 2011 года) / Сост. и отв. ред.: Т.И. Зиновьева. М.: Экон-информ, 2011. Ц С.60-64. - 0, 6 п.л.
Меркурьева Т.В. Эмотивный подход к работе с авторской сказкой первой половины XIX века на уроках литературного чтения в начальной школе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: П863 сборник материалов XXI Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. - С.281-285. - 0, 45 п.л.
Меркурьева Т.В. Обновление методологической компетенции учителя начальной школы в работе с литературной сказкой, имеющей фольклорные источники // Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы: Сборник научных статей / отв. и научный ред. проф. В.А. Адольф; Сибирский федеральный университет. - Красноярск, 2011. - С.167-169. - 0, 4 п.л.
Меркурьева Т.В. Место литературной сказки в современном образовательном пространстве младшего школьника // Психология. Социология. Педагогика: Научно-практический журнал / гл. ред. Александр Владимиров. - М.: Издательство ИНГН, 2011. - С.17-19. - 0, 4 п.л.
Меркурьева Т.В. Инновационные подходы к работе с авторской сказкой на уроках литературного чтения // Бежать в школу веселыми ногамиЕ: материалы Всероссийских педагогических чтений, посвященных Народному учителю СССР Г. Д. Лавровой, Нижний Тагил, 6 декабря 2010 г. / отв. ред. Т. Л. Аракелова, А. Н. Садриева; Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. - Нижний Тагил : НТГСПА, 2011. - 353 с. - С. 107-110. - 0,5 п.л.

1 Жирмунский, В.М. Сравнительное литературоведение. Восток и Запад. Л.:Наука, 1979. 495 с.

2 Андреев, Н.П. Указатель сказочных сюжетов по системе Аарне / Н.П. Андреев. Л.: Гос. рус. геогр. о-во,1929. 118 с.

3 Буслаев, Ф.И. Мои досуги, собранные из периодических изданий мелкие сочинения Федора Буслаева в двух частях [Текст] / Ф.И. Буслаев. М.: Синодальная типография, 1886.Ч. 2. 480 с.

4 Троицкая, Т.С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и образовании: Учебное пособие для студентов факультетов начальных классов и филологических факультетов / Т.С. Троицкая. Барнаул, 2007. 142 с.

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по разным специальностям

Blog