Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах  рукописи

__________________

       

ЧЕРНЫШЁВА Елена Станиславовна

РАЗВИТИЕ И РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КОНЦЕПТОВ В ТРУДАХ РОССИЙСКИХ

РЕЭМИГРАНТОВ XX ВЕКА

Специальность 13.00.01 Ц Общая педагогика, история

педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону

2012

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего

образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель Ц	доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета Федотова Ольга Дмитриевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики Академии социального управления (Москва) Корнетов Григорий Борисович; кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков № 1 факультета туризма и сервиса Сочинского государственнного университета Бураченко Татьяна Яковлевна
Ведущая организация Ц	Институт теории и истории педагогики РАО (Москва)

Защита состоится 25 мая 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссернтацинонного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по аднресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская 148.

Автореферат разослан 23 апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная политическая и социокульнтурная ситуация свидетельствует о нарастающей тенденции к увеличению понтоков этнической, трудовой, интеллектуальной миграции и реэмиграции в минровых масштабах. В этой связи актуализируются проблемы, связанные с  воснпитанием и образованием представителей иных культурных традиций, вклюнченных в экономическую жизнь принимающих стран, а также возможной обнратной реинтеграцией мигрантов.

Стремление Российской Федерации войти в глобализирующийся мир, осннованный на сложном балансе разнонаправленных интересов, находит отраженние в практических действиях, связанных с реализацией Болонских соглашенний: участие в международных образовательных проектах и программах, созндание научно-образовательных центров мирового уровня. О стратегии испольнзования интеллектуального потенциала российских ученых, проживающих за пределами страны, свидетельствует проведение Первого конкурса Министернства образования и науки РФ на получение специальных грантов для зарубежнных ученых на исследования и разработки на базе российских вузов. Стратегия на возвратную миграцию обозначена на состоявшейся встрече Президента РФ в 2010 году с выходцами из России, работающими в Кремниевой долине, на конторой высказана заинтересованность нашего государства в том, чтобы значинтельная часть людей, желающих попробовать себя в российских условиях, смогла вернуться на родину.

Возвратная миграция как социальный феномен не нова для нашей страны. Особенность ее исторического и политического развития предопределила нанличие различных волн эмиграции и реэмиграции. Официальное отношение к эмигрантам и реэмигрантам изменялось: в определенные периоды отечественнной истории пропагандировалась установка, согласно которой представители данной социальной категории объявлялись недругами советского народа и сонциалистического государства. Вместе с тем вклад этой многочисленной группы населения в становление российской государственности, в развитие отечестнвенной системы образования, система их педагогических воззрений, сложивншаяся под влиянием различных внешних и внутренних факторов формируюнщего воздействия, еще не стала объектом пристального внимания исследоватенлей-педагогов. 

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы, обнращенные к оценке последствий территориальных перемещений населения за пределы России в контексте выявления их влияния на общественное и соционкультурное развитие принимающих и покинутых стран, являются предметом исследования современных экономистов, философов, историков, культуролонгов, социологов. На диссертационном уровне преимущественно исследуются различные аспекты общественно-политического и культурно-исторического наследия российской эмиграции различных волн. В то же время проблемы вознвратной миграции в XX веке представлены весьма ограниченно: история роснсийской реэмиграции из Германии в 20-е годы стала предметом изучения А.В. Винника, история эмиграции из России (СССР) в Китай и реэмиграции в пернвой половине ХХ века стала предметом углубленного анализа Н.Н. Аблажей. Социально-политический состав и быт реэмигрантов из Северо-Восточного Кинтая в 20-30-е годы исследовались Я.Л. Писаревской, зарубежные движения за возвращение на родину охарактеризованы З.С. Бочаровой. Имеются немногончисленные исследования, посвященные культурному наследию лиц, являюнщихся реэмигрантами: историки А.А. Галямичева и А.В. Елькин изучали пронблемы научно-педагогической деятельности и философского наследия Г.П. Фендотова; филологи О.В. Гаркавенко,  В.В. Гуськов, Т.Д. Куликова посвятили свои работы творчеству А.И. Солженицына. 

В педагогической проекции проблемы реэмиграции, в отличие от педагонгики российского зарубежья (А.В. Семченко), еще не получили достаточного освещения. Несмотря на активное введение в отечественный научный оборот термина мигрантская педагогика (М.Л. Геворкян), педагогика миграции (И.А. Окунева) и значительное число исследований по педагогическим пробленмам детей-мигрантов, российские исследователи, в отличие от зарубежных коллег (M. Friedenthal-Haase & E. Matthes; S. Hering & G. Lutzenkirchen), не уденляют должного внимания данной проблеме. Исключение составили исследованния затрагивают не только педагогические проблемы реэмиграции, но и репатнриации: диссертационная работа С.Л. Добрыниной, изучившей проблему социнальной адаптации молодых переселенцев из числа российских немцев в ФРГ, и монографическое исследование О.Д. Федотовой и Л.А. Оганнисян, посвящённное теоретико-методологическим основам педагогики диаспоры. Однако даннные.

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:

- между признанием актуальности исследования проблем развития педангогической мысли представителями особых групп профессиональных деятелей, система воззрений и опыт которых сложились в сложных условиях проживания в стране, и вне ее пределов, и недостаточным уровнем их исследования;

- между необходимостью осмысления особенностей развития и методонлогии генерации и репрезентации современного педагогического знания, обранщенного в прошлое и будущее, и недостаточностью системных знаний по даннному вопросу.

Таким образом, проблемы выявления влияния российских реэмигрантов на развитие педагогической мысли России и зарубежья, эвристического потеннциала их педагогических воззрений  еще не стали  объектом научной рефлекнсии. С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема иснслендования: В чем заключается качественное своеобразие развития отечественнной педагогической мысли представителями российской реэмиграции ХХ века? Канковы специфические формы объективации их педагогических воззрений? 

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования Ц развитие и репрезентация педагогических концептов в трудах российских ренэмигрантов ХХ века.

Цель исследования Ц выявить особенности педагогических воззрений российских реэмигрантов ХХ века, определить формы репрезентации разрабантываемых ими педагогических концептов.

Объектом исследования является комплекс первоисточников, отранжаюнщих педагогические концепты в гуманитарном наследии российских ренэмингрантов ХХ века; предметом - особенности развития и репрезентации педангонгических концептов в трудах российских реэмигрантов ХХ века. 

Гипотезы исследования. 

1. При исследовании педагогических концептов в гуманитарном наследия российских реэмигрантов может быть продуктивным их рассмотрение в рамках оппозиции критичность - созидательность. Это может способствовать выявнлению особенностей отражения в педагогических концептах, используемых или разрабатываемых реэмигрантами, неявных идейных и социальных установок в различные периоды творчества в качестве основы оценки образования как факнтора формирующего воздействия.

2. Возможно, что существуют общие для представителей возвратной минграции границы проблемно-тематического охвата педагогической проблемантики, определяющие объем и содержание разрабатываемых ими концептов в области образования.

3. Возможно существование и выявление закономерно проявляющихся свянзей, характеризующих специфику представления педагогических концептов в нанследии реэмигрантов в зависимости от принадлежности последних к различным статусным и профессиональным группам. 

4. В развитии педагогических концептов в трудах реэмигрантов может наблюдаться разнонаправленная динамика, обусловленная спецификой влияния комплекса факторов и нашедшая отражение в формах их репрезентации.

5. Авторский термин неологизм может рассматриваться как репрезеннтативная единица системы педагогических взглядов реэмигрантов, отражающая особенности  их гражданской и профессиональной позиции.

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены слендующие исследовательские задачи, определившие его логику и структуру:

1. Выявить и систематизировать отечественные и зарубежные теоретико-педагогические подходы к анализу феномена реэмиграции; установить степень их применимости к исследованию особенностей педагогических концептов в наследии отечественных представителей возвратной миграции.
2. Определить тематическую направленность и базовые компоненты педангогических концепций представителей возвратной миграции ХХ века.
3. Установить вклад в развитие отечественной системы образования реэмингрантов различных типологических групп, выявить комплекс используенмых или разработанных ими педагогических концептов. 
4. Определить формы репрезентации педагогических концептов представинтелей возвратной миграции в контексте их динамики на различных этапах творчества.
5. Выявить и классифицировать авторские термины как репрезентативнные единицы системы педагогических воззрений реэмигрантов. 

       Теоретико-методологическую базу исследования составили: положенние о социально-исторической, политической и культурной обусловленности развития педагогической мысли, предполагающее исследование как педагогинческих феноменов, так и форм их объективации в индивидуальном сознании субъекта в зависимости от его профессионального и социального статуса (М.В. Богуславский, С.В. Иванова, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий); принципы истонрико-реконструктивного анализа различных видов педагогического знания, сонгласно которому гуманитарное наследие деятелей науки и культуры рассматринвается в контексте вновь обнаруженных фактов и сведений (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный); концепция генезиса идей и оценки состояния отечественного и зарубежного образования в полемической публицистике (М.А. Азарная, О.В. Бойко, О.И. Лепилкина, Т.А. Сутырина); эпистемологический подход, позвонляющий выявлять закономерности  и тенденции развития педагогического знанния на основе форм их репрезентации и развития понятийно-терминологиченской системы (Е.В. Бережнова, И.В. Кичева, Л.М. Корчагина, В.В. Краевский, И.А. Окунева, В.М. Полонский, В.И. Тузлукова, О.Д. Федотова).

       Специфика цели исследования и его предмета обусловила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: ананлиза, систематизации, типолонгинзации,  теоретического обобщения, описания, сравнения, интерпретации, схематизации, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования применены наукометрические методы (тезаурусный метод, контент-анализ). С целью  обобщения и анализа эмпириченских массивов использованы методы математической обработки данных с принменением статистических пакетов EXCEL и Statistic for Windows.

       Источниковую базу исследования составили

        - социально-философские, социально-политические, историко-педагоги-ченские и литературные первоисточники, эпистолярное наследие отеченственных представителей возвратной миграции;

        - педагогические первоисточники диссертационного, монографического, аналитического и справочного характера;

        - зарубежная и отечественная философская, социологическая и науковедченская литература, освещающая различные аспекты изучаемой пронблемы;

        - материалы периодических изданий, конференций и симпозиумов, произнведения, относящиеся к области литературной критики. 

       Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиванется использованием историко-генетического и структурно-функнционального подхода; применением комплекса взаимодополняющих методов теоретического исследования, адекватных его цели, задачам, логике; длительнным характером исследовательской работы, что позволило провести междиснциплинарный анализ различных аспектов теоретического наследия отечественнных реэмигрантов ХХ века; достаточной выборкой анализируемых материалов; разнообразием проанализированных источников по всем ключевым вопросам исследования; соблюдением требований сравнительно-сопоставительного и системного подходов к исследованию массива первоисточников. 

       Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научнная новизна.

       Установлено, что в развитие отечественной педагогики и практики образонвания исследуемого периода внесли вклад три когорты представителей возвратной миграции: политические реэмигранты начала ХХ века, писатели-ренэмигранты и представители возвратной миграции конца ХХ века. Показано, что наличие специального педагогического образования и опыта преподавательнской работы не определяет конструктивности позиций теоретиков при рассмотнрении ими проблем образования.

Выявлено, что в рамках своих идейно-политических воззрений  значинтельный вклад в развитие теории и практики образования внесли политические реэмигранты, имевшие официальный профессионально-педагогический статус (О.Г. Аникст, А.К. Гастев, В.И. Засулич, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.). Известные представители общественно-политической мысли П.А. Кропоткин и В.Г. Плеханов в период возвратной миграции утрантили интерес к собственно педагогическим проблемам и использовали возможнность общения с учителями и студентами как трибуну для распространения своих идейных и политических взглядов.

Доказано, что критический дискурс при анализе педагогических проблем сохранили реэмигранты конца ХХ века, покинувшие страну принудительно, имевшие педагогическое образование и практику работы в зарубежных вузах (В.П. Аксенов, А.И. Солженицын, А.А. Зиновьев).

Показано, что у политических реэмигрантов начала века отсутствует авнтобиографический дискурс при рассмотрении педагогической проблематики, в то время как у писателей-реэмигрантов он преобладает, определяя ретроспекнтивное пристрастное постижение процесса становления личности под влиянием факторов образовательной действительности своего времени в широком социнально-педагогическом контексте.

Установлено, что в наследии А.А. Зиновьева прослеживается тенденция использования автобиографического нарратива в контексте критики еще не нанступившего глобального будущего, представленного концептами роботизиронванная школа и школа западоидности, которые мыслятся как осуществляюнщие тотальный психологический контроль в условиях роботизированного обнразования.

Выявлена тенденция использования в качестве педагогических концептов метафоры инженерной лексики в целях критики различных концептуальных походов, обеспечивающих подготовку кадров для социалистической индустнриализации: гайкизм н(подготовка человека, умеющего закручивать гайки), машиномоляйство (вознесение молитвы во славу машины), линженеризм, фабрикация железных рабов, спецеедство (травля специалистов). 

Установлено преимущественное использование потенциала смысловой, дискурсивной и метафорической репрезентации при изложении педагогических идей представителями различных когорт возвратной миграции. Выявлены авнторские системы единиц специальной номинации педагогических феноменов и предложен критерий их классификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлено наличие педагогических знаний особого рода, сформировавншихся в процессе непосредственного эмоционально-пристрастного переживанния и критического осмысления представителями возвратной миграции пронблем формирования нового человека в двух динамично сменяющихся планах:  изнутри, из точки исхода в инокультурное пространство, и извне, с позиций иснторико-культурной ситуации новой для реэмигрантов социальной действительнности;

- установлены закономерно повторяющиеся связи, характеризующие вынбор представителями возвратной миграции, относящимися к различным типонлогическим группам, форм и жанров репрезентации своих педагогических идей. Социальный конструктивизм политических реэмигрантов начала века объективируется преимущественно в полемической педагогической публицинстике и научно-теоретическом педагогическом наследии; писатели-реэмингранты используют автобиографический нарратив, отражающий сопряженность концептов становление личности и Родина; реэмигранты конца ХХ века отражают острый критический дискурс в оценке образования в футуристиченских и социологических повестях и романах;

- выявлены проблемно-тематические границы, определившие область пендагогических интересов реэмигрантов, в которую включены проблемы формунлирования и формирования воспитательно-образовательного идеала, оценка влияния прямых и косвенных факторов формирующего воздействия на личнность и социальные группы, роль семьи и педагогов в становлении и развитии ребенка;

- определены формы языковой репрезентации педагогических концептов, характеризующие эмоциональную маркированность единиц авторского пронфессионального языка в контексте оценки влияния социально-исторической действительности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для дальнейшего исследования проблем теории, методологии, истории развития педагогической науки и образования, педагогинческого науковедения, междисциплинарных исследований педагогических аснпектов образования, сравнительной педагогики. Материалы исследования найндут применение в курсах педагогики при реализации основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки Педагогическое образонвание и в курсе истории педагогики и образования при реализации основной образовательной программы бакалавриата по направлению подготовки Псинхолого-педагогическое образование, в курсе истории образования и науки при подготовке магистров по направлениям  педагогической подготовки, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. 

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исслендования были представлены на заседаниях кафедры психологии и педагогики высшего образования Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2012); на Международной научной конференции Литература в диалоге культур - 3 (Ростов-на-Дону, 2006), Международной научной конференции Литература в диалоге культур - 4 (Ростов-на-Дону, 2006), Третьей Международной практической конференции Наука и образование без границ (София, 2007), Международной научно-практической конференции Информанционно-коммуникативная культура: наука и образование (Ростов-на-Дону, 2008, 2011), Международной научно-практической конференции Современные тренды развития социогуманитарного знания (Ростов-на-Дону, 2011).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону) и Донского гонсударственного технического университета (Ростов-на-Дону).

Положения, выносимые на защиту.

1. В современной зарубежной педагогике феномен реэмиграции исследунется в контексте его понимания как сознательной реализации жизненных странтегий личности, осуществляющей свои планы в соответствии с достиженнием/недостижением ее целевых установок в условиях свободного межстранонвого перемещения. Данные подходы имеют ограниченный исследовательский потенциал применительно к изучению качественного своеобразия педагогиченских проблем, поставленных отечественными представителями возвратной минграции, поскольку не позволяют учесть специфику условий формирования теонретического наследия реэмигрантов, вынужденно покинувших страну происнхождения. Объективную оценку позволяет получить подход, учитывающий степень добровольности эмиграции, принадлежность к социально-профессионнальной группе, общественно-индивидуальный характер наследия с учетом донминирования созидательности и/или критичности в системе педагогических воззрений.

2. Педагогические концепты представителей всех поколений возвратной миграции отличаются широким спектром тематического охвата и множественнностью авторских подходов к проблемам образования. Наибольший интерес проявляется реэмигрантами к проблемам определения цели образования, роли труда в формировании личности, направлениям и тактикам воспитания.

В качестве базовых компонентов педагогическое наследие реэмигрантов различных периодов возврата обязательно включает: 

- проблему воспитательно-образовательного идеала как образа социально значимой цели или антиидеала;

- пути и средства достижения идеала или их критику;

- проблему оценки профессионально-педагогического статуса субъекта образования;

- объективированные результаты критики воздействия формирующей среды и социального конструирования образа человека. 

3. Значительный вклад в развитие отечественного образования и педагонгики  ХХ века внесли политические реэмигранты начала века, которые разрабонтали и реализовали концепции политехнизма, основы системы разноуровневого профессионального образования, внешкольной работы, школ-коммун, коллекнтивистического воспитания и др.

Существует закономерно проявляющаяся связь между формами объектинвации педагогических идей и принадлежности реэмигранта к определенной сонциальной или статусной группе:

- политические реэмигранты первой половины ХХ века в целях дискурнсивной репрезентации своих педагогических идей чаще всего обращаются к жанрам, использующим научный или полемический стиль;

- писатели-реэмигранты излагают собственные мысли о воспитании и обучении преимущественно в рамках эпистолярного жанра и автобиографиченского нарратива, позволяющих осуществить смысловую репрезентацию коннцепта Родина и обозначить важные самопрезентационные моменты своей жизни;

- представители возвратной миграции конца ХХ века используют публинцистическую полемику и создают новые авторские жанры (критические и сонциологические романы и повести), позволяющие использовать преимущества метафорической репрезентации своих взглядов на образование.

4. В системе педагогических воззрений реэмигрантов всех типологиченских групп наличествуют высказывания критического характера, направленнность которых различна. Политические реэмигранты первой половины ХХ века осуществляли адресную критику педагогических позиций, направляя ее на разнбор заблуждений и ошибок конкретных профессиональных деятелей; предлангали и реализовывали альтернативные решения в области образования. Писантели-реэмигранты по мере приближения срока возвращения постепенно снинжали критический накал высказываний и после возвращения полностью разденляли политику советской власти в области воспитания нового человека и перенвоспитания граждан. Системы взглядов на образование представителей вознвратной миграции конца ХХ века характеризуются доминирующим сохраненнием сложившегося в дореэмиграционные периоды их жизни критического отнношения: 1) к явлениям отечественной образовательной действительности и ее социальным факторам; 2) к мысленно сконструированными ими самими образонвательным проектам глобального будущего, несущим угрозу унификации личнности. Наблюдается ностальгия по романтическим образовательным идеалам прошлого, не сопровождающаяся конструктивным выдвижением новых идей, инициатив, проектов, вариантов решений.

       5. В трудах реэмигрантов ХХ века педагогический дискурс возникает как результат критической категоризации действительности и оформляется оригиннальным понятийным аппаратом. Авторские понятия, фиксирующие их виденние педагогической проблематики, отражают знаково-интерпретационный аснпект профессиональной терминологии и могут быть сгруппированы по классинфикационному критерию педагогический концепт:

- предмет педагогики - лантропагогия, лантропагогика (А.В. Лунанчарский), роботопедагогика (А.А. Зиновьев);

- участник образовательного процесса - зауряд-педагоги, зауряд-воснпитатели (А.В. Луначарский), роботы-воспитатели, роботы-учителя, лефтисты (А.А. Зиновьев), лобразованцы (А.И. Солженицын), буржуазка-мать  (П.А. Кропоткин), воспитки (А.И. Куприн);

- мировоззренческие установки - гайкизм, машиномоляйство, спенцеедство (А.В. Луначарский), лобразованщина (А.И. Солженицын);

- образовательный идеал или антиидеал Ц  байронит, перетбужанин (В.П. Аксенов), борциха против коммунизма, гомо советикус, гомосос (А.А. Зиновьев);

- направления и характеристики образования - комплексное образованние (П.А. Кропоткин), псевдообразование (А.В. Луначарский), роботизинрованное образование  (А.А. Зиновьев).

Конструктивную направленность имеют авторские концепты, предлонженные А.В. Луначарским для определения новой отрасли педагогической науки, изучающей закономерности образования и самообразования взрослых, которая впоследствии была введена в отечественный педагогический оборот как понятие ландрагогика. 

Публикации: по теме диссертации опубликовано 14 работ общим авторнским объемом 4,4 п.л.; из них 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практиченские рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; спинска использованной литературы, включающего 173 источника, в том числе 13 - на иностранных языках; 1 Приложения. Работа иллюстрирована 12 Рисунками. Объем основного текста диссертации составляет 149 страниц. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении излагаются актуальность проблемы исследования, его цель и зандачи, объект, предмет; характеризуется степень изученности проблемы иснследования; формулируются гипотезы; характеризуются научнная новизна, теонретическая и практическая значимость работы. Приводятся положения, вынонсимые на защиту, и сведения об апробации результатов исследонвания.

Первая глава Теоретико-методологические предпосылки исследованния педагогических воззрений представителей возвратной миграции понсвящена определению идейных и методологических истоков нового направленния в исследовании теории современной педагогики, получившей условное нанзвание педагогика миграции (migration pedagogy), выявлению концептуальнных подходов к определению понимания широты проблемно-тематического охвата данного направления, ее понятийно-терминологического аппарата.

На основании анализа широкого спектра отечественных и зарубежных подходов и определений данного понятия устанавливается необходимость иснследования различных педагогически значимых феноменов и концептов, свянзанных с определенными типами территориальных перемещений и возникаюнщих в процессе плюрализации различных видов социальности и самоидентинфикации лиц, включенных в миграционные процессы. Характеризуются исходнные концепты лэмиграция, лиммиграция, репатриация, лэкспатриация, диаспора, лирредента, соотечественник за рубежом, российское зарунбежье, российское педагогическое Зарубежье, депортация, возвратная миграция, листорическая родина, дискриминация  и др. Обосновывается авторская позиция, согласно которой различия между экспатриацией и депорнтацией не являются существенными в контексте решения задач настоящего иснследования.

Приводятся результаты исследования содержания немецкоязычных педангогических энциклопедий (1797-1932), представленных в оцифрованном виде, в которых устанавливается, что закрепление понятий, относящихся к межстранонвым перемещениям начинается в 1843 г.: концепты транслокация (1843-1847), космополитизм, мобильность. Прослеживаются исторические и политиченские аспекты появления российской эмиграции, ее причины, типы, мотивы. а

Обратившись к проблеме определения теоретического статуса современнной педагогики миграции, диссертант в рамках данной базовой концептуализанции выделяет новые проблемные поля, к числу которых относятся педагогика трансмиграции, педагогика [культурного] разнообразия (Pdagogik der Vielfalt), педагогика реэмиграции, педагогика мобильности, ряд концепций европейской интеркультурной и мультикультурной и транскультурной педагогики. Указаннные проблемные поля отражают тенденцию к поиску новой идентичности - глобальной по масштабу, но сохраняющей ориентацию на национальные обнразцы и ценности. Приводятся результаты контент-анализа гуманитарных иснследований, обращенных к проблемам миграции в России, а также зарубежных исследований, объединенных актуальным направлением Exilforschung (иснследование состояния изгнания, ссылки). Определяются количественные и канчественные показатели уровня теоретической разработанности педагогической проблематики. 

а        Выделены и охарактеризованы научные подходы, в рамках которых в зарунбежной педагогике анализируются педагогические проблемы реэмиграции:

- неоклассический подход (neoclassical approach), появившийся в конце 60-х гондов XX века как инструмент анализа международного перемещения ранбочей силы из-за межстрановых различий в оплате труда. Реэмиграция раснсматриванется в качестве результата неудачной эмиграции, в результате которой не были достигнуты поставленные цели финансового и профессионального ханрактера, а знания и навыки, полученные за пределами родины, объявляются  невостребонванными при возвращении (S.Callea и др.).

- модель новой экономики трудовой миграции (new economics of labour migration), возникшую в 90-е годы XX века рассматривает реэмиграцию как продуманную стратегию (calculated strategy) личности, согласно которой вознвратная миграция осуществляется при достижении ею поставленных целей (карьерного роста, профессионального самосовершенствования и др.) и огранинчивается аккумуляцией знаний и компетентностей, которые могут пригодиться в случае смены страны пребывания (О. Штарк и др.).

- структурный подход (structural approach), появившийся в 80-е годы XX века, рассматривает проблему вне личного опыта реэмигранта в сугубо экононмическом и социокультурном плане, называя в качестве причин реэмиграции сложности культурной адаптации, невозможность поддерживать семью, выход на пенсию, желание внедрить инновации. Основной педагогической проблемой является обеспечение социокультурной реинтеграции следующих с реэмиграннтом детей (Ф.П. Керазе, Г. Гмелч и др.). 

- концепция транснационализма (transnationalism), появилась в 80-е годы XX века в противовес структурному подходу. Логический и содержательный акцент перенесен на проблему формирования установок толерантного сознания и двойной или гибридной идентичности (double or hybrid identity), обретения востребованных и/или избыточных компетенций, гарантирующих социальную адаптацию в стране-реципиенте и поддержку диаспоры. 

- трансграничная теория социальной сети (cross-border social network theory) 80-е годы ХХ века рассматривает реэмигранта как ценного обладателя не/материальных ресурсов. Как социальный актор, потенциально имеющий ненограниченный доступ к информации благодаря личной включенности в различнные социальные и этнические сети, нуждается в обучении коммуникативным взаимодействиям и проектированию (Дж. Барнс и последователи).

Далее диссертант обращается к вопросу о степени применимости данных подходов к исследованию педагогических проблем, поставленных и решаемых российскими реэмигрантами. Сравнение когорт российских представителей возвратной миграции XIX и ХХ века показало, что они имеют значительные отличия в сроках, причинах и количестве попыток эмиграции и последующей реэмигранции (например, религиозный философ Г.П. Федотов дважды реэмигнрировал до принятия решения об окончательной эмиграции; русский писатель А.М. Горьнкий окончательно реэмигрировал в 1933 г. после двух эмиграций). Педагогиченское наследие лиц, насильственно выданных зарубежными правинтельствами или насильственно перемещенных в Россию (например, А.К. Еланнича), не раснсматривается. Показано, что у реэмигрантов имеются существеннные различия в мировоззренческих и социально-политических установках, обнразовании; вкладе в развитие философской и педагогической мысли, степени реализации предложенных педагогических решений в образовательной пракнтике; самонидентификации и представлении о своей гражданской, социальной и нравстнвенной миссии. Взгляды реэмигрантов на проблемы образования выранжались как в строго дискурсивной, так и в художественной форме. К числу ренэмиграннтов принадлежат представители самых различных типологических и статусных групп, относящихся к интеллектуальной элите. Поскольку не все из них отранзили в своем творчестве проблемы образования, то в диссертации изунчено культурное наследие только тех реэмигрантов, интеллектуальное и худонжестнвенное творчество которых имеет явно выраженную педагогическую проекнцию.

Причины миграции и последующей возвратной миграции рассматриваенмого периода носят преимущественно социально-политический, идейный или идеологический характер; в меньшей степени они связаны с экономическими, социокультурными факторами и семейными причинами. Поэтому, не отрицая значимости рассмотренных выше методологических подходов к анализу теорентического наследия реэмигрантов, каждый из которых имеет право на сущестнвование и элементы которых используются при анализе, диссертант обосновынвает необходимость выделения двух типологических групп российских реэмингрантов по критерию причина переселения и возврата. В соответствии с даннным критерием к первой группе отнесены реэмигранты, оказавшиеся за преденлами своей страны по собственному желанию, а ко второй - реэмигранты, конторые возвратились после экспатриации, депортации, насильственной высылки  и/или лишения гражданства, осуществленных вынужденно, против их воли. Танкой подход, как полагает диссертант, позволит выявить причины обращения к разработке педагогической проблематике и более точно оценить динамику пендагогических воззрений реэмигрантов в контексте изменений социально-полинтических и личных причин эмиграции. 

Культурное наследие реэмигрантов, отражающее педагогические проблемы, представлено широким спектром работ различного жанра, имеющих особую связь с их личной биографией. Интерпретативный потенциал и возможности использонвания биографической перспективы, для которой характерны нарративность, коннтекстуальность, интерактивность и динамичность, приобретают особое значение. Выявление наличия или отсутствия, а также характера представленности наррантивно-автобиографической перспективы позволит установить качественное своеобразие системы педагогических взглядов реэмигрантов в хронологической последовательности их возникновения и развития (в доэмиграционный, эмигнрационный и реэмиграционный период), а также формы репрезентации педагонгических знаний и оценку их взглядов и концепций современниками.

Вторая глава Особенности актуализации и репрезентации педагогинческих концептов в культурном наследии реэмигрантов XIX-ХХ вв. понсвящена анализу и оценке педагогических воззрений представителей возвратнной миграции различных периодов.

Система педагогических взглядов политических и идейных реэмигрантов начала ХХ века рассматривается на примере теоретического наследия известнных общественных, государственных и партийных деятелей в контексте специнфики детерминирующей их взгляды историко-политической ситуации и авторнских особенностей концептуального оформления педагогических идей. Анализ работ П.А. Кропоткина показал, что основоположник теории анархизма обранщался к проблемам воспитания и образования в период длительной эмиграции (1876-1917), резко критикуя систему образования, реализуемую официальными институтами государства и церкви. П.А. Кропоткин развивал свои позиции в полемике с подходом К. Маркса (и его последователей) к определению основнных направлений воспитания, включающего концепт техническое обучение. Выступая за интегральное, целостное образование  (Поля, фабрики и мастернские, 1899), П.А. Кропоткин обосновывает концепцию комплексного образонвания в промышленной деревне, сочетающей, по утверждению автора, всенобщее научное и специальное ремесленное образование. Критическое отноншение теоретика марксизма Г.В. Плеханова к трудам П.А. Кропоткина, а также некоего Богданова, Маха, Авенариуса, Вундта и др. содержится в педагогинчески значимых работах, посвященных проблемам политического воспитания и самовоспитания рабочих. В теоретических трудах, написанных в период эмигнрации Г.В. Плеханова (1880-1917), обосновывается несостоятельность идеалинстических идей и убедительно показывается, как ФштудирующиеФ их тованрищи наши заранжаются предрассудками идеализма (Об изучении филосонфии); обосновывается, что лучшим средством политического просвещения масс является их непосредственное участие в революционном процессе (Руснский рабочий в революционном движении, Значение ростовской стачки и др.). Реэмиграционный период (1917-1918) характеризуется сменой форм внешней репрезентации, в которых педагогические концепты актуализируются в воззваниях и открытых письмах (К русским учителям, К студентам, К армии, 1917). На основе контент-аналитического исследования открытого письма Г.В. Плеханова К русским учителям (категория анализа - понятие, единица счета - смысловая единица) установлено, что внутренняя репрезентанция отражает тенденцию утраты интереса к педагогической проблематике, и, в соответствии с его ярко выраженной антивоенной позицией, на первый план выходит политика, а не педагогiя.

Рисунок 1. Полигон распределений концептов по тематическим кластерам  Пендагогика, Политика, Экономика в работе Г.В. Плеханова К русским учителям (1917)

На основе анализа работ профессиональных революционеров, государстнвенных и партийных деятелей советского периода, возвратившихся из эмигранции в 1917 году, установлено, что их труды в области педагогики могут быть объединены в два кластера, первый из которых представляет работы, имеющие ярко выраженную созидательную направленность, а второй - критическую и полемическую. Охарактеризовав особенности идейно-политической платформы данной когорты реэмигрантов в первые послереволюционные годы и указав имеющиеся на разногласия в области путей формирования нового общества и соответствующего ему образовательно-воспитательного идеала, диссертант подчеркивает, что наследие многих политических деятелей уже было объектом специальных научных исследований. Анализируется наследие В.И. Ленина, сыгравшее значительную роль в становлении новой системы образования и его теории и содержащее яркие полемические работы доэмиграционного периода (О чем думают наши министры?, Перлы народнического прожектерства), а также статьи периода первой эмиграции 1900-1905 гг. (О смешении политики с педагогикой, 1905) и второй эмиграции 1907-1917 гг. (К вопросу о полинтике министерства народного просвещения, Еще о разделении школьного дела по национальностям, 1913 и др.). Выделив и охарактеризовав вклад Н.К. Крупской в развитие теории педагогики и практики образования (развитие теонрии политехнизма, внешкольной работы, образования взрослых), диссертант соглашается с современной оценкой наследия данного автора, согласно которой в системе его педагогических воззрений превышено значение классового поднхода и имеет место переоценка роли труда в образовании.

При рассмотрении многопланового педагогического наследия О.Г. Аникст, разработавшей основы теории рабочего образования в различных экономических условиях в работах Профессиональное образование в России (1919), НЭП и профессионально-техническое образование (1921), Под знанком рационализации педагогического процесса (1928), а также организацинонно-педагогические основы подготовки преподавателей иностранных языков (О кадрах преподавателей иностранных языков, 1931), отмечено отсутствие автобиографического дискурса в период работы на руководящих должностях, охарактеризованы причины его появления в дальнейшем. Установлены формы представленности идей О.Г. Аникст в период борьбы против узкопрофессионнальной направленности подготовки рабочих в концепции Центрального иннститута труда (ЦИТа), разработанной А.К. Гастевым.

Исследование идей наркома просвещения А.В. Луначарского показало разнообразие интересов одного из основоположников советской педагогики, в том числе в области создания теории педагогики взрослых (объективированной в новых авторских концептах лантропагогия, лантропагогика), а также идей, связанных с созданием средовых предпосылок европеизации российской кульнтуры и популяризации ее достижений коммуникативными средствами (Латиннизация русской письменности, 1930). После анализа трудов заместителя нарнкома просвещения М.Н. Покровского по проблемам реформирования (лмобинлизации) вузов и создания новых институтов (Десятилетие Института Краснной профессуры, 1932) диссертант обращается к педагогически значимым ранботам реэмигрантов, имеющим острую полемическую направленность. Харакнтеризуются работы Н.И. Бухарина Борьба за новых людей (1923), Енчменниада (1923); труд Г.Л. Пятакова Философия современного империализма: этюд о Шпенглере (1922); серия  работ А.В. Луначарского, посвященная кринтике А.К. Гастева Инженер-человек, Фантастическое машиномоляйство (1930). Выявляются используемые теоретиками приемы аргументации в поленмике, к числу самых распространенных из них относятся следующие: ссылка на авторитет и/или документ, намеренные когнитивные искажения на уровне нанвешивания ярлыков, в том числе оформленных оригинальной авторской лекнсикой. Результаты контент-аналитического исследования работы А.В. Луначарнского Связь труда подростков от образовательной базы (1930) [Рисунки 2,3].

Рисунок 2. Распределение признанков текстовой информации

Рисунок 3. Полигон распределений обънема текста по позициям аргументации

Категориями анализа являются смысловые единицы, обозначающие эмнпирические признаки текстовой информации; в качестве единицы счета, отранжающей количественные характеристики, избран объем  текста (в строках, всего 68 строк).

Педагогическая проблематика в культурном наследии реэмигрантов представлена работами известных русских писателей и общественных деятенлей, прошедших сложный путь духовного и идейного развития. Рассмотрев оснновные этапы жизненного пути А.М. Горького, отраженного в ряде автобионграфических произведений, диссертант подчеркивает, что трилогия - повести Детство (1913, эмиграция), В людях (1-я реэмиграция), Мои универсинтеты (1923, эмиграция) является автобиографическим нарративом, описываюнщим процесс и результаты воспитания и обучения с классовых позиций. Как показали результаты контент-анализа речи Борьба с неграмотностью (1920) по идентификационной антиномии Вы - Мы, М. Горький не в полной мере отождествлял себя с приверженцами новой власти. Большую роль в форнмировании взглядов на процессы образования в СССР сыграла переписка М. Горького с А.С. Макаренко (1925-1935). Утверждается, что по мере приближенния срока второй реэмиграции (1933) в педагогических работах М. Горького прослеживается тенденция к обостренной критике буржуазной системы образонвания и поддержке политики СССР в области воспитания масс: фельетон Об умниках (1930) характеризует западную систему фабрикации дураков; стантья О детях (1931) критикует английскую систему фэччинча. В статье О воспитании  правдой (1933) раскрывается лидея перевоспитать людей в лагенрях трудом - замечательно здоровая и красивая; в статье О новом человеке (1935) М. Горький выступает убежденным апологетом сталинской социальной педагогики.

Анализ текстов художественных произведений русского писателя-реэмингранта А.И. Куприна показал, что его взгляды на систему образования и воспитанния претерпевают значительные трансформации в рамках трех периодов творченской деятельности, развиваясь от резкой критики педагогической атмосферы и практики закрытых учебных заведений, порождающей дедовщину (Кадеты, 1900 - доэмиграционный период) к их идеализации (Юнкера, 1932, эмиграция), завершились исключительно позитивной оценкой системы образования в период реэмиграции (Москва Родная, 1937). В результате исследования педагогической проблематики в художественном и публицистическом наследии А.Н. Толстого уснтановлено, что в период эмиграции в его творчестве имели место ярко выраженнные  характеристики автобиографического нарратива с преобладанием акцента на формирующий потенциал русской педагогической традиции: Детство Никиты (1920). В реэмиграционый период  преобладают статьи, обращенные к поиску пендагогически выверенных средств формирующего воздействия (Учебник должен быть народной книгой, 1937 и др.), дидактический мотив счастья возврата к родному очагу (повесть-сказка Приключения Буратино, 1936).

Реэмигранты конца ХХ века (В.П. Аксенов, А.И. Солженицын, А.А. Зинновьев) обращаются к педагогическим проблемам как с позиций социальной критики, так и в конструктивном плане, применяя для прояснения своих позинций оригинальную авторскую терминологию. Лишенный гражданства в 1980 г. В.П. Аксенов отражает вопросы формирования личности ребенка в сценарии Мой старший брат (1962), а в условиях ссылки - в автобиографическом ронмане Ожег (1975); свое представление об образовательном идеале писатель фиксинрует авторской лексикой (лпетербужанин, байрониты), имеющей коннонтацию прошлого. Лишенный гражданства А.И. Солженицын, в прошлом школьнный учинтель, дает резкую критику хорошо знакомой исследователю образовантельной среды (Образованщина, 1975) и интеллигенции - лобразованцам (Как нам обустроить Россию, 1990). В социологических романах и повестях вынсланного в 1978 г. А.А. Зиновьева осуществляется поворот от резкой критики сонветской сиснтемы, формирующей человека (Гомо советикус, 1982), к критике западных ценностей (Глобальный человейник, 1997). Реэмигранты данной когорты не принимают систему ценностей прозападного либерализма. 

В Заключении подводятся итоги исследования; формулируются выводы; рассматривается вопрос о том, в чем заключается особенность педагогической проекции взглядов представителей различных когорт российских реэмигрантов, оказавших значительное влияние на формирование духовного мира современнников. Педагогические идеи, представленные в многообразных формах их ренпрезентации, являются конкретизацией политических, идейных позиций и принстрастий, а также культурных и научно-мировоззренческих установок авторов. Обращение к педагогической проблематике определено реальной возможнонстью воплотить идеи воспитания нового человека в условиях новой общестнвенно-экономической формации и иными мотивами, закрепленными в эмоционнальной памяти авторов. Несмотря на реэмиграцию, свидетельствующую о формальном снятии препятствий и возвращении гражданства, возвратившиеся на Родину сохраняют критический дискурс восприятия мира и/или избирают адаптационную стратегию, о чем свидетельствуют документальные педагогинчески значимые источники.

В диссертации формулируются практические рекомендации для стундентов, изучающих курс истории педагогики, и для педагогов-исследователей. При изучении педагогического наследия представителей возвратной миграции студентам рекомендуется ознакомиться с аутентичными текстами первоисточнников и с содержанием вторичных источников, в которых творчество данной категории лиц оценивается их современниками. Педагогам-исследователям бундет интересным и полезным сравнение мнений и оценочных суждений зарунбежных аналитиков и наших соотечественников, проживающими за рубежом, по проблемам педагогически значимых последствий и рисков современной минграционной политики в развитых и развивающихся странах.

Дальнейшие перспективы исследования связаны с сопоставительным исследованием аналогичных педагогических проблем в рамках трансграничных перемещений на материалах творчества зарубежных педагогов, с изучением эвнристической ценности педагогических идей соотечественников, проживающих за границей, но планирующих осуществлять научно-образовательное сотруднинчество в рамках реализации современных отечественных образовательных стратегий.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I.  В журналах, рекомендованных ВАК  РФ для публикации материанов канндидатских диссертаций

1. Чернышёва Е.С. Проблемы образования и воспитания в общественно-политическом наследии П.А. Кропоткина [Текст] / Е.С. Чернышёва // Российнский психологический журнал. 2012. Т.9. № 1. С. 40-46. - авт. вклад 0,3 п.л.

2. Чернышёва Е.С. Репрезентация педагогических воззрений в автобиогранфически-нарративных произведениях русского писателя-реэмигранта А.И. Кунприна [Текст] / Е.С. Чернышёва // Образование. Наука. Инновации: Южное изменрение. 2011. № 5(20). С. 130-138. - авт. вклад 0,7 п.л.

3. Чернышёва Е.С. Феномен реэмиграции в теоретико-педагогическом контексте зарубежной педагогики [Текст] / Е.С. Чернышёва // Известия Южнного федерального университета. Педагогические науки. 2011. № 10. С. 44-49. - авт. вклад 0,5 п.л.

II. Остальные работы:

4. Чернышёва Е.С. Воспитание патриотизма: духовные искания предстанвителей русского зарубежья [Текст] / Е.С. Чернышёва / Актуальные проблемы экономики, управления и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федотонвой, Е.Д. Платоновой.  Вып. 2. М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009. С. 390-397. - авт. вклад 0,4 п.л.

5. Чернышева Е.С. Дорога в Россию?! (Вторая волна русской иммигранции: Иван Елагин) [Текст] / Е.С. Чернышёва / Актуальные вопросы современнной науки: сборник научных трудов / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосинбирск: Изд-во  СИБПРИНТ, 2008 С. 134-140. - авт. вклад 0,4 п.л.

6. Чернышёва Е.С. Мифопоэтическое восприятие мотива пути [Текст] / Е.С. Чернышёва / Информационно-коммуникативная культура: наука и образонвание: сборник статей / Под ред. В.Ю. Валявина, Е.В. Муруговой, С.В. Шведонвой, и др. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2009 С. 291-293. - авт. вклад 0,2 п.л.

7. Чернышёва Е.С. Нравственные ценности педагогической науки руснского зарубежья [Текст] / Е.С. Чернышёва / Информационно-коммуникативная культура: наука и образование: сборник статей / Под ред. В.В. Панконвой, Е.В. Красновой, Ю.Л. Гончаровой, И.М.  Маевской и др. Вып. IV. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2011. С. 44-47. - авт. вклад 0,3 п.л.

8. Чернышёва Е.С. Отец как воспитатель и учитель в мировоззренческой системе Ивана Елагина [Текст] / Е.С. Чернышёва / Информационно-коммунинкативная культура: наука и образование: сборник статей / Под ред. М.Г. Балынхина, Т.М. Балыхиной, Б.Ч. Месхи, Н.Н. Шумской, С.В. Шведонвой и др. Вып. III. Ч. II. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2010. С. 35-36. - авт. вклад 0,15 п.л.

9. Чернышёва Е.С. По дороге оттуда. Иван Елагин: постановка пронблемы [Текст] / Е.С. Чернышёва / Литература в диалоге культур-4. Материалы международной научной конференции (21-23 сентября). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006. С. 380-382. - авт. вклад 0,15 п.л.

10. Чернышёва Е.С. Призрак двумерный или Елагин и вторая волна русской эмиграции [Текст] / Е.С. Чернышёва / Актуальные вопросы филологии. Теория и методика преподавания иностранных языков: межвузовский сборник научных статей. Ростов-на-Дону: Изд-во РИНЯЗа, 2006. С. 133-138. - авт. вклад 0,3 п.л.

11. Чернышёва Е.С. Птица-тройка - Русь, куда ты?!.. (Мечта И. Елангина) [Текст] / Е.С. Чернышёва / Информационно-коммуникативная культура: наука и образование: сборник статей / Под ред. Т.Г. Первиль, И.М. Маевской, С.В. Шведовой и др. Ростов-на-Дону: Изд-ий центр ДГТУ, 2008. С. 85-87. - авт. вклад 0,15 п.л.

12. Чернышёва Е.С. Тайны и надежды русской эмиграции [Текст] / Е.С. Чернышёва / Наука и образование без границ.  Материали за III международна научна практична конференция. Т. 9. Филологични науки. София: Изд-во Бял ГРАД-БГ ООД, 2007. С. 73-75. - авт. вклад 0,2 п.л.

13. Чернышёва Е.С. Теоретико-концептуальные аспекты интерпретации феномена реэмиграция в зарубежном науковедении [Текст] / Е.С. Чернышёва / Современные тренды развития социогуманитарного знания: сборник научных трудов Международной научно-практической конференции, приуроченной к празднованию Дня Знаний в Российской Федерации (1-2 сентября). Ростов-на-Дону: Изд-во  Международного исслед-ого центра Научное сотрудниченство, 2011. С. 147-157. - авт. вклад 0,5 п.л.

14. Чернышёва Е.С. Утраченная Россия в поэзии Ивана Елагина [Текст] / Е.С. Чернышёва / Литература в диалоге культур-3. Материалы международной научной конференции (19-22 октября). Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006. С.347-350. - авт. вклад 0,15 п.л.

Чернышёва Е.С. Развитие и репрезентация педагогических концепнтов в трудах российских реэмигрантов XX века: Автонреф. дисс. Е канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2012. 20 с.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике