Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования 13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Челябинск 2012

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

На правах рукописи

ПИЩУЛИНА Татьяна Валерьевна

Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск 2012

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики

ФГБОУ ВПО Челябинский государственный университет

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор

Репин Сергей Арсеньевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Белкин Август Соломонович

доктор педагогических наук, профессор

Куган Борис Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор

Ильясов Динаф Фанильевич

Ведущая организация Ц

ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный университет

Защита состоится 26 апреля 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО Челябинский государственный университет по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Челябинский государственный университет

Автореферат разослан 22 марта 2012 г. и размещен на сайте www.csu.ru

23 марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Лежнева

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Россия стремительно вступает в информационную эпоху, где в качестве стратегических ресурсов, факторов развития общества, предметов и результатов труда будут выступать информация и научные знания. С использованием информации ученые связывают свои надежды на решение глобальных энергетических и экологических проблем, развитие науки, культуры, на достижение нового уровня интеллектуального и духовного развития человека и общества, его переход на путь безопасного и устойчивого развития. Понятно, что столь оптимистический прогноз невозможно осуществить без высококвалифицированных специалистов, способных не только продуктивно работать в условиях зарождающего общества, но и продуцировать новые, прорывные идеи, взять на себя ответственность за судьбу общества. В связи с этим представляется важным изучение проблемы соответствия образования не только современным, но и опережающим требованиям нового общества, к которым можно отнести и готовность выпускников вуза к непрерывному профессиональному совершенствованию. Однако процессы подготовки специалистов к непрерывному профессиональному образованию серьезным образом тормозятся из-за недостаточного осознания значимости самоорганизационных начал развития личности и, как следствие, важности активизации этих процессов.

Ситуация усугубляется тем, что в России на протяжении десятилетий складывался стереотип мышления и поведения людей, который в психолого-педагогической и философской литературе принято называть позицией внешнего контроля, недостаточно субъектной позицией, лисполнительской позицией и т.п. Это привело к тому, что многие специалисты не в состоянии в полной мере реализовать себя, принимать ответственные решения в сфере профессионального самоопределения, выступать субъектом своего профессионального развития.

Потребность в организации непрерывного профессионального образования зафиксирована в Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3.аРазвитие образования), в Концепции проекта федерального закона Об образовании в Российской Федерации, где отмечается, что необходимо создать условия, для обеспечения участия в непрерывном образовании. К сожалению, приходится констатировать, что современная отечественная система образования пока не в состоянии в полной мере выполнить поставленной перед ней задачи. Однако в психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования готовности подрастающего поколения к включению в непрерывное образование в качестве его субъектов, на который мы опирались в своем исследовании.

Степень научной разработанности проблемы исследования:

Проблема подготовки к непрерывному образованию достаточно широко обсуждается в научной литературе: начиная от древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (И. Кант, Г. Гегель) до современных концептуальных работ в этой области (А.А. Бодалёв, М.Н.аБерулава, Б.С.аГершунский, В.И.аЗагвязинский, И.А. Колесникова, Н.В.аКузьмина, Ю.Н.аКулюткин, В.С.аЛеднев, М.И Махмутов, А.М. Митина, Т.К.аМолчанова, Н.Д.аНикандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.):

- вопросам, связанным со становлением человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности посвящены труды Б.Г. Ананьева, А.Г.аАсмолова, А.В. Беликова, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.С. Кона, А.Н.аЛеонтьева, А.Р. Лурии, В.С. Мерлина, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона и др. Особенно значимы в аспекте исследования концепции развития личности в онтогенезе (Л.С. Выготский, В.В.аДавыдов, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, Э.аЭриксон и др.), фундаментальные исследования закономерностей развития личности и её структуры (Б.Г.аАнаньев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я.аГальперин, В.П.аЗинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, Д.И.аФельдштейн и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, Г.И. Аксенова, О.А.аКонопкин, В.И.аМоросанова, А.К. Осницкий, В.Д.аШадриков, Д.И.аФельдштейн и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (В.А. Беликов, Е.Я. Голант, Г.Г.аГранатов, М.А.аДанилов, М.И.аМахмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.);

- создание научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, разработка принципов и технологий их построения исследовались в работах О.С.аАнисимова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.В.аКраевского, А.П. Огурцова, Г.Н.аСерикова и др.; целостность системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими были рассмотрены В.И.аАндреевым, Ю.К.аБабанским, Е.В.аБондаревской, А.А. Вербицким, Т.Е. Климовой, Н.В.аКузьминой, С.А.аРепиным, В.И. Слободчиковым и др.; оптимизации процесса обучения посвящены труды Ю.К. Бабанского и др.; поэтапное формирование умений и умственных действий исследовалось П.Я. Гальпериным, Н.Ф.аТалызиной, Д.Б.аЭлькониным и др.;

- проблемы, связанные с созданием и использованием педагогических технологий исследовали В.П.аБеспалько, В.В. Гузеев, Э.Ф.аЗеер, Г.К.аСелевко и др.; модульные технологии - в трудах С.Я.аБатышева, М.А. Чошанова, П.А.аЮцявичене; обучение на рефлексивной основе рассматривалось А.В.аКарповым, В.А.аМетаевой, Н.Я.аСайгушевым, И.Н.аСеменовым и др.; проектное обучение Ц Дж. Дьюи, В.В.аГузеевым, Е.С.аПолат и др.

- содержания образования стало предметом исследования в работах К.Ш.аАхиярова, А.С. Гаязова, В.В. Краевского, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др.; основные положения дидактики высшей школы изложены в трудах С.И. Архангельского, А.А.аВербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Д.В. Чернилевского и др.); при теоретическом обосновании иасиснтенмантинзанции научно-ментондинчеснконго иатехннонлонгинчеснконго инструментария педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования имели значение работы К.А.аАбульханнонвой-Славской, Ю.аК.аБанбансконго, С.Я.аБаннтыншенва, Б.М.аБимБада, А.В.аМуднринка, В.А.аСласнтеннинна, С.Т.аШацнконго и др.;

- способы оценки качества подготовки специалиста и организация мониторинга образовательного процесса в высшей школе рассматривались в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Климовой, Н.В. Лежневой, С.Н. Силиной, Е.В. Яковлева

общие аспекты личностно-развивающего обучения нашли отражение в трудах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, Э.Ф.аЗеера, Н.В.аЛежневой, В.В.аСерикова, И.С. Якиманской и др.; педагогические теории социализации личности, идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном процессе отражены исследованиях И.С. Кона, О.В. Лешер, А.В.аМудрика и др.

Следует сказать, что проблема непрерывного профессионального образования, нашла отражения в Федеральных образовательных стандартах, только в общем виде. Однако гибкость и вариативность новых государственных стандартов предоставляет возможность решить обозначенную проблему при условии: активности субъектов образования в её научном осмыслении применительно к конкретным условиям; разработке авторских систем и технологий педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования, которые бы, с одной стороны, аккумулировали весь существующий опыт в этой области, а с другой - отражали бы специфику конкретных условий.

Таким образом, несмотря на значительный материал, накопленный в рассматриваемой области, в указанных исследованиях не в полной мере нашли отражение педагогические аспекты проблемы формирования у студентов осознанной регуляции своей деятельности, связанной с непрерывным профессиональным саморазвитием. Актуальным становится как теоретическое обоснование становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, так и научно-методическое обеспечение педагогического содействия этому становлению. Сказанное выше приводит к обострению объективно существующих противоречий:

- между потнребнностью государства в высококвалифицированных специалистах, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и невозможностью высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность;

-амежнду необходимостью интеграции опыта организации высшего образования и требований современного общества при содействии становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования и нендоснтанточнной разработанностью теоретико-ментондонлонгинчеснких оснований этого процесса;

-амежнду требованиями Государственных стандартов ваобнласнти подготовки будущих специалистов к лобразованию через всю жизнь ианеразработанностью новых механизмов, обеспечивающих выполнение заказа общества на подготовку специалистов-субъектов непрерывного профессионального образования;

-амежду ненобнхондинмостью содействия выходу студентов в субъектную позицию в процессе их учебно-профессиональной деятельности в вузе ианендоснтанточнным научно-методическим обеспечением этого процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и научно-методические основы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования?

Объективные требования к непрерывному профессиональному образованию специалистов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, научно-методических основ содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования - с другой, определили выбор темы исследования: Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать концепцию становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и определить основные направления её реализации в практике профессионального образования.

Объект исследования: образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования: концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и средства её реализации в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: эффективность становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования может быть обеспечена посредством разработки и реализации концепции, основными компонентами которой являются:

- теоретико-методологическая основа построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, сзданная на основе интеграции гуманистического подхода с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, позволяющая выявить сущность феномена становления студента в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как диалектического процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные;

- совокупность атрибутивных, организационно-педагогических и технологических закономерностей и принципов, составляющих ядро концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, определяющих характер и направленность педагогического содействия включению студента вуза в непрерывное профессиональное образование;

- содержательно-смысловое наполнение концепции: компетентностная модель личности выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты; процессная модель, характеризующаяся управляемой самоорганизацией и состоящая из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для созданния оптимального пендагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Успешность реализации концепции обеспечивает комплекс педагогических условий, включающий:

-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения;

- мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.

а2.аВынявить сущность становления студента вуза в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как научного феномена педагогического знания, позволяющего определить новые связи ватенории педагогического знания иапракнтинке образовательной деятельности.

3. Выявить и обосновать на основе теоретико-методологического анализа проблемы теоретико-методологическую стратегию построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

4. Разработать и теоретически обосновать концепцию становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования:

- охарактеризовать ядро концепции, состоящее из совокупности закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- определить содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования и процессную модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Разработать комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования и педагогических условий её реализации.

Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии иабанзинрунющинеся на них психолого-педагогические концепции:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования сквозь призму общего и особенного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень - теории и концепции взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С.аГершунский, И.А. Колесникова, Р.А. Литвак В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); концепции и теории развития понятий (Л.С. Выготский, Г.Г.аГранатов, А.В. Усова); идеи системного подхода как общенаучного принципа (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.Ф. Ильясов, Ю.А.аКонаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин); гуманистического (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С.аЯкиманская и др.); культурологического (B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Б.аКрылова, Г.И. Ловецкий); антропоцентрического (Б.М. Бим-Бад, О.Ф.аБольнов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.П.аОгурцов К.Д.аУшинский, и др.); синергетического (И.Р. Пригожин, В.Г. Буданов, А. Гублер, Д.Ф. Ильясов, С.П.аКапица, Е. Н. Князева, С.П.аКурдюмов и др.); компетентностного (Э.Ф.аЗеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) и деятельностного (Л.С.аВыготский, А.Н.аЛеонтьев, С.Л.аРубинштейн, В.А. Беликов и др.) подходов;

- конкретно-научный уровень - теории развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я.аГальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, Д.И.аФельдштейн и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С.аВыготский, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.); концепции непрерывного образования (А.А. Бодалёв, М.Н.аБерулава, Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В.аКузьмина, Ю.Н.аКулюткин, В.С. Леднев, М.И.аМахмутов, А.М. Митина, Т.К.аМолчанова, Н.Д.аНикандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.); теории целостности системы образования, педагогического процесса, рефлексивного управления ими (В.И.аАндреев, Ю.К.аБабанский, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.В.аКузьмина, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Т.И.аШамова и др.).

Большое значение для нашей работы имели исследования, отражающие многоуровневую методологию иаментондинку научных исследований ваобнласнти педагогики (В.А. Беликов, В.И.аЗагвязинский, В.В. Краевский, В.С.аЛеднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, П.В. Кубушко и др.), взаимосвязь образования, культуры и социума (К.А.аАбульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.Д. Шадриков, Г.П.аЩедровицкий и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации Об образовании, (с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3.аРазвитие образования), Закон Российской Федерации О высшем и послевузовском образовании, Декларация V Международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых, закон Российской Федерации Об образовании взрослых.

Вадиссертации использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы (социально-исторический, логико-исторический, системный, понятийно-терминологический); синтез, аналогии, методы теоретического моделирования, схематизации, концептуализации иадрунгие методы формальной логики. Эмпирические методы: анализ нормативных документов, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики вузов страны по подготовке специалистов, организация констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки, методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.

Этапы исследования. Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 1999 по 2010 годы и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленнынми задачами применялись определенные методы исследования.

Первый этап (1999Ц2001 гг.) посвящен определению основных панраметров исследования: локализации проблемы, постановке цели, обознанчению объекта и предмета научного анализа, формулировке задач, обоснованию методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. В процессе организации работы изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой научного исследования. На основе анализа соответствующих источников и путем изучения эмпирических данных выявлялись особенности становления человека как субъекта непрерывного образования, а также факторы, влияющие на эффективность педагогического содействия этому процессу и критерии его оценки.

Второй этап (2001Ц2006 гг.) был связан с выявлением основных закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного образования, созданием модели выпускника вуза, готового к непрерывному образованию, мониторингом его становления на основе гуманистического подхода. На основе этого и с учетом теоретического и эмпирического исследования, проведенного на предыдущем этапе, предложена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. С целью практической реализации теоретических аспектов разработана проектно-модульная технология содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Осуществлялась апробация технологии в ходе экспериментальной работы.

Третий этап (2006Ц2012 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования. В законченный вид приведена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Результаты исследования обобщались в монографиях и учебных пособиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогических изданиях; были положены в основу докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях. Были определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии. Завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:

- непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, в основу которых положен гуманистический подход в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами к изучению процесса становления студента вуза как субъекта непрерывного образования; соответствием методов исследования его целям и задачам;

- логикой организации исследовательского процесса: от теоретиченских обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогиченскому явлению;

- методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала;

- репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных в ходе опытно-поисковой работы, независимой экспертизой.

Базой исследования явились ГОУ ВПО Челябинский государственный университет, Троицкий, Костанайский, Миасский филиалы ГОУ ВПО Челябинский государственный университет, ФГОУ ВПО Уральская государственная академия ветеринарной медицины. На различных этапах исследования в эксперименте приняло участие 1512 студентов и 126 преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлена сущность процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования за счет конкретизации понятий непрерывное профессиональное образование, субъект непрерывного профессионального образования и становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Непрерывное профессиональное образование рассматривается как постоянное развитие и саморазвитие личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующегося нестабильностью и неопределенностью трудового рынка. Субъект непрерывного профессионального образования понимается как личность, способная к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, при этом лосознанную саморегуляцию деятельности мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией; планированием и программированием их достижения; умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов. Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования - процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные.

2. Обоснована с позиций теории гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, построенная на основе ведущей идеи - развитие у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности: выявлено ядро концепции как совокупности закономерностей и принципов (атрибутивных, организационно- педагогических и технологических), определяющих теоретико-методологическую стратегию педагогического содействия этому процессу.

3. Определена модель студента как субъекта непрерывного образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный компоненты, ориентирующая образовательный процесс вуза на поэтапное формирование и развитие указанных компонентов и их интеграцию; обосновывающая систему критериально-уровневой оценки эффективности педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

4. Разработана процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, представляющая собой целостную, вероятностную педагогическую систему открытого типа, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для созданния оптимального пендагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Выделен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно- деятельный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования; проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающего и игрового методов обучения; мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы углубляют представления о феномене непрерывного профессионального образования и возможностей включения в него студентов вуза как полноценных субъектов посредством:

1) обоснования необходимость комплексного использования гуманистического, антропоцентрического, синергетического, компетентностного и деятельностного подходов при ведущей роли гуманистического, позволяющего рассматривать и преподавателя и студента как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется; ориентировать студента на профессиональное и личностное саморазвитие, самосовершенствование, как на мотивационном, так и на инструментальном уровне;

2) определения сущностных характеристик студента как субъекта непрерывного профессионального образования через конкретизацию понятия субъект непрерывного профессионального образования, выделения его структуры и содержания;

3) разработки и теоретического обоснования концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Ядро концепции - атрибутивные, организационно-педагогические и технологические закономерности, вытекающие из них принципы, а также созданная на их основе процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования является основой для построения качественно иного (по сравнению с традиционным) образовательного процесса, основанного на идеи поэтапного развития у студентов осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности в рамках открытой, целостной, вероятнойстной педагогической системы с управляемой саморегуляцией;

4) теоретического обоснования педагогических условий реализации концепции, отражающих особенности содержания и технологий образования на адаптационно-диагностическом, перспективно-развивающем и рефлексивно- деятельном этапах становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации по организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования повышают эффективность образовательного процесса в высшей школе. Это достигается за счет разработанных и внедренных:

- процессной модели становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и педагогических условий реализации концепции;

- научно-методических рекомендаций по организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, обеспечивающих поэтапное формирование рассматриваемого конструкта;

- программно-технологического обеспечения, позволяющего реализовать педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования на уровне содержания и технологий дисциплин инвариантной и вариативной части учебного плана, совместной научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, воспитательного процесса;

- мониторинга профессионального становления студента, содействующего развитию субъектной активности студента.

- методических рекомендаций по созданию образовательной среды, содействующей становлению студента как субъекта непрерывного образования, интегрирующей усилия вуза и инфраструктур города в процессе педагогического содействия.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г. Москве, г. Екатеринбурге, г. Одессе, г.аЧелябинске, г.аКостанае, г. Уфе, г. Шадринске, г. Троицке;

- на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Москва, 2006Ц2008; Екатеринбург, Костанай, 2004Ц2008 гг.; Троицк, Костанай, 2002Ц2008 гг.; Челябинск, 2004Ц2007 гг.; Одесса 2007Ц2009; Белгород, 2006Ц2009 г., Нижний Новгород, 2003; Пенза, 2008Ц2010, Уфа, 2010, Шадринск, 2009 );

- материалы исследования освещены ва62-хапубнлинканцинях автора (монографии, научные статьи, методические пособия иаренконменнданции).

- результаты исследования внедрены в образовательный процесс Челябинского государственного университета и его филиалов (Костанайского, Миасского; Троицкого); в практику преподавания педагогических и психологических дисциплин Уральской государственной академии ветеринарной медицины.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования базируется на идеи становления личности, способной к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества, что позволило организовать педагогическое содействие поэтапному переходу потенциальных способностей студентов в рассматриваемой области в актуальные, построенное с учетом особенностей современного общества и образовательных традиций.

2. Гуманистический подход, принимаемый в качестве методологической основы концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, интегрируется с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, что обеспечивает:

- понимание непрерывного образования как социокультурного явления, обеспечивающего эффективное развитие государства в условиях информационного общества;

- рассмотрение непрерывного профессионального образования с точки зрения саморазвития и самореализации личности. При таком подходе решение проблемы формирования субъекта непрерывного профессионального образования сосредотачивается в области поиска путей и средств развития человеческих способностей и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам;

- понимание становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования как самоорганизующегося процесса, управление которым возможно на основе достижения единства внутренних и внешних факторов, воздействующих на этот процесс, что позволяет обосновать механизм педагогического содействия рассматриваемого процесса с точки зрения синергетических законов - дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом;

3. Содержание концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования определяется её теоретико-методологическими и методико-технологическими основаниями, которые проявляются через принципы, базирующиеся на выявленных закономерностях:

- атрибутивные закономерности: существуют внутренние механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий (принципы: гуманизации, природо- и культуросообразности); становление субъектности личности происходит более эффективно на основе формирования у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности (принципы: рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности);

- организационно-педагогическая закономерность: становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования будет проходить успешно, если создана синергетическая социально-педагогическая система, обеспечивающая оптимальные условия для самосовершенствования и саморазвития участников образовательного процесса (принципы: целостности, открытости, вероятностности);

- технологические закономерности: использование в образовательном процессе вуза личностно развивающих технологий позволяет обеспечить формирование структурных составляющих личности студента, важных при рассмотрении проблемы его становления как субъекта непрерывного профессионального образования (принципы: активности, фасилитации, сотрудничества); эффективность становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования повышается при включении его в различные виды творческой деятельности (принципы: проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности).

4. Процессная модель реализации концепции представляет собой целостную, вероятностную педагогическую систему открытого типа с управляемым саморазвитием, построенную на основе функционального взаимодействия компонентов образовательной системы вуза (средств, методов и процессов), каждый из которых является необходимым фактором для успешного становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Эффективность реализации концепции обеспечивается комплексом специально созданных педагогических условий, ориентированных на формирование структурных составляющих авторской модели субъекта непрерывного профессионального образования (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) и их интеграцию посредством активизации субъектного опыта преподавателей и студентов; фасилитации образовательного процесса; непрерывного стимулирования мотивации саморазвития; вовлечение студентов в различные виды творческой деятельности. Комплекс педагогических условий включает:

-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно- деятельный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования,

Объем иаструктура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 498 наименования. Основное содержание диссертации изложено на 410 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, раскрываются особенности её решения в условиях вуза, анализируется степень научной разработанности, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, положения, выносимые на защиту, а также научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - Теоретико-методологические основания рассмотрения проблемы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования - обоснована необходимость организации непрерывного профессионального образования как условия успешности профессионального становления человека в современном обществе; проанализирован опыт организации непрерывного образования в мировой и отечественной культуре. Выявлены особенности подготовки субъектов непрерывного профессионального образования в истории высшей школы и в практике образования. Раскрыта сущность феномена становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования в аспекте темы исследования;

Анализ ситуации в современном обществе с позиций гуманистического подхода в интеграции с культурологическим, антропоцентрическим, синергетическим подходами привело нас к пониманию, что успешность профессиональной деятельности специалиста XXI века напрямую зависит от его включенности в качестве субъекта в непрерывное профессиональное образование, основы которого могут и должны быть заложены в процессе его вузовской подготовки.

Идея о необходимости непрерывного образования человека, приращения и обновления его профессиональных знаний не нова, однако в разные эпохи она звучала по-разному и внимание к данной идее, к ее значимости было неодинаковым со стороны педагогов и всего общества. Ретроспективный анализ исследуемой проблемы позволил нам выделить пять этапов её развития в мировой культуре:

- зарождение (до 30-х годов XIX века). Появляется отдельный опыт в области обучения взрослых, преемственности университетского образования; проводятся разрозненные исследования, как правило, философского характера. Для науки в этот период значимы отдельные работы древнегреческих философов, труды Я.А.аКоменского и др.

- первый этап (30-е годы XIX века - начало 40-х годов XX века). Для него характерны: стинхийное накопления опыта в практике обучения взрослых; осознание в развитых странах большинством населения необходимости органнизации образования и для взрослых. Важными были исследования в областях психологических механизмов и закономерностей обучения взрослых; изучение взаимосвязи образования на разных жизненных этапах и пронцессов социализации человека. Большой вклад в развитие проблемы внесли Э. Торндайк, Э.аЭриксон, Р. Гоулд, О. Бримм и др.

- второй этап (40Ц60- е годы XX века) характеризуется обобщением и систематизацией практического опыта организации непрерывного образования, организацией структур, осуществляющих образование взрослых; исследованием особенностей обучения взрослых, их образовантельных потребностей; специфики взаимодействия субъектов и др. В этом направлении продуктивно работали Д. Кидд, М. Ноулз, Ф. Пеггелер, Б. Самоловчев, Е. Радлинская и др.

- третий этап (70-е - 90-е годы XX в.) связан с признанием на международном уровне социальной значимость непрерывного образования, созданием исследовантельских и образовательных структур на уровне специальных центнров, институтов, кафедр, лабораторий; формированием научного понимания обучения взрослых как явления, имеющего комплексную природу и составляющего неотъемлемую часть социокультурного развития общества и человека. Большой вклад в решение проблемы внесли Ф. Джессап, М. Дюрко, А. Корреа, П. Лангран, П. Шукла и др.

- для четвертого этапа (с 90-х гг. по н.в.) характерно резкое увеличение удельного веса и значимости для ченловека и общества непрерывного образования; организация системы непрерывного образования на международном уровне; определение приоритетов в сфере непрерывного образования ОЭСР. В этот период складывается системнный взгляд на проблемы образования взрослых в изменяющемся мире, происходит смена представлений о взроснлом как учащемся и о содержании образования, которое ему ненобходимо. Проводятся широкомасштабные национальные и международные исследования в сфере непрерывного образования с привлечением большого количества ученых.

Несмотря на то, что проблема непрерывного образования впервые возникла в отечественной педагогике в конце XIX и стала активно развиваться лишь в XX веке, можно констатировать систематическую, планомерную и плодотворную работу ученых и практиков в этом направлении, которая позволила пройти выделенные ранее этапы развития проблемы - зарождения; стихийного накопления опыта; обобщения и систематизации практического опыта; международного признания; систематических исследований - в значительно более сжатые сроки по сравнению с другими странами (практически за одно столетие). При этом была создана мощная теоретическая база для исследования вопросов, связанных со становлением студента как субъекта непрерывного профессионального образования, не только аккумулирующая зарубежный опыт в этой области и отражающая специфику развития отечественного непрерывного образования.

В решении задач развития непрерывного образования в России непосредственнное участие приняла Академия педагогических наук РСФСР. Для решения этой задачи в составе Академии был создан первый в мире инстинтут, который начал систематически и планомерно заниматься разнработкой теоретических основ образования взрослых на междиснциплинарной основе. Большой вклад в теоретическое осмысление проблемы непрерывного профессионального образования в этот период внесли танкие известные российские ученые, как Т.Г.аБраже, С.Г. Вершловский, Л.А. Высотина, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, О.Ф. Фендорова и др.

Обобщая их труды, применительно к теме исследования, под непрерывным профессиональным образованием мы будем понимать постоянное развитие и саморазвитие личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующееся нестабильностью и неопределенностью трудового рынка. При этом вслед за П.Г. Щедровицким, мы видим смысл самоопределения - в способности человека Естроить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность, и выделяем, согласно аЕ.А. Климову, два уровня профессионального самоопределения: 1) гностический (перестройка сознания и самосознания); 2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека). Профессиональная самореализация рассматривается нами вслед за Н.С. Пряжниковым как высшая форма профессионального самоопределения, когда человек с наибольшей полнотой реализует в трудовой деятельности свои потенциальные возможности.

Следует подчеркнуть, что не только успешность, но и сам факт непрерывного профессионального образования находится в прямой зависимости от акнтивной позиции субъекта обучения.

Современные подходы к формированию субъекта образовательного процесса, в том числе и в профессиональной школе, неразрывно связаны и с именами Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса и др. Тезис об уникальности и неповторимости жизни каждого человека заложен и в основу исследований другого ученого-гуманиста О.Ф. Больнова и его последователей. Согласно их работам, главная цель образования - научить человека творить себя как личность, как субъекта собственной жизни. Таким образом, гуманистическое направление, базирующееся на экзистенциалистской теории в аспекте проблемы формирования субъекта образовательного процесса, делает акцент на учении на собственном опыте, основанном на самодеятельности, саморегуляции и самопознании.

В отечественной науке проблема развития субъектности в учебной и учебно-профессиональной деятельности связана с именами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготнского, С.Л. Рубинштейна, С.И. Архангельского, В.В. Давыдова, О.А. Конопкина, Н.В. Кузьминой, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, П.И.аПидкасистого, В.А. Сластенина, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейна и др.

Опираясь на работы приведенных выше авторов мы определили ключевые понятия исследования:

- под учебно-профессиональной деятельностью мы в своем исследовании понимаем систематическую сознательную деятельность личности по освоению и углублению теоретических и инструментальных профессиональных знаний и умений, являющихся основой для успешного профессионального самоопределения и самореализации. При соотнесении уточненного понятия с конструктом непрерывное профессиональное образование, следует заметить, что лучебно-профессиональная деятельность является мощным средством развития и саморазвития личности, необходимого для успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, однако далеко не единственным. Мы рассматриваем непрерывное профессиональное образование как целостный комплекс видов деятельности самого обучающегося и педагога (наставника), выполнение которых обеспечинвает формирование и развитие всех необходимых для профессионального самоопределения и самореализации сторон личности. Однако при этом подчеркиваем ведущую роль учебно-профессиональной деятельности в рассматриваемом процессее.

- под субъектом непрерывного профессионального образования мы будем понимать человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества. При этом лосознанную саморегуляцию своей деятельности мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией; планированием и программированием их достижения; умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов.

- становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования мы рассматриваем как процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию Ц в актуальные.

Во второй главе Ц Концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования - обоснована необходимость использования гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами; выявлены основные закономерности и принципы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования; разработана модель выпускника вуза, готового к включению в непрерывное профессиональное образование на субъектной основе; обосновано и детально описано содержательно-смысловое наполнение.

Концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о рассматриваемом феномене, полно и всесторонне раскрывающий его сущность, содержание, особенности, механизм и технологию педагогического содействия процессу становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Целью концепции является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

Создавая концепцию, мы, прежде всего, определили её теоретико-методологические основания, в качестве которых выступают методологические подходы к исследованию: гуманистический, антропоцентрический, синергетический, компетентностный и деятельностный подходы.

Гуманистический подход в нашем исследовании позволяет рассматривать и преподавателя и студента как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется; ориентацию студента на профессиональное и личностное саморазвитие, самосовершенствование, как на мотивационном, так и на инструментальном уровне. Применение гуманистического подхода, реализуемого через личностно развивающие технологии, усиливает тенденции к самореализации, способствует удовлетворению потребности в самоутверждении, развитию рефлексии, выработки у студентов собственной технологии обучения. Данный подход не только позволил нам создать в рамках вуза психологически комфортные условия обучения, но и, что не менее важно, дал возможность студенту понять: что он делает, зачем он это делает, увидеть результаты своего труда, а также предвидеть социальные и психологические последствия своей деятельности.

Поэтому не случайно в нашем исследовании гуманистический подход выступает в качестве интегративного подхода и оказывает определяющее воздействие на содержание и направленность процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Гуманистический подход дополняется использованием антропоцентрического подхода. Он позволяет:

- рассматривать непрерывное профессиональное образование с точки зрения саморазвития и самореализации личности. При таком подходе решение проблемы формирования субъекта непрерывного профессионального образования сосредотачивается в области поиска горизонтов, а также средств развития человеческих способностей и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам;

- отразить в модели субъекта непрерывного профессионального образования психолого-педагогические особенности студенческого возраста, что дает возможность включить в модель именно те параметры личности, развитие которых в рассматриваемый период возможно и рационально.

Синергетический подход, используемый в нашем исследовании, позволил:

- рассмотреть человека как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию, что позволяет обосновать механизм педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования с точки зрения синергетических законов Едать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом (Т.С. Назарова)

- учесть нелинейную зависимость становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования от педагогических воздействий и индивидуальность траектории развития его личности;

- рассмотреть процесс содействия профессиональному саморазвитию студентов как нелинейную ситуацию открытого диалога между педагогом и студентом (стимулирующего и побуждающего), в результате которой происходит не только рождение нового для студента знания, но и происходит лоткрытие себя и других, инициирование выбора собственного пути развития. В связи с этим на первое место выдвигаются задачи, связанные с созданием необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации её интеллектуального, эмоционального, мотивационного потенциала;

- спроектировать образовательную систему вуза, содействующую становлению студента как субъекта профессионального саморазвития, на основе принципов целостности, открытости, креативности.

Использование компетентностного подхода ориентировало нас на:

- построение модели личности специалиста, готового к непрерывному профессиональному образованию на основе профессиональных и ключевых компетенций;

- направленность образовательного процесса на овладение студентами знаниями и умениями, необходимыми для успешного профессионального саморазвития, в комплексе с учетом направленности личности, её жизненного опыта и способностей;

- развитие в образовательном процессе мотивационной и личностной сферы студентов как полноценных составляющих ключевых компетенций;

- усиление деятельностной составляющей процесса обучения, как основы формирования ключевых компетенций, важных для осуществления непрерывного профессионального образования.

Результативность деятельностного подхода применительно к рассмотрению проблемы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования заключается в возможности:

- изучить и описать особенности деятельности участников образовательного процесса, способствующей становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- раскрыть характеристики и этапы взаимодействия субъектов образовательного процесса; сконструировать механизм формирования субъектности студента на основе сочетания специальным образом подобранных видов деятельности;

- разработать педагогическую технологию, содействующую становлению студента как субъекта своего профессионального развития, в соответствии с компонентами деятельности.

Таким образом, гуманистический подход в интеграции с рассмотренными выше подходами позволяет выявить основные закономерности исследуемого явления и обосновать принципы построения педагогической системы содействующей становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Ядром нашей концепции стала совокупность атрибутивных, организационно-педагогических и технологических закономерностей:

- атрибутивные: существуют внутренние, механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий (принципы: гуманизации, природо- и культуросообразности); становление субъектности личности происходит более эффективно на основе формирования у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности (принципы: рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности);

- организационно-педагогическая: становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования будет проходить успешно, если в рамках вуза создана синергетическая социально-педагогическая система, обеспечивающая оптимальные условия для самосовершенствования и саморазвития участников образовательного процесса (принципы: целостности, открытости, вероятностности);

- технологические: использование в образовательном процессе вуза личностно развивающих технологий позволяет обеспечить формирование структурных составляющих личности студента, важных при рассмотрении проблемы его становления как субъекта непрерывного профессионального образования (принципы: активности, фасилитации, сотрудничества); эффективность становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования повышается при включении его в различные виды творческой деятельности (принципы: проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности).

Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования сложный и многоаспектный процесс, что делает невозможным его непосредственное рассмотрение без соответственных упрощений и ограничений. Поэтому возникает необходимость построения модели выпускника вуза, ориентированного на включение в систему непрерывного профессионального образования в качестве её субъекта, а также процессной модели становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Ориентируясь при создании модели на компетентностный подход мы оперировали понятием компетенция как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей. При этом ценно, что в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, включается также мотивационную и эмоционально-вонлевую сферы. Важным компонентом компетенций являлся опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволило сделать акцент на её деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и жизненный опыт студентов.

Исходя из этого, компетентностный подход, несомненно, является ценным при разработке модели выпускника вуза, готового включиться в непрерывное профессиональное образование в качестве его субъекта. Однако существует определенное опасение, что введение ключевых компетенций, то есть функциональный подход, и культурологический подход (который мы рассматриваем как составляющую гуманистического подхода) могут оказаться в противоречии. Кроме того, опасение вызывает и утеря ценностей академического образования как способа формирования системного представления о мире, в котором живет человек, что важно при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Поэтому, в работе компетентностный подход (competence approach) мы рассматриваем с позиций гуманистической педагогики и в модель выпускника вуза представляем не как набор компетенций, а как целостное образование, включающее следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный.

При наполнении содержанием этих компонентов мы ориентировались на следующие критерии: значимость рассматриваемого параметра при включении студента (выпускника) вуза в систему непрерывного профессионального образования в качестве его субъекта; возможность и целесообразность развития рассматриваемых параметров в вузе (возрастные, культурно-образовательные, социальные аспекты); возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.

В качестве составляющих мотивационно-ценностной области модели субъекта непрерывного профессионального образования мы выделяем: наличие системы ценностей и мотивов, связанных с самореализацией, саморазвитием, творческим самовыражением, осознанием себя самостоятельной и саморегулируемой личностью, социальной активностью, финансовой независимостью; принятие ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно значимой цели; наличие гибкой системы субъективных критериев достижения цели; умение выбирать и корректировать целевые и смысловые установки своего профессионального становления в зависимости от внешних условий.

Когнитивный компонент модели включал в себя: фундаментальные общеобразовательные, общепрофессиональные и профессиональные знания; знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибильность; познавательные умения.

В состав рефлексивно-деятельностного компонента входят: планирование, моделирование, программирование траектории непрерывного профессионального образования; контроль и оценку текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха; принятие решения о коррекции траектории профессионального становления и собственно исполнительских действий в зависимости от изменившихся внешних и внутренних условий; субъективный контроль, решительность, самостоятельность, настойчивость, самообладание, позитивное отношение к себе; самоуверенность, организованность; владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Опора на синергетический подход позволяет сделать заключение, что соединение перечисленных выше компонентов в интегративную структуру происходит стихийно и в различных вариантах. Поэтому, несмотря на то, что все из перечисленных характеристик важны при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования, недостаточно высокое развитие некоторых из них может компенсироваться за счет более высокого уровня развития других компонентов.

На основе описанной выше модели выпускника вуза, нами разработана модель педагогической системы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования (рисунока1).

Проблемы построения педагогических систем рассмотрены в рабонтах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Т.А. Ильиной, Н.В.аКузьминой, В.А. Сластенина, П.И. Трентьякова, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шинбановой, Е.В.аЯковлева и др. Однако, несмотря на то, что суть педагогических систем на протяжении сотен лет оставалась неизменной однозначного понимания педагогическая система у ученых до настоящего времени не сложилось. В.А. Сластенин объясняет это тем, как само определение понятия, так и выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом.

Поэтому мы считаем важным уточнить, что в аспекте темы исследования мы под педагогической системой понимаем целостную, вероятностную систему открытого типа, созданную на базе вуза, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для созданния оптимального пендагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Отличительной чертой процессной модели является преднставление последовательности перехода исследуемого явления из одного состояния в другое. Известные сложности отражения процессуальных особенностей явления в виде статического изображения были преодолены посредством использования стандартизированной блок-схемы, в котонрой четко фиксируется начало процесса, направление его движенния, содержание и конец. Создать адекватную процессную модель возможно, если устанновить так называемую единицу процесса, трансформация которой будет показывать, с одной стороны, наличие самих процессуальных изменений, а с другой - характеризовать их направление, природу и тенденции.

В качестве такой единицы наиболее обоснованно выделение педагогической ситуации, соотнесенной с целью деянтельности и условиями ее осуществления (В.А. Сластенин). Именно изнменения в постановке и решении оперативной педагогической заданчи определяют стадию развития процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Сказанное выше позволяет обосновать переход от одного этапа к друнгому, выявить направления развития в целом и понять, за счет чего получен описанный результат функционирования данного процесса. В то же время для рассматриваемого процесса на всех этапах характерны устойчинвость, сохранение сущности объекта, так как остаются неизменнынми его существенные стороны: закономерные связи, элементы структуры, особенности функционирования как целого и т.д.

Рассматривая субъект непрерывного профессионального образования, как человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному профессиональному самосовершенствованию и ориентируясь на разработанную модель выпускника вуза, готового к непрерывному профессиональному образованию, мы выделили следующие этапы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный. При этом важно подчеркнуть, что указанные этапы представляют собой инвариантные единицы. В реальной практике их продолжительность, количество, особенности протекания и средства педагогического содействия могут изменяться. Однако выделенный нами инвариант, как правило, остается неизменным.

Рисунок 1. - Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Адаптационно-диагностический этап связан с начальным этапом обучения в вузе. Это период начальной диагностики и самодиагностики обучающихся с целью выбора оптимальных средств педагогического сопровождения их становления как субъекта непрерывного профессионального образования; проектирования траектории их профессионального становления. На этом этапе происходит формирование у студентов первых адекватных представлений о профессиональном самоопределении и самореализации в современном обществе и собственной готовности к нему, развития ценностно-смысловой позиции Я - осознающий ценности профессионального саморазвития.

Перспективно-развивающий этап связан с освоением студентами теоретических основ профессии, основ профессионального самоопределения, саморегуляции, развивается самостоятельность в учебно-профессиональной деятельности. Формируется ценностно-смысловая позиция Я - субъект профессионального самоопределения.

Рефлексивно-регулятивный этап направлен на развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии событий и активизации внутреннего потенциала. Происходит формирование ценностно-смысловой позиции Я - субъект профессиональной самореализации.

Прежде всего, следует отметить, что мы относим рассматриваемую педагогическую систему (рисунок 1) к синергетической системе с управляемой самоорганизацией (по классификации А.Г. Теслинова). Особенностью таких систем является то, что эволюция их структур происходит под воздейстнвием управляющего механизма. Принципиальным является сущенствование в системе некоторого центрального компонента, осущенствляющего наблюдение за развитием, осмысление его процесса и выработку решений на коррекцию. В предложенной нами системе таким компонентом является мониторинг. Это дает возможность рассматривать систему педагогического содействия процессу становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования на макроуровне как целенаправленную, а внутри - как самоорганизующаяся целостность. Опираясь на работы А.Г. Теслинова, мы разработали модель управления системой, представленной в графическом виде на рисунке 2.

Управление при этом осуществляется за счет встроенных в систему ограничений, играющих роль критенриев выбора пути эволюции.

В третьей главе Ц Комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования Ц рассматриваются педагогические условия реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: выявляются особенности отбора содержания вузовского образования, содействующего становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования; описывается проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования; раскрываются особенности проектирования и реализации субъектно-ориентированного мониторинга.

Рисунок 2 ЦМодель управления системой становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования на основе оптимизации целей

Подготовка специалиста, являющего полноценным субъектом своего профессионального становления, напрямую связана с содержанием вузовского образования, которое в настоящее время претерпевает существенные изменения, поэтому в качестве первого педагогического условия успешного реализации концепции мы выделяем содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

Несомненно, источником содержания образования во все времена являлась и является культура. Однако, какие именно лэлементы культуры должны быть включены в содержание высшего образования не ясно до сих пор. В истории и теории педагогики существует огромное количество теорий отбора содержания образования, каждая из них связана с определенной трактовкой места и функции человека в мире и обществе: теории дидактического материализма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Беседов и др.), дидактического формализма (Гераклит, Цицерон, Э. Кант, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, Г.аСпенсер, Ф. Дистервег, Ж.аПиаже и др.) дидактического утилитаризма (Дж. Дьюи, Г.аКершенштейн, Ч.аКуписевич, В. Оконь, Ф. Янушкевич и др.). В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно развивающейся подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах Б.М. Бим-Бада, В.В. Краевского, В.С.аЛеднева, И.Я. Лернера, А.В. Петровского, М.Н. Скаткина, В.А.аСластенина и др.

Применительно к теме исследования важно, что согласно работам указанных выше ученых, содержание образования должно быть построено на единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. В их работах содержатся идеи, которые могут стать основой формирования содержания современного отечественного высшего образования. Они связаны с раскрытием и развитием природных потенциальных способностей (и возможностей) человека к непрерывному, активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, инновационному, прогностически ориентированному на основе полученных знаний формированию среды (сред) своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической и творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды, в том числе производственной.

Однако приходится признать, что основные тенденции модернизации высшего российского профессионального образования, созвучные теме исследования (универсальность, интегративность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность, многоуровневость), не всегда и не в полной мере соответствуют задачам реформирования в рамках Болонского процесса. Но, так как интеграция с мировым сообществом, в том числе и в сфере образования, является необходимым условием успешного развития России, необходимо найти оптимальные варианты последовательной интеграции высшей школы России в мировую систему высшего образования, при сохранении всего ценного в отечественном образовании.

Применительно к теме исследования важен еще один аспект реформирования: существенное увеличение объема самостоятельной работы студентов. Общий объем часов самостоятельной работы обучающихся очной формы обучения в бакалавриате составляет около 70а% от общей трудоемкости дисциплины, до половины которых отводится на самостоятельную работу с участием преподавателя. Самостоятельная работа включает внеаудиторное время с участием преподавателя (согласно утвержденному графику) и внеаудиторное время без участия преподавателя в соответствии с предложенным перечнем заданий.

Сказанное выше позволяет утверждать, что успешность обучения студентов в вузе при новой системе обучения (во многих странах она получила названия кредитной или модульно-кредитной) во многом зависит от уровня сформированности студента как субъекта своего профессионального становления. Таким образом, формирование самостоятельности в учебно-профессиональной деятельности студентов, а главное, развитие устойчивой мотивации их профессионального становления должно стать приоритетными на начальном этапе их обучения в вузе.

Ведущими принципами при подборе содержания являлись концептуальные принципы, выявленные нами на основе определенных закономерностей (атрибутивных, организационно-педагогических, технологических). Однако в каждом конкретном случае, на определенном этапе и т.п. данные принципы конкретизировались и дополнялись.

Прежде всего, рассмотрим принципы отбора содержания в базовой части учебного плана, построеннойаана основе Государственных стандартов. Кроме обязательной информации (образовательный минимум) она включает и те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня. Инвариантная часть играет главную роль в формировании фундаментальных знаний, необходимых для дальнейшего профессионального развития. Вариативная часть базовых курсов активно используется нами для формирования мотивационной и инструментальной основы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования непосредственно на материале курса. При подборе содержания вариативной части целесообразно опираться на субъектный опыт, профессиональный и личностный потенциал преподавателя и максимально учитывать возможности и наклонности студентов. Поэтому указанная часть содержания курса может и должна существенно варьироваться.

Например, концептуальные принципы гуманизации и культуросообразности предполагают, прежде всего, формирование системы ценностей, которая, является ядром профессионального саморазвития личности.

В студенческом возрасте (особенно на младших курсах вуза) особое смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, самореализации, социально-психологической адаптации. Поэтому в аспекте формирования студента как субъекта непрерывного профессионального образования данный компонент должен быть отражен в содержании не только гуманитарных курсов, но и включен в презентуемый материал специальных и общеобразовательных дисциплин.

Ориентируя содержание курсов на мировоззренческие ценности, мы опирались на синергетический подход, так как синергетическая картина мира является, по мнению ряда ученых, наиболее приемлемой основой для полноценной, продуктивной жизни в условиях непредсказуемости и неопределенности современного общества. Знание устройства мира и законов, которые там действуют позволяют человеку планировать свои действия, Евписывать их в универсальные цепи самоорганизации, продуцируя себе тем самым реальные возможности достижения успеха (Д.Ф. Ильясов).

Ориентация на профессиональные ценности особенно важна на начальной стадии обучения в вузе (адаптационно-диагностический этап). Как правило, столкнувшись со значительными трудностями адаптационного периода, большинству первокурсников достаточно сложно воспринимать с оптимизмом тот факт, что активная, насыщенная, далеко не всегда приносящая удовольствие учебно-профессиональная деятельность будет продолжаться на протяжении всей жизни. Введение профессионального компонента в ткань различных общеобразовательных курсов позволяет значительно повысить интерес к специальности (и как следствие к процессу её получения).

На проектно-развивающем этапе, совпадающем с обучением на 2Ц3 курсах, ориентация на профессиональные и личностные ценности не теряет своего значения, однако в этот период необходимо сосредоточить основные усилия на формировании ценностей личностного и профессионального развития, ценностей владения технологиями саморазвития, самосовершенствования. Этот этап должен быть ориентирован на формировании ценностно-смысловой позиции Я - субъект профессионального самоопределения.

Данная направленность сохраняется в формировании ценностных ориентаций и на рефлексивно-регулятивном этапе, однако рассматриваемом этапе несколько меняются акценты. За оставшиеся годы обучения, в зависимости от уровня подготовки (бакалавр, магистр, специалист) - это 1Ц3 года - необходимо сформировать такую систему ценностей (вернее завершить в основном её формирование), которая бы позволила сохранить высокую степень активности личности в её профессиональном совершенствовании уже без педагогического содействия. Прежде всего, на этом этапе мы говорим о ценности профессиональной самореализации, под которой понимаем как воплощение в профессиональной деятельности своих желаний, задатков и способностей, получения признания своего образа Я окрунжающими. Более ярко выступают ценности творческого самовыражения; осознания себя самостоятельной и саморегулируемой личностью: социально активной и финансово независимой.

Все это позволяет студенту к концу обучения принять ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно значимые цели.

При определении содержания вариативной части учебных планов важность реализации указанных принципов полностью сохраняется, однако в этом случае появляются дополнительные возможности:

- высокая степень свободы выбора содержания, обусловленная отсутствием жесткой политики со стороны государственных стандартов;

- возможность организации компенсаторного обучения на младших курсах вуза, призванного нивелировать недоработки среднего образования (низкая сформированность познавательной самостоятельности; отсутствие навыков коллективной деятельности; информационная безграмотность и т.п.);

- ориентация материала на нужды студентов, социума и возможности вуза;

- возможность организации поисково-деятельностного представления материала, предопределяющего самостоятельное нахождение студентами необходимого для решения поставленной проблемы материала и его критической оценки и др.

Например, при разработке содержания вариативной части учебных планов особую роль играет концептуальный принцип целостности образовательного процесса, выделения в нем ядра - фундаментальных знаний. Это предопределяет актуализацию уже пройденного в рамках базовых курсов материала в ходе выполнения заданий и проектов. Значение данного принципа возрастает на перспективно-развивающем этапе и достигает максимума на старших курсах (рефлексивно-регулятивный этап).

При этом следует подчеркнуть, что речь идет не об элементарном повторении, а о выделении инварианта базовых курсов, остающегося значимым в течение длительного периода и являющегося основой дальнейшего профессионального саморазвития личности. Рассматриваемый принцип позволяет нам говорить о необходимости получения студентами фундаментальных знаний в области психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности), что возможно, в связи с насыщенностью содержания базовых курсов, только в рамках курсов вариативной части.

В этом случае целесообразно на первом этапе - адаптационно-диагностическом Ц кроме дисциплины базовой части Введение в профессию, в рамках которой студент получает некоторые знания по организации своей учебно-профессиональной деятельности, ввести дисциплины психологической направленности. Они так же имеют ярко выраженную профессиональную направленность, однако нацелены: на диагностику и самодиагностику обучающихся с целью формирования адекватных представлений о профессиональном саморазвитии и собственной готовности к нему; на формирование целевой установки на профессиональное саморазвитие и гибкой системы субъективных критериев достижения цели; на формирование теоретических основ профессионального становления.

Например, в рамках курса Психология (дисциплина вариативной части учебного плана), преподаваемого во втором семестре первого курса у студентов специальности Юриспруденция, вводились темы, связанные с построением профессионально ориентированной психологической модели личности. Рассматривались особенности каждого компонента (мотивационно-ценностного, когнитивного, рефлексивно-деятельностного). Проводилась диагностика и самодиагностика каждого из компонентов. Анализировались полученные результаты с целью определения возможности их использования в профессиональной карьере. Вводились и исследовались понятия профессиональная компетенция, профессиональная самореализация, непрерывное профессиональное образование, субъект непрерывного профессионального образования и др.

Такое построение вариативных дисциплин позволило нам в большей степени, чем при изучении базовых курсов реализовать и другие рассмотренные выше принципы.

В результате освоения первого этапа у большинства студентов появлялась уверенность, что именно в рамках профессиональной деятельности он сможет воплотить в жизнь свои мечты, стать значимым и уважаемым человеком, реализовать свои задатки, развить свои способности. Данная ценностно-смысловая позиция закреплялась на следующем этапе - перспективно-развивающем. Однако преподаваемые вариативные курсы на втором этапе имели более глубокую теоретическую психолого-педагогическую основу. Например, в содержании курса Основы профессиональной самореализации, преподаваемом во втором семестре второго курса специальности Государственное и муниципальное управление целесообразно включить следующие темы: профессиональная самореализация в условиях современного общества; возможности профессионального самоопределения и самореализации; модели и типы профессионального самоопределения; факторы, способствующие и препятствующие профессиональному самоопределению; пути профессионального самоопределения и самореализации; Моя судьба в моих руках: саморегуляция при профессиональном самоопределении и профессиональной самореализации; синергетический подход при рассмотрении профессионального самоопределения и самореализации; многовариантность профессиональной самореализации; непрерывное профессиональное образование как основа успешной карьеры; как стать субъектом непрерывного профессионального образования и др.

В результате освоения данного этапа большинство студентов имели представление о психолого-педагогическом механизме профессионального самоопределения и профессиональной самореализации, технологиях непрерывного профессионального образования, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Данные знания, согласно проведенного нами анкетирования, дают им возможность прийти к следующим заключениям Еоказывается, я могу управлять своей карьерой, Мне нужно много работать, и тогда у меня все получится, Оказывается карьерой нужно заниматься, и тогда все получится, Ея рад, что выбрал эту профессию, но она лишь основа для моей карьерыЕ, Ея понял, что я смогу добиться успеха, только если буду постоянно совершенствоваться в профессии - одного института малоЕ и др. Таким образом, на втором этапе у студентов формируется представление о возможности и необходимости активной жизненной позиции в своем профессиональном становлении и появляются инструментальные знания и умения для осуществления этого. Однако следует заметить, что данная позиция еще не до конца устойчивая, а многие знания требуют проверки в действии.

Поэтому на третьем этапе (рефлексивно-регулятивном), который совпадает с обучением на старших курсах, содержание вариативных курсов в большей степени, чем на предыдущих этапах ориентировано на развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального становления. При этом на ряду с базовыми курсами Принятие управленческих решений, Юридическая психология, Трудовое право и др., активно используется пространство вариативных дисциплин (например: Специалист на рынке труда, Трудовой рынок региона и др.).

Данный этап, базирующийся на определенных профессиональных знаниях и уже частично сформированных ключевых компетенциях (информационной, коммуникативной, познавательной и др.), предполагает развитие творческого начала для успешной профессиональной самореализации. Акцент делается на формировании готовности и умения планировать свою профессиональную карьеру с учетом жизненных целей и ценностей. Поэтому большое значение уделяется анализу местного рынка труда и возможностей реализовать там свои способности (максимально использовать свой потенциал). Создается многовариантная модель профессионального саморазвития, учитывающая задатки и способности студента, внешние и стартовые возможности.

Например, в содержание курса Специалист на рынке труда, преподаваемый на четвертом курсе специальности Юриспруденция включены темы: непрерывное профессиональное образование и трудовой рынок в современном обществе; история развития трудового рынка региона; современный рынок труда и его перспективы; карьера юриста на трудовом рынке; барьеры на пути непрерывного профессионального становления; эвристические методы преодоления барьеров; карьера для творческого человека и др.

Таким образом, при определении содержания дисциплин вариативной части учебного плана нужно помнить, что главными психологическими новообразованием на рефлексивно-регулятивном этапе должны стать: осознание реальной возможности самореализации своих способностей в профессиональной деятельности; желание использовать широкие, еще не реализованные возможности трудового рынка для творческого, продуктивного, хорошо оплачиваемого труда; мотивационная и инструментальная готовность включения в непрерывное многовариантное профессиональное образование в качестве его субъекта.

Изменение содержания образования при организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования дает более ощутимые результаты при соответствующей технологии, под которой мы, применительно к теме исследования, понимаем процессуальную часть педагогической системы вуза, включающую личностные, инструментальные и методологические средства, которая способна обеспечить эффективное гарантированное формирование у студентов готовности к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации.

Поэтому в качестве второго педагогического условия мы рассматриваем проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения.

Содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования предполагает повышенное внимание формированию мотивационной и эмоционально-волевой основ профессионального саморазвития личности, при этом важно использовать опыт, накопленный в рамках личностно-развивающего обучения, для которых характерна целевая установка на развитие личности; интеграционное единство форм, методов и средств обучения; взаимодействие обучаемых и педагогов; индивидуальный стиль педагогической деятельности.

При этом мы считаем важным уточнить, что при создании проектно-модульной технологии педагогического содействия мы, ориентируясь на положения личностно-развивающего обучения (Э.Ф. Зеер, Н.В. Лежнева и др.), не ограничивали выбор преподавателем определенных форм, методов, способов, приемов и средств достижения поставленной цели, однако считаем необходимым указание границ правилосообразной и творческой деятельности педагогов (допустимого отклонения от правил). Такими границами стали правила разработки технологической части курса, которые согласуются с концептуальными принципами рассмотренными выше:

наличие четкой и диагностируемой цели на каждом этапе становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования;
ориентация на формирование у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе активизации субъектного опыта, рефлексии, стимулирования активности, организацию различных форм самостоятельной контролируемой деятельности;
проектирование и реализация индивидуальной траектории становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования через обеспечение выбора им содержания, форм и методов освоения материала; фасилитацию образовательного процесса; поиск и развитие профессионально важных задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме;
активизация творческой активности студентов, через развитие мотивационной и инструментальной основ творческой деятельности, формирования эвристического мышления, приобретения навыков творческого сотрудничества.

Многие из указанных выше принципов могут быть реализованы в рамках модульного обучения личностно-развивающей направленности. Поэтому, ориентируясь на традиционные принципы модульного обучения (модульности, структуризации динамичности, действенности и оперативности знаний, гибкости и др.), мы интегрировали их с концептуальными принципами.

Например, крайне важен для темы нашего исследования концептуальный принцип проективности, который далеко не все авторы выделяют в качестве ведущего в модульном обучении. Этот принцип требует глубокого понимания и осознания студентами близких, средних и отдаленных перспектив учения. При реализации принципа в процессе модульного обучения необходимо учитывать следующие педагогические правила:

- каждому обучаемому в начале обучения необходимо представить всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения;

- в модульной программе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать;

- модульная программа должна включать в себя программу учебных действий для достижения поставленной цели;

- в начале модуля нужно обязательно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности;

- в начале каждого элемента необходимо точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

Однако опыт реализации данного принципа показывает, что на каждом этапе он имеет свои особенности. Например, на адаптационно-диагностическом этапе студенту достаточно сложно осознать комплексную диагностическую цель программы, однако данный момент является отправной точкой для дальнейшей деятельности и поэтому имеет смысл затратить дополнительное время для презентации данной информации, используя для этого различные средства (обращение к субъектному опыту, активные средства обучения, наглядность и др.). На адаптационно-диагностическом этапе целесообразно представить студенту методические рекомендации, содержащие информацию: об общих и частных целях модульной программы, об организации учебно-профессиональной деятельности для достижения поставленных целей. Важно обеспечить разноуровневую консультационную помощь по указанным вопросам.

На перспективно-развивающем этапе методические указания могут быть не такими подробными. Преподавателем ставится, как правило, только общая цель. Частные цели выводятся в ходе совместного диалога преподавателя и студентов, однако, при этом консультационная и направляющая помощь со стороны преподавателя достаточно велика.

На рефлексивно-регулятивном этапе роль преподавателя при определении частных целей существенно снижается. Как правило, студенты, занимающиеся по модульной системе с первого курса, к концу перспективно-развивающего этапа не только осознают необходимость перспективного целеполагания, планирования и программирования своей деятельности, но и обладают необходимыми навыками осуществления этих процедур, что является важным шагом в становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Однако мотивация этой деятельности и качество её исполнения еще не достаточно высока. Поэтому координирующие и контролирующие действия преподавателя пока еще достаточно важны.

Выделенные принципы модульного обучения, ориентированного на развитие личности студента позволяют определить структурные компоненты модуля при организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования: цели обучения, включающие мотивационную, содержательную, деятельностную составляющие; информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов; инструментальное обеспечение, включающее целевую программу действий студента; рекомендации преподавателя по реализации целевой программы действий; консультации педагога; мотивационное обеспечение, обеспечивающие поддержание мотивации профессионального саморазвития на высоком уровне; система контроля за выполнением поставленных целей, включающая систему самоконтроля.

Такое построение модуля дает возможность наряду с целями по освоению нового материала (когнитивные), включить в качестве полноценных мотивационные, и деятельностные цели, что позволяет не только формировать отдельные компоненты готовности студента к профессиональному саморазвитию, но и интегрировать их. Мотивационная составляющая цели будет отражать направленность образовательного процесса не только на формирование устойчивой системы мотивов студентов, необходимых для успешной учебно-профессиональной деятельности, но и на развитие у них способности саморегуляции своей мотивационной сферой, что является важным фактором включения личности в непрерывное профессиональное образование. Когнитивная составляющая позволяет еще на этапе планирования модуля отразить необходимость не только освоения специальных (предметных) знаний, но и знаний, связанных с психолого-педагогическими и организационными основами непрерывного профенссионального саморазвития. Деятельностностная составляющая цели отражает необходимость формирования у студентов умений осуществлять самостоятельную учебно-профессиональную деятельность. В связи с этим деятельностные цели мы формулировали в виде наглядно идентифицируемых действий: определять, составлять, охарактеризовывать, объяснять и т.д.

Указанные выше система целей позволила создать информационно-методическое и консультационное обеспечение, позволяющее студентам самостоятельно работать с учебным материалом, используя его полностью или выбирая из него фрагменты в соответствии со своими образовательными потребностями.

Интеграция компонентов модели личности, готовой к непрерывному профессиональному саморазвитию наиболее успешно происходит в рамках проектных методов обучения. Поэтому мы сочли необходимым дополнить созданную нами модульную технологию положениями проектного метода обучения, который мы рассматриваем как технологию поэтапного развития субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности посредством включения их в конструинрование, планирование и выполнение постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Мы выделили те правила использования проектного метода, которые в условиях вуза в большей степени содействуют становлению студента как субъекта профессионального образования: значимость темы проекта в личностном, научном, социальном планах; самостоятельность выполнения, интеграция.

Особенно следует подчеркнуть важность обеспечения направленности метода на интеграцию, которую мы рассматриваем в нескольких аспектах: 1) как оптинмальный синтез в рамках проектной деятельности учебной, научной и практической деятельности будущих спенциалистов; 2) как использование знаний и умений, полученных в ходе изучения различных дисциплин и субъектного опыта; 3) как получение целостного результата в работе (имеется в виду сам проект); 4) как интеграцию учебной и внеучебной деятельности. При реализации данного принципа уровень интеграции по всем четырем позициям постепенно возрастает и достигает максимума к концу рефлексивно-регулятивного этапа.

Интерес представляет пятый тип интеграции - интеграция мотивационно-ценностного, когнитивного и рефлексивно-деятельностного компонентов личности, готовой к непрерывному профессиональному образованию. Особо следует подчеркнуть получение положительных результатов в ходе проектной деятельности студентов в таких направлениях, как: планирование, моделирование, программирование учебно-профессиональной творческой деятельности; самоконтроль текущих и конечных результатов; получения опыта совместной творческой деятельности. Значим вклад использования метода проектов для развития таких личностных качеств, как флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, самостоятельность, контактность, позитивное отношение к себе; самоуверенность, организованность.

Как показали результаты десятилетнего эксперимента, проводимого нами на базе Челябинского государственного университета, интеграция формируемы компонентов будет проходить более успешно, если наряду с проектным методом будут использованы игровые технологии. При этом активно использовались учебно-деловые игры, которые, мы рассматривали как разновидность творческой учебно-профессиональной деятельности, построенную на моделировании проблемных ситуаций, возникающих в ходе профессионального саморазвития специалистов в условиях нестабильного рынка труда. Был использован достаточно широкий спектр игр. На каждом этапе они различались: по степени формализации процедуры игры; по наличию или отсутствию конфликта в сценарии деловой игры; по уровню проблемности; по степени участия студентов в подготовке деловых игр; по длительности игры и др.

Значимым элементом в комплексе педагогических условий реализации концепции является мониторинг, который мы рассматриваем как процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за процессом становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования с целью организации продуктивного педагогического содействия этому процессу в условиях вуза.

В создаваемом нами мониторинге нашли отражение основные закономерности и принципы концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Его объектом является образовательный процесс в вузе, предметом - процесс становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Главная цель созданного нами мониторинга может трактоваться как всестороннее содействие студентам в их становлении как субъектов непрерывного профессионального образования через формирование умений самоанализации и самокоррекции своего профессионального развития.

Информационная основа мониторинга состоит из двух частей: лонгитюдные исследования становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, проводимые психологами, кураторами и преподавателями; самонаблюдения и самоисследования студентами успешности своего профессионального и личностного роста. Соотношения частей в процессе обучения меняется в сторону увеличения второй составляющей.

Содержательной основой мониторинга является описанная ранее модель выпускника вуза, готового к субъектному включению в непрерывное профессиональное образования, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование.

На основе базы данных информационного блока организуется педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования (рисунок 1). При этом мониторинг играет роль интегрирующего звена образовательной системы вуза. Он координирует работу различных звеньев вуза, побуждает руководителей различного уровня корректировать течение инновационных процессов, вести работу по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава и др.

В четвертой главе Ц Экспериментальная проверка эффективности реализации концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования изложена организация и методика проведения эксперимента, проведен анализ и оценка результатов экспериментальной работы, которые позволили судить об успешности реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Эффективность становления студента как процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные, осуществлялась исходя из оценки уровня готовности студента к непрерывному профессиональному образованию. Ориентиром готовности служила модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования (степень сформированности компонентов модели и уровень их интеграции). Исходя из этого, в качестве критериев мы выделяем: мотивационный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный критерии. Каждый из критериев имел свою систему показателей.

Мотивационный критерий Ц профессиональная и познавательная мотивация; мотивация достижения целей; направленность на саморазвитие и самосовершенствование.

Когнитивный критерий включал следующие показатели: уровень освоения фундаментальных общеобразовательных, общепрофессиональных и профессиональные знаний; знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибильность (гибкость, пластичность).

В состав рефлексивно-деятельностного критерия входили: умения планировать, моделировать, программировать, оценивать свою учебно-профессиональную деятельность, самостоятельность, субъективный контроль, настойчивость и самообладание.

При этом мы хотим подчеркнуть, что развитость (неразвитость) каждого из показателей не позволяла сделать однозначный вывод о сформированности готовности по каждому критерию. Поэтому, получив необходимую информацию о сформированности каждого из показателей, мы прибегли к экспертной оценке. В разное время в экспертной оценке участвовало 43 человека (кураторы групп, преподаватели, психологи). Каждый из них имел опыт общения с испытуемым. В распоряжении каждого эксперта были данные констатирующего эксперимента и уровневая таблица - характеристика сформированности готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию.

Сводные данные по проверке эффективности реализации концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования представлены в таблице 1.

В первой экспериментальной группе становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования происходило, в основном, за счет изменения содержания и технологии дисциплин инвариантной и вариативной части учебного плана. Во второй экспериментальной группе концепция была реализована полностью. При этом большое внимание уделялось мониторингу как основы управления и самоуправления.

Анализ данных, представленных в таблице 1, показывает, что по всем критериям наблюдаются значительно большие положительные изменения в экспериментальных группах (22Ц34 %) по сравнению с контрольными (5Ц8 %). На рисунке 3. в графическом виде представлен коэффициента эффективности (Кэф), вычесленного по формуле Кэф (%) = ((Yк-Yн)/Yн); где: Yк - конечное значение параметра; Yн - начальное значение параметра.

Анализ результатов эксперимента показывает, что наибольшие изменения произошли в экспериментальных группах по показателям рефлексивно-деятельностного критерия. Для второй экспериментальной группы, в которой была полностью реализована концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования коэффициент эффективности составил 0,39. Наименьшее приращение наблюдалось по мотивационному критерию, в экспериментальных группах коэффициент эффективности по этим параметрам был равен соответственно 0,23; 0,26 (в контрольной - 0,04). Значимость полученных результатов была подтверждена в ходе их статистической обработки по критерию Стьюдента.

Таблица 1. - Сводные данные по проверке эффективности реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Группы	Параметры (в % к общему количеству студентов)
	Мотивационный			Когнитивный			Рефлексивно-деятельностный
	Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий
КГн	26,5	37,5	36,0	11,3	47,5	41,2	21,3	41,9	36,8
ЭГ1н	24,5	43,0	32,5	12,4	36,3	51,3	15,6	42,6	41,8
ЭГ2н	25,6	39,2	35,2	9,5	53,3	37,2	19,8	42,6	37,6
КГк	28,6	39,7	31,7	12,7	58,7	28,6	20,6	47,6	31,7
ЭГ1к	30,9	44,1	25,0	14,7	73,5	11,8	27,9	57,4	14,7
ЭГ2к	37,7	43,5	18,8	20,3	72,5	7,2	36,2	52,2	11,6

В таблице приняты следующие условные обозначения: н - данные, полученные в экспериментальных и контрольной группах на начальном этапе эксперимента; к - данные, полученные в экспериментальных и контрольной группах на конечном этапе эксперимента. КГ, ЭГ1, ЭГ2 соответственно контрольная, первая и вторая экспериментальные группы.

Рисунок 3. - Сводные данные по оценке эффективности становления

студента как субъекта непрерывного профессионального образования

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты позволяют утверждать, что концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и средства её реализации на практике, изложенные в диссертации достаточно эффективны.

В заключении сформулированы основные выводы исследования:

1. Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования - актуальная проблема, которая требует научно-теоретического обоснования. Это обусловлено тем, что развитие страны в современных условиях напрямую зависит от специалистов, успешность деятельности которых в разных областях производства напрямую связана с их включенностью в непрерывное профессиональное образование, основы которого могут и должны быть заложены в процессе вузовской подготовки.

2. Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме организации непрерывного профессионального образования и исследование опыта подготовки к непрерывному профессиональному образованию в условиях вуза привели нас к пониманию применительно к теме исследования: а) непрерывного профессионального образования как постоянного развития и саморазвития личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующееся нестабильностью и неопределенностью трудового рынка; б) субъекта непрерывного профессионального образования как человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации; в) становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования как самоорганизующегося процесса, управление которым возможно на основе достижения единства внутренних и внешних факторов, воздействующих на этот процесс.

3. Теоретико-методологический анализ проблемы позволил разработать и обосновать с позиций теории гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами стратегию построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, в основе которой лежит идея - развитие у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности.

4. Разработана и теоретически обоснована концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, включающая:

- ядро концепции, состоящее из совокупности закономерностей (атрибутивных, организационно-педагогических и технологических) и соответствующих им принципов (гуманизации, природо- и культуросообразности рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности, целостности, открытости, вероятностности), которые обеспечивают продуктивность педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

- содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования и процессную модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, как целостную, вероятностную педагогическую система открытого типа, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, позволяющую организовать оптимальное пендагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Разработан комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, включающий:

- проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения

6. Эффективность концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования характеризуется динамикой готовности студентов вуза к непрерывному профессиональному образованию, что выражается в уровне сформированности компонентов модели выпускника вуза, ориентированного на непрерывное профессиональное образование (мотивационного, когнитивного и рефлексивно-деятельностного) и их интеграции. Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы, эффективности авторской теории и механизме её реализации.

Проведенное исследование раскрывает новые направления дальнейшего изучения проблемы подготовки молодежи к включению в непрерывное профессиональное образование в качестве его полноправных субъектов (преемственность между школой и вузом, углубление связей с другими вузами; совершенствование системы управления и самоуправления, использование компьютерных технологий и др.), способствует постановке вопросов, решение которых будет служить развитию педагогической теории и практики.

Основные положения диссертации представлены в следующих публикациях:

Монографии:

Пищулина, Т. В. Концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина. - Челябинск, 2007. - 147 с.
Пищулина, Т. В. Мониторинг становления специалиста в условиях филиала вуза / Т. В. Пищулина, Лежнева Н.В. - Челябинск, 2008. - 250/200 с.
Пищулина, Т. В. Теория и практика становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В. Пищулина. - Челябинск, 2009. - 265 с.

Учебно-методическая литература

Пищулина, Т. В. Лабораторный практикум по дисциплине введение в психолого-педагогическую деятельность: самомониторинг профессионального становления личности / Т.аВ. Пищулина - Троицк: ТФ ГОУ ВПО ЧеГУ, 2007. - 54 с.
Пищулина, Т. В. Методическое пособие по созданию образовательной системы, содействующей становлению субъекта непрерывного профессионального образования / Т.аВ. Пищулина - Челябинск: Фрегат, 2006. Ц 70 с.
Пищулина, Т. В. Развитие субъектной активности студентов в образовательном процессе вуза. Методическое пособие по разработке содержания дисциплин вариативной части учебного плана / Т. В. Пищулина - Троицк: ТФ ГОУ ВПО ЧеГУ, 2008. - 69ас.
Пищулина, Т. В. Самооценка готовности к непрерывному профессиональному саморазвитию: методическое пособие для студентов вуза / Т. В. ПищулинаЦ Троицк: ТФ ГОУаВПО ЧеГУ, 2009. - 75ас.
Пищулина, Т. В. Технологии педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Методическое пособие для преподавателей вуза / Т. В. Пищулина - Троицк: ТФ ГОУ ВПО ЧеГУ, 2010. - 100 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

Пищулина, Т. В. Вуз в провинции: особенности организации образования / Т. В.аПищулина // Высшее образование в России.Ц 2009. - № 7. - 181Ц184.
Пищулина, Т. В. Выпускник вуза как субъект непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления.Ц М. : ГУУ, 2009. - № 9. - С.а21Ц25.
Пищулина, Т. В. Гуманно ориентированный мониторинг как фактор сохранения психоческого здоровья студентов в вузе / Т. В.аПищулина // Вестник ЮУрГУ, серия Образование. Педагогические науки, выпуск 12, а13 (230), 2011. - С.а35Ц41.
Пищулина, Т. В. Культурологические основания организации непрерывного профессионального образования в современном обществе / Т. В.аПищулина // Вестник ЮУрГУ, серия Образование. Педагогические науки, выпуск 8, а12 (188), 2010. - С.а44Ц48.
Пищулина, Т. В. Модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Вестник ЮУрГУ, серия Образование. Педагогические науки, выпуск 13 (241), 2011. - С.а35Ц40.
Пищулина, Т. В. Мониторинг как фактор гуманитарного образования / Т. В. Пищулина // Педагогика. - 2009. - № 2. - С. 123Ц126.
Пищулина, Т. В. Опережающее образование: некоторые аспекты подготовки специалистов к работе в условиях информационного общества / Т.аВ.аПищулина, С. В. Нужнова. - Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления. - М. : ГУУ, 2008 - № 10 (20). Ц С. 312Ц316.
Пищулина, Т. В. Особенности образования в провинциальном вузе / Т.аВ.аПищулина. - Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления. - М. : ГУУ, 2008 - № 10 (20). Ц С. 320Ц326.
Пищулина, Т. В. Особенности содержания образования при становлении студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина, Н. В. Лежнева // Вестник ЮУрГУ, серия Образование. Педагогические науки, выпуск 14 (242), 2011. - С.45Ц53.а
Пищулина, Т. В. Принципы отбора содержания базовых курсов в вузе / Т. В.аПищулина // Педагогика. - 2008. - № 4. ЦС. 64Ц69.
Пищулина, Т. В. Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина, Н.аВ.аЛежнева // Вестник ЮУрГУ, серия Образование. Педагогические науки, выпуск 8, а12 (188), 2010. - С.а44Ц48.
Пищулина, Т. В. Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования: закономерности и принципы / Т.аВ.аПищулина // Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления. - М. : ГУУ, 2009. - № 11. - С.а18Ц21
Пищулина, Т. В. Сущность феномена становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Открытое образование: Вестник Московского государственного областного университета. Серия Педагогика. - М. : МГОУ, 2009. - № 2. - С.а199Ц203.
Пищулина, Т. В. Философско-психологические аспекты проблемы высшего профессионального образования в информационном обществе / Т. В.аПищулина // Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления. - М. : ГУУ, 2009. - № 10. - С.а311Ц316.
Пищулина, Т. В. Формирование информационно-исследовательской компетенции у студентов вуза / Т. В.аПищулина, Е. В. Глазихина // Вестник университета. Развитие отраслевого и регионального управления.Ц М. : ГУУ, 2009. - № 9. - С.а18Ц21.

Статьи в журналах и сборниках

Пищулина, Т. В. Взаимодействие преподавателей и студентов в личностно-ориентированной образовательной системе вуза / Т. В.аПищулина // Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития : Материалы международной научно-практической конференции 17Ц18 декабря 2007 г. Часть I.Ц М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. - С.231Ц233.
Пищулина, Т. В. Доступность качественного высшего образования в провинции как педагогическая проблема / Т. В.аПищулина // Материалы междунар. науч.-практ. конф. Проблемы приграничных территорий - Челябинск : Челябинский Государственный университет, 2006. - С. 14Ц20.
Пищулина, Т. В. Закономерности и принципы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Материалы междунар. науч. симп. Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке - Шадринск : Шадринский Государственный педагогический институт, 2009. - С. 38Ц47.
Пищулина, Т. В. Закономерности становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Троицкий вестник. - 2008. - № 3. - С. 121Ц127.
Пищулина, Т. В. Компетентностный подход к проектированию модели выпускника вуза / Т. В.аПищулина // Материалы междунар. науч.-практ. конф. Проблемы приграничных территорий - Челябинск : Челябинский Государственный университет. - Челябинск, 2005. - С. 23Ц28.
Пищулина, Т. В. Контроль и самоконтроль в процессе становления специалиста / Т. В.аПищулина // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации: Материалы всеросс. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004.Ц С.58Ц62.
Пищулина, Т. В. Концептуальные основы мониторинга при гуманизации образовательного процесса в университете / Т. В.аПищулина, Н. В. Лежнева // Качество педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы международной науч. - практ. конф. - Алматы, 2004. - С. 94Ц99.
Пищулина, Т. В. Концептуальные принципы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во ООО Владиаль, 2010. С. 141Ц145.
Пищулина, Т. В. Критерии оценки качества в современном профессиональном образовании / Т. В.аПищулина // Экономика, организация с.-х. производства, товароведение и совершенствование подготовки специалистов в вузе. Материалы межвуз. науч.- практ. конф. - Троицк, 2004. - С. 66Ц68.
Пищулина, Т. В. Культурно-исторический подход к рассмотрению проблем образования в информационном обществе / Т. В.аПищулина // Материалы междунар. науч.-практ. конф. Проблемы приграничных территорий - Челябинск : Челябинский Государственный университет, 2008. - С. 57Ц63.
Пищулина, Т. В. Модель выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. Материалы 15 всероссийской конференции. - Екатеринбург, 2008. - С.150Ц151.
Пищулина, Т. В. Модель выпускника при организации образовательного процесса в университете / Т. В.аПищулина // Объединенный научный журнал (Москва). - 2002. - № 30. - С. 7Ц12.
Пищулина, Т. В. Модель личности студента, ориентированного на непрерывное профессиональное образование / Т. В.аПищулина // Психология профессионально-образовательного пространства человека. Мат.VI всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2009. - С. 100Ц106.
Пищулина, Т. В. Модель образовательной системы вуза, ориентированой на становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Психология профессионально-образовательного пространства человека. Мат.VI всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2009. - С. 100Ц106.
Пищулина, Т. В. Модель педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина, Н. В.аЛежнева // Материалы междунар. науч. симп. Проблемы непрерывного профессионального образования в XXI веке - Шадринск : Шадринский Государственный педагогический институт, 2009. - С. 16Ц28.
Пищулина, Т. В. Модульные технологии при становлении студента как субъекта непреывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Троицкий вестник. Ц2011.Ц № 5,6. С. 159Ц164.
Пищулина, Т. В. Мониторинг в провинциальном вузе как условие профессионального самоопределения будущих специалистов / Т. В.аПищулина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. - Челябинск : Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2007. - Вып.а27. - С. 98Ц116.
Пищулина, Т. В. Мониторинг как фактор организации воспитательного пространства филиала университета / Т. В.аПищулина // Материалы всер. науч.практ.канф Совершенствование воспитательной работы в вузе: проблемы и перспективы, Екатеринбург. - 2005, С. 66Ц68.
Пищулина, Т. В. Мониторинг при личностно-ориентированном профессиональном образовании / Т. В.аПищулина // Объединенный научный журнал (Москва). - 2003. - № 29. - С. 33Ц38.
Пищулина, Т. В. Некоторые особенности создания мониторинга при гуманизации образовательного процесса в университете / Т. В.аПищулина // Сб. научн. Трудов Междунородной научно-практической конференции Средовый подход в образовании - Костанай, 2002. - С. 63Ц66.
Пищулина, Т. В. Организация педагогического содействия стано-влению студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т.В. Пищулина // Проблема развития приграничных территорий: Выпуск 10. / Под общей редакцией В.В. Сагоконь. - Троицк: Изд-во ТФ ЧеГУ, 2011. ЦЧасть 2. - С.63Ц70.
Пищулина, Т.В. Основы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т.В. Пищулина. - Вестник ЮУрГУ, серия Образование. Педагогические науки, выпуск 4, а24 (157), 2009 г. - С. 20-26.
Пищулина, Т. В. Особенности организации образования в провинциальном вузе / Т. В.аПищулина // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Одесса: Черноморье, 2008. - С. 11Ц15.
Пищулина, Т. В. Особенности организации рейтинговой системы оценки знаний студентов при гуманизации образования в вузе / Т. В.аПищулина // Инновационные процессы в образовании: Материалы междунар. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004. - С. 45Ц49.
Пищулина, Т. В. Особенности формирования профессионального мышления у студентов юридических специальностей / Т. В.аПищулина, С. В. Нужнова // Инновационные процессы в образовании: Материалы междунар. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004. - С. 76Ц78.
Пищулина, Т. В. Педагогическая система содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т.аВ.аПищулина, Н.В. Лежнева // Субъект деятельности, общения и профессионального развития: теоретические и прикладные аспекты: Материалы Международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во ООО Владиаль, 2010. С. 85Ц90.
Пищулина, Т. В. Педагогические условия организации мониторинга становления специалиста в филиале университета / Т. В.аПищулина // Качество педагогического образования: проблемы и пути повышения: Материалы международной. науч. - практ. конф. - Алматы, 2004. - С. 122Ц127.
Пищулина, Т. В. Педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина, Н.аВ. Лежнева // Психология профессионально-образовательного пространства человека. Мат.VI всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2009. - С. 68Ц75.
Пищулина, Т. В. Преподаватель в личностно ориентированной образовательной системе высшей школы / Т. В.аПищулина // Сб. научн. Трудов Междунородной научно-практической конференции Средовый подход в образовании - Костанай, 2003. - С. 56Ц59.
Пищулина, Т. В. Построение модели выпускника вуза, ориентированного на непрерывное профессиональное образование / Т. В.аПищулина // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях6 материалы Всероссийской научной конференции, Челябинск, 30-31 марта - 2011 / Под ред. С.А. Репина. - Челябинск, 2011. - С. 203Ц206.
Пищулина, Т. В. Программа инвариантной части учебного плана подготовки специалистов в филиале университета / Т. В.аПищулина, В.аГ. Пищулин // Троицкий вестник. - 2007. - № 2. - С. 237Ц244.
Пищулина, Т. В. Проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Проблемы приграничных территорий. Материалы IХ международной конференции. Гуманитарные науки. - Троицк: Изд-во ТФ ЧеГУ, 2010. - С. 3Ц15.
Пищулина, Т. В. Профессиональное становление преподавателя при личностной ориентации образовательного процесса в вузе / Т. В.аПищулина, Н.аВ. Лежнева // Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития : Материалы международной научно-практической конференции 17Ц18 декабря 2007 г. Часть II. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2007. - С.104Ц106.
Пищулина, Т. В. Проблема непрерывного профессионального образования в мировой и отечественной культуре / Т. В.аПищулина // Троицкий вестник. - 2009. - № 4. - С. 115Ц124.
Пищулина, Т. В. Проблемы обеспечения качества высшего профессионального образования в филиалах вузов / Т. В.аПищулина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. - Челябинск, 2005. - № 3 (18) - С. 48Ц52.
Пищулина, Т. В. Программы инвариантной части учебного плана подготовки специалистов в филиале университета / Т. В.аПищулина // Троицкий вестник. - 2007. - № 2. - С. 237Ц244.
Пищулина, Т. В. Разработка содержания образования при переходе к реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / Т. В.аПищулина // Вопросы международной толерантности и укрепления межнациональных связей: Выпуск 2. / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции, посвященной 35-летию Челябинского государственного университета. - Под общей редакцией В.В. Сагоконь. - Троицк: Изд-во ТФ ЧеГУ, 2011. Ц Часть 2. - С. 39Ц48.
Пищулина, Т. В. Специалист в условиях информационного общества / Т. В.аПищулина // Вестник Южно-уральского государственного университета. - 2009. Ц№ 13 (113). - С. 67Ц71.
Пищулина, Т. В. Содержание вузовского образования при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т.аВ.аПищулина, Н. В. Лежнева // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Одесса: Черноморье, 2009. - С. 45Ц52.
Пищулина, Т. В. Специфика становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования в провинциальном вузе / Т.аВ.аПищулина // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Одесса: Черноморье, 2009. - С. 59Ц65.
Пищулина, Т. В. Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. Материалы всероссийской конференции. - Пенза, 2008. - С. 116Ц118.
Пищулина, Т. В. Студент как субъект мониторинга в личностно ориентированной образовательной системе филиала / Т. В.аПищулина // Экономика, организация с.-х. производства, товароведение и совершенствование подготовки специалистов в вузе. Материалы межвуз. науч.- практ. конф. - Троицк, 2004. - С. 68Ц71.
Пищулина, Т. В. Студент как субъект непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина, Лежнева Н. В. // Материалы междунар. науч.-практ. конф. Проблемы приграничных территорий - Челябинск : Челябинский Государственный университет, 2009. - С. 35Ц42.
Пищулина, Т. В. Теоретические основы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Т. В.аПищулина // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. - Челябинск, 2009. - № 31 - С. 66Ц77.
Пищулина, Т. В. Условия организации мониторинга при гуманизации образовательного процесса в вузе / Т. В.аПищулина, Н. В. Лежнева // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации : Материалы всеросс. науч. - практ. конф. - Челябинск, 2004. Ц С. 75Ц79.
Пищулина, Т. В. Философско-психологические основы организации непрерывного профессионального образования в информационном обществе / Т.аВ.аПищулина, В.Г. Пищулин. // Материалы междунар. науч.-практ. конф. Проблемы приграничных территорий - Челябинск : Челябинский Государственный университет, 2009. - С. 19Ц28.
Пищулина, Т. В. Цели современного высшего профессионального образования и средства их достижения / Т. В.аПищулина // Материалы междунар. науч.-практ. конф. Проблемы приграничных территорий - Челябинск : Челябинский Государственный университет, 2008. - С. 7Ц13.

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Blog