Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

               

На правах рукописи

АНДРЕЕВА Екатерина Александровна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ ТЬЮТОРСТВА

(на примере Англии, Германии,

Объединенных Арабских Эмиратов и России)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

Педагогического института ФГБОУ ВПО

Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского

Научный руководитель Ц  доктор педагогических наук, профессор

Александрова Екатерина Александровна

Официальные оппоненты Ц Ковалева Татьяна Михайловна,

  доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет,

  профессор кафедры педагогики

  Михайлова Нина Николаевна,

  кандидат педагогических наук, 

Институт психолого-педагогических

проблем детства РАО, ведущий научный

сотрудник лаборатории комплексной

психолого-педагогической помощи детям

Ведущая организация Ц ГОУ ДПО ПК Волгоградская

государственная академия повышения

квалификации работников образования

Защита состоится л29 мая 2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.021.01 при Федеральном государственном научном учреждении Институт психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, дом 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения Институт психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования.

Автореферат разослан  л27 апреля 2012  г.

Автореферат размещен на сайте  ,  //www.ippdrao.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук                                          В.В. Ряшина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система образования всего мира находится в процессе значительных перемен. Технический и экономический прогресс, глобализация социокультурных процессов, тенденция индивидуализации образования в сочетании с увеличением значимости самообразования для достижения профессиональной и личностной успешности человека формируют сегодня новые требования к людям, получающим образование во всем мире. И российское образование не исключение.

Необходимость дальнейшего совершенствования отечественного образования с целью повышения его качества и в соответствии с основными направлениями национальной стратегии в сфере образования отражена в Концепции управления качеством образования Министерства образования и науки РФ, утвержденной Министерством образования и науки РФ в 1999г.; необходимость развития способностей учащихся к самообразованию является государственным заказом и отражена в Законе РФ Об образовании. Так, в ст. 2 п. 1 этого закона в редакции с изменениями и дополнениями от 01.01.2010 г. индивидуально-направленный характер образования, приоритет свободного развития личности заявлены принципами государственной политики. В ст.14 нашло отражение обеспечение самоопределения личности в качестве одного из общих требований к содержанию образования, создание условий для ее самореализации, интеграция личности в национальную и мировую культуры, формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, а также обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации. В Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г. формирование навыков самообразования и самореализации личности,  обеспечение учащимся свободного выбора форм образования заявлены в числе основных целей и задач образования. В числе направлений совершенствования образования в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной Правительством Российской Федерации 17.11.2008 г. (пр. № 1662-р), заявлены предоставление учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности.

Отсюда необходимым видится изучение педагогического опыта в области индивидуализации образования как у нас в стране, так и за рубежом, что становится возможным сегодня по ряду причин: и в связи с объединением систем образования стран Европейского союза, получившим название Болонского процесса, и интеграцией России в европейское образовательное пространство, влекущей за собой создание открытого образовательного пространства на основе устойчивых партнёрских отношений, сотрудничества стран, позволяющих использовать позитивный зарубежный опыт и делать выводы из негативного.

Так, вклад ученых Великобритании и Германии в мировое педагогическое наследие, расширение культурных и научных связей между Россией и странами Европейского Союза вызывают большой интерес профессионального педагогического сообщества России к образованию в этих странах.

Свой выбор стран мы обосновываем тем, что упомянутые государства являются странами, в которых образование рассматривается как важнейший фактор развития общества. Опыт Великобритании является одним из ярчайших примеров развития индивидуализации образования: используемая ею на протяжении уже девяти веков модель тьюторства как феномена педагогического сопровождения индивидуализации образования сделала британское образование элитным, а его качество - незыблемым. Германия является страной, в которой проявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, накоплен своеобразный опыт индивидуализации образовательного процесса, который может быть востребован образовательными учреждениями России в новых социокультурных условиях. Также в этом отношении интересен опыт Объединенных Арабских Эмиратов как стремительно развивающейся страны, которая, перенимая опыт передовых западных университетов в отношении индивидуализации образования, отдает предпочтение не лекционно-семинарской, а тьюторской форме обучения.

В зарубежной педагогике исследованием тьюторства занимались такие ученые, как Х. Барроуз, К. Бруффе, М. Девольер, С. Калишман, Дж. Кларк, Дж. Кован, И. Палфрейман, П. Эшвин и др. (Великобритания); Х. Беневитц, П. Вагеманн, П. Коэн, K. Прангэ, C. Рудольф, И. Терхарт, A. Фрей и др. (Германия); K. Аль-Эриан, Дж. Байрон, A. Бернер, M. Даз, Дж. Хофстед, Дж. Мурдоч и др. (ОАЭ). Вопросы индивидуализации образования рассматривали такие исследователи как: Дж. Адамс (индивидуализация как процесс развития личности),  М. Галтон (индивидуализация как одно из приоритетных направлений образоввния), А. Келли (виды индивидуализации), Дж. Ледбеттер, Д. Лоутон (гуманистический подход к индивидуализации), А. Маслоу (вопросы социализации и индивидуализации личности), К. Роджерс (вопросы самореализации и индивидуализации личности), Б. Роудз, Б. Саймон, Б. Скиннер, Ю. Сэмиер, С. Тейлор, И. Унт (вопросы индивидуализации и дифференциации обучения), Е.А. Александрова, А.В. Хуторской и др. (теория и практика разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий), практическое применение новейших средств индивидуализации образования (Д. Брендз, М. Галтон, Дж. Ледбеттер) и др. В их трудах отражены идеи, направления, формы и методы индивидуализации образования. Отдельные аспекты индивидуализации образования затронуты и в трудах российских ученых: Н.М. Воскресенской (индивидуализация образования в Англии), Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, А.А. Кирсанова, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой (проблемы зарубежного образования) и др., благодаря чему стало возможно описать процесс становления и развития индивидуализации образования в России и, как следствие, обратиться к вопросам о субъектах, педагогически ее обеспечивающих.

Также сильны в России традиции гуманистического, личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.). В работах российских ученых, посвященных вопросам педагогической помощи (А.В. Мудрик), педагогической поддержке (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), традиции субъектов поддерживающей педагогической деятельности - освобожденных классных воспитателей, кураторов и тьюторов рассматриваются, начиная с 90-х гг. XX в. Исследованием проблем деятельности освобожденного классного воспитания, кураторства и тьюторства в школах России занимались такие отечественные ученые, как Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, С.М. Юсфин и др., рассматривая различные подходы к описанию педагогической поддержки в целом, трактовок феномена тьюторство, его моделей и индивидуализации образования в частности. Анализ литературы, практического опыта в различных регионах России (гг. Москва, Саратов, Тюмень, Волгоградская область и др.) убедительно доказывает существование и востребованность практики поддерживающей деятельности, при этом единое научное представление о тезаурусе данного педагогического феномена до сих пор еще не сформировано.

В настоящее время должность тьютор включена в государственный реестр профессий (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н), приняты квалификационные характеристики должности тьютор (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования, утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593), уточняются сроки введения новой должности тьютор, осуществляется подготовка необходимой документации для регистрации в Министерстве юстиции Положения о создании института тьюторства. Выпускники магистерской программы Тьюторство в сфере образования Московского Педагогического государственного университета востребованы на рынке труда, что подтверждает социальный запрос на специалистов в области педагогической поддержки и консультирования.

       Изучение результатов сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования учащихся России и стран Европы, представленных в работах Н.Е. Воробьева, Б.С. Гершунского, В.П. Беспалько, М.И. Ковалёвой, М.А. Якобсон и др., позволило заключить, что, несмотря на интерес исследователей к данной области педагогического знания, в работах не представлено целостное компаративное изучение теории и практики применения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России.

Таким образом, на настоящий момент феномен тьюторства в педагогических исследованиях изучен недостаточно подробно, существуют различные трактовки понятия тьюторство и представления педагогов о его модели, отсутствует описание процесса зарождения и развития данного понятия в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах, России, нет единого представления о неизменных и вариативных принципах деятельности тьютора, тенденциях развития моделей тьюторства в разных странах. Следовательно, существуют следующие противоречия:

- социально-педагогического характера - между наличием в России социального заказа на осуществление тьюторской деятельности с учетом отечественных традиций осуществления педагогической поддержки и недостаточным количеством образовательных учреждений, осуществляющих подготовку тьюторов;

- научно-теоретического характера - между единой трактовкой понятия тьютор в европейских, ближневосточных странах и множеством сопряженных понятий, предложенных российскими учеными;

- научно-практического характера - между многовековой традицией реализации моделей тьюторства в Великобритании, практикой иных стран и недостаточной степенью изученности этой практики в России.

Приведенные противоречия позволяют определить ведущую идею исследования: выявленные инвариантные тенденции зарождения и развития моделей тьюторства и учет специфических их отличий в разных странах могут способствовать становлению модели тьюторства в образовательных учреждениях различного типа России с учетом имеющегося опыта реализации идей и практики педагогической поддержки в российском образовании

С учетом указанных противоречий и идеи исследования, его проблема состоит в поиске и изучении вариантов моделей тьюторства для выявления возможностей их применения в отечественной практике при сохранении национальных особенностей российской системы образования.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: Сравнительный анализ моделей тьюторства (на примере Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России).

Целью исследования является поиск инвариантных и вариативных характеристик моделей тьюторства в различных странах для выявления возможностей их внедрения в образовательную систему Российской Федерации.

Объектом исследования является процесс индивидуализации образования.

Предметом являются варианты модели тьюторства в Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России.

Гипотеза исследования: индивидуализация образования в России будет проходить эффективнее, если при дальнейшем развитии отечественной модели тьюторства при сохранении национальных особенностей российской системы образования будут учитываться инвариантные и вариативные характеристики моделей тьюторства как стран с многолетним опытом индивидуализации образования (Англии и Германии), так и Объединенных Арабских Эмиратов как страны, недавно приступившей к реализации модели тьюторства.

В ходе исследования предполагается решение следующих задач:

1. Классифицировать варианты моделей тьюторства за рубежом и в России.
2. Выявить предпосылки возникновения классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России, и базовый принцип тьюторской деятельности.
3. Определить сходства и различия зарубежных и отечественного подходов к реализации моделей тьюторства.
4. Определить тенденции развития тьюторства в российском образовании.

Методологическую основу исследования составляют культурологический (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, А.Н. Джуринский, Н.Б. Крылова и др.), аксиологический (М.А. Захарищева, З.И. Равкин и др.), цивилизационный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.), компаративный (Б. Холмс, Л.Т. Кой и др.) подходы, концепция истории образования как части истории культуры (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, П.Г. Щедровицкий и др.), методологические разработки, посвященные истории образования (М.Б. Богуславский, З.И. Равкин и др.), вопросы методологии педагогической науки и аспекты инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Новиков,  М.Н. Скаткин и др.), что позволило провести сопоставление процесса становления и развития моделей тьюторства. Опираясь на идеи отечественных и зарубежных ученых-компаративистов Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Б. Холмса и др. о целостности педагогического процесса и мирового образовательного процесса, стало возможным изучить динамику преобразования классической модели тьюторства и разнообразие ее видов.

Теоретическую основу исследования составили:

- труды Б.Л.аВульфсона, М.В.аКларина, Г.Б.аКорнетова, З.А. Мальковой, А.И.аПискунова, К.И.аСалимовой и др., посвященные анализу целостного педагогического процесса и мирового образовательного пространства;

- исследования М.В.аБогуславского, Е.И.аБражник, Б.С.аГершунского, А.П.аЛеферова, Б.аХолмса и др., основанные на анализе диалектической взаимосвязи объективного и субъективного, общего и особенного, внешнего и внутреннего в процессе развития образовательных систем; труды В.П.аБеспалько, И.В.аБлауберга, М.С.аКагана, В.Я. Пилиповского, Г.П.аЩедровицкого и др., основанные на принципах системности в исследовании педагогических процессов и явлений;

- труды В.Л. Бенина, Б.М.аБим-Бада, В.С.аБиблера, И.Е. Видт, Б.С.аГершунского, А.С.аЗапесоцкого, Г.Б.аКорнетова, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, Е.Ю.аРогачёвой и др., представляющие концептуальные основы анализа общих проблем образования в контексте культуры.

Наиболее значимыми для становления авторской концептуальной позиции стали:

- понимание индивидуальности личности как ее неповторимости  (С.Г. Абрамова,  Б.Г. Ананьев,  Б.С. Братусь,  Г.Ф. Гегель,  В.П. Зинченко, В.С. Мерлин,  В.И. Слободчиков, Б. Спиноза, М.А. Холодная и др.);

- парадигма гуманного личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков,  В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.);

- концепции педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.М. Юсфин и др.);

- концептуальные положения о тьюторском сопровождении (Е.А. Александрова, Л.В. Бендова, Г.А. Гуртовенко, Ю.Л. Деражне, Т.М. Ковалева, Е.Б. Колосова, И.Д. Проскуровская, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, Г.А. Ястребцова и др.);

- основы разработки индивидуальных образовательных траекторий в психолого-педагогических исследованиях Е.А. Александровой, Т.М. Ковалевой,  Н.В. Рыбалкиной и др. в русле проблемно-рефлексивного подхода, деятельностного подхода - А.Б. Воронцова, Г.Н. Прозументовой, А.В. Хуторского,  А.Н. Тубельского и др.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают периодические издания на немецком и английском  языках; законодательные акты и государственные программы в области образования, официальная документация и отчёты Министерств образования Германии, Объединенных Арабских Эмиратов, России, учебные планы и программы этих стран в области образования (2000-2010 гг.); содержание официального сайта межрегиональной тьюторской ассоциации России; теоретические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов в виде монографий, сборников трудов, научных статей; аутентичные словари; статистические и аналитические материалы сети Интернет.

Решение поставленных задач и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования: теоретического и конкретно-исторического: изучение и анализ философской, исторической, социологической, педагогической, историко-педагогической литературы, ретроспективный анализ историко-педагогического развития процесса индивидуализации, изучение и систематизация документов и законодательных актов, касающихся вопросов образования. При анализе моделей тьюторства в разных странах использовали историко-сравнительный и логико-исторический методы.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) - поисково-аналитическом - осуществлялась постановка проблемы, выдвижение гипотезы, первичный сбор информации; накопление материала, подбор отечественной  и зарубежной литературы по теме исследования и определение методологических его основ.

На втором этапе (2008-2010 гг.) - организационно-практическом - осуществлялся теоретический анализ моделей тьюторства в Великобритании, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России, а также включенное наблюдение за тьюторской деятельностью во время стажировки в The British University in Dubai, Dubai Statistic Center (г. Дубай, ОАЭ).

На третьем этапе (2010-2011 гг.) - теоретико-аналитическом - содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде текста диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью избранной теоретической базы, соответствием методов исследования его цели, задачам, логике, объёмом и многообразием отобранных источников, объективностью использованных статистических данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что

- выявлено существование вариантов моделей тьюторства в зарубежном и отечественном образовании: немецкий, арабский и российский варианты отнесены к адаптивному, в то время как английский вариант - к эндогенному;

- выявлены предпосылки возникновения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России: движение Реформации в церкви, формирование принципа индивидуализации в образовании, становление открытого образовательного пространства, предоставление студенту возможности выбора индивидуальной образовательной траектории, его потребность в постоянном самоопределении относительно направленности собственного образования и отсутствие необходимых для этого компетенций;

- определены сходства и различия зарубежных и отечественного подходов к реализации модели тьюторства: к сходствам относятся единая цель деятельности тьютора, принцип индивидуализации, на котором базируется деятельность тьютора; формы и методы тьюторской деятельности, а также ее результат; различия заключаются в уровнях применения моделей (университетском, общеобразовательном), времени и конкретных причинах возникновения, функциях тьютора и нормативное закрепление его деятельности (появление в государственном реестре профессий); особо выделен подход к тьюторской деятельности в ОАЭ, основанный на интеграции европейских моделей тьюторства с национальными традициями в образовании;

- определены дальнейшие тенденции развития тьюторской деятельности в отечественном образовании: становление модели тьюторства, основанной на принципе индивидуализации в образовательных учреждениях различного типа, в первую очередь - для учреждений высшего профессионального образования, дополнительного образования; внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и тьюторанта.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что результаты анализа классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, ОАЭ и России, выявленные причины их возникновения позволят сформировать теоретическую базу для разработки аспектов развития модели тьюторства в России. Вниманию педагогов, исследователей, общественности представлены работы зарубежных исследователей, информационно-статистический материал и документы, до настоящего времени не использовавшиеся в отечественной педагогической теории и практике. В частности результаты докладов министерств образования ближневосточных стран (Кувейт, ОАЭ) за 1996 г., материалы национального статистического центра обучения и науки (Emirates Center for Strategic Studies and Research, the UAE) за 1997 г. и др.

Практическая значимость полученных результатов состоит в возможности их использования в курсах по теории и истории отечественной и зарубежной педагогики, страноведению, лингвистике; при прогнозировании дальнейшего развития системы российского образования. Результаты исследования свидетельствуют о возможности дальнейшего становления тьюторской деятельности в России, обогащения отечественной модели тьюторства за счет позитивного опыта британского, немецкого и арабского тьюторства. Термин Peer-tutor может трактоваться в российских ВУЗах в контексте помощи аспирантов тем студентам, которые пишут дипломные или курсовые работы в одной с аспирантами предметной области. Созданная автором база данных, включающая наиболее важные определения, касающиеся феномена тьюторство в Англии, Германии, ОАЭ и России, может быть использована в практической работе учителей, освобожденных классных воспитателей, кураторов школьных классов и студенческих групп, преподавателей педагогических ССУЗов, ВУЗов и учреждений дополнительного образования.

ичный вклад соискателя состоит во включенном участии соискателя на всех этапах исследования, непосредственном участии в подборе, формировании и анализе информационной базы исследования, личном участии в апробации результатов исследования, в отработке и интерпретации полученных результатов, сформулированных в выводах и предложениях, подготовке и публикации основных работ по выполненному исследованию.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в 13 научных публикациях, материалы которых докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня: международных - Мозаика инновационных методик преподавания немецкого языка (Саратов, 2010); Построим школу вместе! Семинар, посвященный памяти Нормы Грин (Германия, Мюнстер, 2010); Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2011); Совместная работа родителей и учителей по педагогической поддержке детей при переходе из начальной школы в среднюю (Германия, Мюнстер, 2011); Подготовка к профессиональному самоопределению в региональном управлении (Германия, Оснабрюк, 2011); Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение (Москва, 2012); Профессиональное самоопределение как отрасль науки (Германия, Мюнстер, 2012); всероссийских - II Всероссийской научно-практической конференции Преподавание иностранных языков: проблемы и перспективы (Саратов, 2010); а также на семинарах преподавателей и аспирантов СГАУ им. В.И. Вавилова (Саратов, 2010); на семинарах со студентами докторской программы Управление образовательными системами Британского Университета в Дубае (ОАЭ, г. Дубай, 2010-2011 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модели тьюторства, существующие в Германии, ОАЭ и России, следует отнести к адаптивным вариантам классической модели тьюторства, в Великобритании - к эндогенному варианту.

2. Предпосылки возникновения классической модели тьюторства - движение Реформации церкви, формирование открытого вариативного образовательного пространства, учет принципа индивидуализации, формирование у обучающихся потребности в самоопределении и разработке индивидуальной образовательной траектории при отсутствии должного уровня необходимых для этого компетенций - являются универсальными для последующих вариантов моделей в Германии, ОАЭ и России.

3. Сходство подходов к реализации моделей тьюторства в разных странах заключается в цели работы тьютора - педагогическая поддержка тьюторанта в процессе разработки индивидуальной образовательной траектории; признании принципа индивидуализации базовым для образования личности; понимании тьюторства как средства повышения качества и эффективности образования; применении индивидуального консультирования как основной формы тьюторской деятельности. Различия состоят в сроках и причинах становления моделей (Англия - XII в., Германия - 50-е гг. XX в., Россия - 90-е гг. XX в., ОАЭ - начало XXI в.); ведущих функциях тьюторской деятельности, ее внедрения в образовательных учреждениях различных уровней образования - университетский (Англия, Германия, ОАЭ), общеобразовательный (Россия).

4. Основными тенденциями развития тьюторства в России являются: признание принципа индивидуализации базовым для образования; становление различных вариантов модели тьюторства не только на уровне среднего общего образования, но и, преимущественно, на университетском, а также в учреждениях дополнительного и среднего профессионального образования; внедрение опыта дистанционного тьюторства и внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и тьюторанта; развитие сотрудничества России с другими странами через программы обмена.

Структура и объем работы определились логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (384 источников), 5 приложений, иллюстрирована 11 таблицами и 5 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность; определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические подходы и концептуальные положения, охарактеризованы этапы, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, ее основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава Эволюционные изменения классической модели тьюторства посвящена описанию классической английской модели тьюторства и выявления предпосылок ее возникновения; приведено описание исторического и социокультурного контекста понятия модернизационных процессов в образовании, приводится ретроспектива исследований вопросов модернизации образования, что необходимо для классификации вариантов моделей тьюторства, представлен анализ трактовки принципа индивидуализации в работах отечественных и зарубежных исследователей; показан российский опыт осуществления педагогической поддержки личности в обучении.

       Благодаря теоретическому анализу многочисленных источников выявлен ряд предпосылок возникновения классической модели тьюторства: становление официальной религии, развитие принципа индивидуализации, формирование открытого образовательного пространства и наличие в нем вариативности, необходимость в постоянном самоопределении и выстраивании своей траектории, а также отсутствие необходимого уровня знаний для ее построения.

На основании того, что тьютор как участник педагогического процесса впервые появился в XII веке в Оксфордском университете, считаем необходимым английскую модель рассматривать как классическую. В ее основу положен сократовский метод обучения, который впоследствии стал основополагающим при организации учебного процесса в Оксфордском университете. Каждый профессор читал собственный курс и трактовал чаще всего собственную книгу. Студент имел право выбора дисциплин для изучения, выбора пути, которым достигнет необходимого уровня знаний для сдачи экзамена. В задачи тьютора входил поиск наиболее эффективного для каждого студента способа постижения знаний. Традиционно тьютор не был квалифицированным специалистом и в своей деятельности опирался на собственный опыт самообразования. Таким образом, классическая модель тьюторства подразумевает учреждение персональной опеки специалиста по выбранной специальности над учащимся.

Основной целью классической модели тьюторства стало развитие метакогнитивных способностей учащихся как субъектов образования на основе принципа индивидуализации. Составляющими тьюторской деятельности являлись принципы, определяющие его деятельность: свободы, сознательности, активности, самостоятельности, индивидуализации. Деятельность тьютора основывается на антропологическом подходе, суть которого состоит в необходимости учета человеческой природы и ее изучения. Классическими функциями его деятельности являются воспитание и помощь в учении, в т.ч. подготовка к экзаменам. Деятельность тьютора осуществляется в форме индивидуальной консультации посредством таких методов как сократический диалог, интервьюирование, лобратная связь. Поскольку исторически тьютор проживал совместно с тьюторантом, их взаимодействие осуществлялось в непосредственном общении, что впоследствии породило взаимодействия по типу тьютор-ассистент-ученик. Методы расспрашивания и обратной связи определили алгоритм работы тьютора: от организации самостоятельной работы студента, предусматривающей письменное выполнение им заданий репродуктивного типа, к организации самостоятельной работы, требующей от него умения вступать в диалог и отстаивать свое мнение. Одно из необходимых условий реализации модели тьюторства отсутствие административного контроля, поскольку результат деятельности тьютора - развитые метакогнитивные способности учащихся - отсрочен во времени, они проявляются на экзаменах и в жизненных ситуациях, как реальных, так и смоделированных.

Непрерывный процесс модернизации, через который проходят страны и их системы образования весь период времени с момента появления и развития такого метода обучения, как тьюторство, стал причиной эволюции данного метода. При формировании нового качества экономики и общества одним из важнейших факторов его успешного развития является процесс модернизации образования. Научные концепции, объясняющие процесс модернизации и, в частности, модернизации образования, разработаны  М. Вебером, Э. Дюркгеймом, О. Контом, Ч. Кули, К. Марксом, Ф. Теннисом, и др. Теории модернизации получили научное и общественное признание в 50-е - середине 60-х гг. XX в., когда широкую известность получили работы П. Бергера, М. Леви, Д. Лернера, Т. Парсонса, У. Ростоу, Н. Смелзера, Э. Хагена, Ш. Эйзенштадта и др. Последний этап модернизации образования (вторая половина XX в.) приобрел глобальный характер, результатом чего в 1999 г. стало принятие Болонской доктрины, объединившей большинство европейских стран для поиска путей модернизации образовательных систем. По мере распространения процессов глобализации, перед многими странами встала проблема модернизации их национальных систем образования.

Теория модернизации предлагает различные типологии модернизационных процессов. В своем исследовании мы придерживаемся типологии, предложенной С.Н. Гавровым, выделившим два вида модернизации: эндогенный (обусловленный комплексом внутренних причин, саморазвитием, самотрансформацией общества) и адаптивный (лдогоняющий).

               Анализ фактического материала, демонстрирующего практику распространения принципа индивидуализации образования в Англии, Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России показал, что основанная на нем модель тьюторства получает широкое распространение лишь в том случае, когда педагогическое сообщество приходит к выводу о том, что практикуемые модели обучения не приносят ожидаемых результатов. Опыт же внедрения различных вариантов модели тьюторства в этих странах, рассмотрение их как действенного ресурса развития личности и общества, демонстрирует формирование устойчивой тенденции к повышению качества образования. При этом в России и ОАЭ наблюдается переосмысление традиционных для общества этих стран подходов к содержанию образования, признание открытого образовательного пространства, индивидуализации, необходимости педагогической поддержки обучающегося, разработки и реализации им индивидуальной образовательной траектории, необходимости педагогического обеспечения общей готовности к проявлению самостоятельности в различных сферах жизнедеятельности. В России прослеживается постепенный переход от стратегических целей, предполагавших совершенствование качества обучения и воспитания молодёжи в соответствии с традиционным идеалом человека как носителя определённой суммы знаний и гражданина общества, к новым стратегическим ориентирам - осознанному самоопределению и развитию личности. Непосредственные цели обучения стали соотноситься с развитием человека, обладающего целостным миропониманием, научным мировоззрением, формированием у учащихся навыков самообразования и самореализации. Данные тенденции полностью совпадают с целью, которую ставит перед собой классическая модель тьюторства, являющаяся универсальной, став прототипом моделей тьюторства в системе образования многих стран мира.

Многолетние традиции развивающего обучения, проблемного изложения материала, и, что главное для нашего исследования, концепции педагогической поддержки обучающихся (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), стали основами деятельности современного педагога в России. Однако ситуация в этом отношении достаточно специфична. Во-первых, данная педагогическая деятельность в большей степени характерна для школ, гимназий и лицеев, и лишь в последние несколько лет идеи тьюторства начинают распространяться в высших учебных заведениях. Во-вторых, на территории России понятие тьюторство в большей  степени трактуется не только с позиции процесса обучения, и не в рамках процесса воспитания а, что важно, в контексте развития личности обучающегося. Это обусловлено тем, что в российском образовании, начиная с 90-х гг. XX в., что связано с исследованиями О.С. Газмана и его последователей, распространилась практика деятельности педагога-поддерживателя, получившего в различных регионах России различные названия: лосвобожденный классный воспитатель, куратор, тьютор. И, если в трудах О.С. Газмана, Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина и сам термин педагогическая поддержка, и функциональные особенности освобожденного классного воспитателя были четко определены, то, впоследствии, исследователи предложили десятки трактовок понятия тьютор и тьюторство (Г.А. Гуртовенко, С.И. Змеева, Т.М. Ковалева, Е.Б. Колосова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, С.А. Щенников, С.А. Фамелис и др.), что свидетельствует о несомненной востребованности, своевременности и современности как самой концепции педагогической поддержки, так повышенном интересе к ней со стороны педагогического сообщества России. Так, Е.А. Александрова трактует понятие тьюторство как индивидуальное консультирование, в процессе которого педагог поддерживает ребенка в процессе разработке индивидуальной образовательной траектории как программы собственной деятельности, сопровождает процесс ее реализации. В работах Т.М. Ковалевой тьютор понимается как педагог, который сопровождает выход тьторанта на индивидуальную образовательную программу. Специфика такого понимания тьюторства предусматривает обращенность внимания педагога и на обучение, и на развитие тьюторанта.

       Все вышесказанное влечет за собой необходимость описания моделей тьюторства в Германии и Объединенных Арабских Эмиратах, а также сравнения различных моделей тьюторства.

Во второй главе лСравнительный анализ классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и  России приводится описание моделей тьюторства в Германии, ОАЭ и России по следующим основаниям: основная религия, время зарождения тьюторской деятельности, ее цель, задачи и функции; принципы и подход к деятельности тьютора, ее методы, виды, уровни применения и содержание; содержится сравнительная характеристика классической модели и ее вариантов; выявлены общие тенденции и особенности становления и развития вариантов модели тьюторства в Англии, Германии, ОАЭ и России.

       Со времени возникновения (XII-XX вв.) классическая модель тьюторства претерпела эволюцию, становясь востребованной во многих странах, в том числе и в Германии, ОАЭ и России.

Основной целью модели тьюторства в Германии, ставшей уже традиционной для данной страны, является нравственное воспитание и развитие профессиональных компетенций учащихся на основе принципа индивидуализации. В послевоенное время немецкое образование стало профессионально-ориентированным, поэтому и цель деятельности тьютора была направлена на приобщение к общенациональным стратегиям в обучении. Структурно тьюторская модель образования в Германии имеет те же составляющие, что и классическая модель тьюторства. Так, принципами, определяющими деятельность тьютора, являются принципы свободы, сознательности, активности, индивидуализации;тьютор выполняет воспитательную и образовательную функции в таких формах своей деятельности, как групповое общения и индивидуальная консультация. При этом ими используются такие методы, как вопрошание, расспрашивание, анализ услышанного. Эти методы определяют алгоритм работы тьютора, ведущий от создания им группы для обмена опытом, обсуждений и споров, к самоанализу. За работой тьютора ведется административный контроль и, что составляет своеобразие данной модели, по окончании обучения по тьюторской программе учащимся выдается сертификат, подтверждающий владение ими некоторыми профессиональными компетенциями.

Основной целью распространившейся модели тьюторства в Объединенных Арабских Эмиратах, также как и в классической модели, стало развитие метакогнитивных способностей студентов на основе принципа индивидуализации. Тьюторскую деятельность, основанную, как и предыдущем случае,  на антропологическом подходе, также определяют принципы свободы, сознательности, активности, самостоятельности, индивидуализации.  Перечень же функций расширяется: воспитание, помощь в определении цели, установление контакта с учащимся, стимулирование, определение источников, ознакомление с оценочным процессом и др. При этом неизменной остается индивидуальная консультация как основная форма реализации модели. Специфика данной модели состоит в том, что от тьютора требуется обязательное знание основ религии и культуры страны. В качестве методов тьюторской деятельности используются проблемный, сократовский диалог, проведение лекций, устных и письменных презентаций, разбор конкретных практических случаев, расспрашивания, обратной связи. Последние определяют специфику алгоритма деятельности: от большого объема прочитанной тьюторантом литературы, предусматривающей устные и письменные презентации и требующей от тьютора и учащегося обсуждения отдельных случаев - к самоанализу. Одно из необходимых условий для реализации модели тьюторства в ОАЭ отсутствие какого-либо административного контроля, однако, все тьюторы обязаны регулярно проходить через оценочный процесс.

       Как видим, многое из того, на чем базируются зарубежные модели тьюторства, является для российского образования далеко не новым. Основной целью российской модели тьюторства, которая находится в настоящее время в процессе становления, является педагогическое обеспечение разработки и реализации тьюторантом индивидуальной образовательной траектории на основе принципа индивидуализации. Анализ имеющегося опыта (Школа самоопределения А.Н. Тубельского, Гимназия российской культуры (г. Тюмень, директор Э.В. Загвязинская), магистратура Тьюторство в сфере образования МГПУ, руководитель Т.М. Ковалева, и др.) показывает, что основой тьюторской деятельности является антропологический подход и те принципы, которые положены в основу моделей тьюторства в других странах - свободы, открытости, модульности, непрерывности, гибкости и индивидуализации с учетом специфики российского менталитета и многолетних традиций гуманистической личностно-ориентированной педагогики. Однако спецификой российской модели является тот факт, что функция тьюторской деятельности - развитие тьюторанта посредством его педагогической поддержки и сопровождения, что отличает эту должность от должности освобожденного классного воспитателя, в обязанности которого входит не только развитие обучающегося, но и его воспитание. Это определяет специфику выбора методов тьюторской деятельности: наблюдение за детьми во время занятий, мотивирование, поощрение в процессе индивидуальных консультаций и тренингов, коллегиальное и индивидуальное советование, диалог, сотрудничество и др. Отсюда алгоритм работы тьютора: от диагностики личностных проблем тьюторанта через помощь и поддержку - к его самоопределению и самоанализу. В России нормативная база тьюторской деятельности только разрабатывается, однако предполагается, что она должна контролироваться руководством образовательного учреждения.

       Изучение разнообразных статистических источников, материалов специальных философских, исторических, социологических и педагогических исследований (Т.М. Ковалева, В.В. Мацкевич, И.Д. Проскуровская,  П.Г. Щедровицкий и др.) позволило установить, что во всех странах Европы появление и развитие модели тьюторства связано с движением Реформации церкви в христианстве и возникновением англиканства. В России же и Объединенных Арабских Эмиратах причиной их появления стала необходимость модернизации национальных систем образования, причем, что важно, на основе принципа индивидуализации образования (Дж. Адамс, Г.Л. Алексевич, Д. Брендз, Дж. Вебер, М. Галтон, А. Келли, Дж. Ледбеттер, Д. Лоутон, А. Маслоу,  А. Нейл, К. Роджерс, Б. Роудз, Б. Саймон, Б. Скиннер и др.). Кроме принципа индивидуализации, классическая модель тьюторства основывалась на принципах свободы, сознательности, активности, самостоятельности. Отечественные ученые, занимавшиеся исследованием тьюторства, выделяют также принципы модульности, открытости, гибкости, непрерывности (Е.Б. Колосова и др.).

Анализ материала изучения классической модели тьюторства и ее вариантов в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах и России позволил провести сравнение по основаниям, отражающим основополагающие характеристики феномена тьюторство. Принципиальными основаниями для сравнительного анализа послужили: основная религия, время зарождения, вид модернизации, цель, задачи, функции и принципы деятельности тьютора, базовый подход, методы работы тьютора, виды тьюторства и сфера распространения тьюторства. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 1.

Таблица 1

Характеристики вариантов модели тьюторства в Германии, ОАЭ и России

Принципиальные основания для сравнения	Страны, применяющие модель тьюторства
	Англия	Германия	ОАЭ	Россия
Основная религия	Англиканство	Протестантизм	Ислам	Православие
Время зарождения	XII в.	50-е гг. XX в.	IX в., начало XXI в.	90-е гг. XX в.
Вид	Эндогенный	Адаптивный	Адаптивный	Адаптивный
Цель деятельности тьютора	Развитие метакогнитивных способностей	Нравственное воспитание, развитие профессиональных компетенций	Развитие метакогнитивных способностей	Сопровождение разработки индивидуальной образовательной траектории
Задачи деятельности тьютора	Удовлетворение индивидуальных потребностей, развитие чувств, хороших привычек, составление индивидуального плана обучения, наблюдение за развитием	Возбуждение внимания, объединение интереса ученика с интересом учителя посредством взаимного изучения предмета (по И.Ф. Гербардту)	Содействие процессу обучения и стимулирование применения навыков критического мышления и мысли о продолжении обучения	Развитие тьюторанта, поддержка движения тьюторанта в поле достижений, где существует идеальное (культурные образцы) и реальное (человеческие желания, интересы)
Принципы деятельности тьютора	Свобода, индивидуализация, активность, сознательность, самостоятельность	Свобода, сознательность, активность, индивидуализация	Свобода, индивидуализация, активность, сознательность	Свобода, открытость, индивидуализация, модульность, гибкость, непрерывность
Функции, тьютора	Воспитательная	Воспитательная, образовательная	Воспитательная	Развивающая
Виды тьюторства	Профессиональный тьютор, надомный тьютор, домашнее образование, мониториальное образование, консультация, индивидивидуальный тьютор	Домашнее образование, семейное образование, консультация, мониториальное образование, коуч, тьютор-ровесник, индивидуальный тьютор	Консультация, индивидуальный тьютор, E-learning	Частное тьюторство

Окончание таблицы 1

Принципиальные основания для сравнения	Страны, применяющие модель тьюторства
	Англия	Германия	ОАЭ	Россия
Методы деятельности тьютора	Мотивирование, стимулирование, похвала, совет, поощрение, расспрашивание, беседа, сократический диалог, обратная связь, наблюдение, пример старшего, постановка проблемы, запоминание, игровой метод, метод двойного перевода при обучении иностранным языкам, лекция.	Вопрос расспрашивание анализ	Проблемный сократический диалог проведение лекций, устных и письменных презентаций разбор конкретных практических случаев	Сотрудничество, консультирование, психолого-педагогическая поддержка, тренинги, коллегиальное советование, диалог, надзор за занятиями, воспитание нравственной дисциплины, включая ценности послушания, подчинения, исполнительности и регулярности, мотивирование, поощрение
Сфера распространения	Университетское  образование, домашнее и семейное образование, королевские семьи, мониториальное образование, современное компьютерное тьюторское сопровождение	Домашнее образование, wohnstubenerziehung (образование в гостиной), доуниверсит. образование, университет. образование, вальдорфское образование, продуктивные школы	Университетское образование	Общеобразовательные учреждения, коррективные программы послешкольного обучения, вынужденное обучение на дому, направление домашне-школьного обучения
Название должности	Тьютор, учительница, наставник пажей, писец, гувернер, гувернантка, путешествующий тьютор, монитор, няня, кандидат	Erziehungkunstler, тьютор-ровестник, ментор, мультипликатор	Тьютор, фасилитатор	Тьютор, куратор, освобожденный классный воспитатель
Тьюторант (субъект тьюторства)	Студенты-теологи, священник, гувернантка, родители, няня, учитель	Студенты-теологи, отцы, реже - матери	Профессор университета	Квалифицирован. специалист-тьютор, освобожденный классный руководитель, куратор
Официальное оформление деятельности	Административный контроль не ведется	Формируется нормативная база	Не существует нормативной базы	Не существует нормативной базы, деятельность контролируется руководством

Содержание таблицы 1 предоставляет возможность провести сравнительный анализ, результаты которого подтверждают наличие английского, немецкого, российского и арабского вариантов классической модели тьюторства. Согласно проведенному исследованию, современные варианты модели тьюторства в России, Германии и Объединенных Арабских Эмиратах следует отнести к адаптивному (догоняющему) виду, в то время как классическая модель тьюторства, возникшая под влиянием реформ и изменений внутри страны, относиться к эндогенному виду.

Инвариантным в них является ряд предпосылок возникновения моделей тьюторства: развитие принципа индивидуализации, формирование открытого образовательного пространства и наличие в нем вариативности, необходимость в постоянном самоопределении и выстраивании своей траектории, а также отсутствие необходимого уровня знаний для ее построения; ориентация обучения на цель деятельности тьютора, постановка широкого спектра задач, применение схожих методов для достижения цели; тьюторство рассматривается как средство повышения качества и эффективности образования; модель тьюторства является средством для реализации принципа индивидуализации образования; тьюторское сопровождение основывается на процессе индивидуализации и имеет своей целью самоопределение личности; как процесс представляет собой индивидуальное консультирование, в течение которого педагог помогает ребенку разработать индивидуальную образовательную траекторию; в качестве метода используется сократический; в Германии, России и Объединенных Арабских Эмиратах существует открытое образовательное пространство и свобода выбора для учащихся; для контролирования работы тьюторской системы не существует нормативной базы ни в одной стране мира, хотя в России она только начинает оформляться; базовой формой работы тьютора являются индивидуальные консультации; в университетах Германии и ОАЭ тьюторство представлено как в очном образовании, так и в дистанционном; общая функция, выполняемая тьютором - обучающая, т.е. составление совместно с учеником его индивидуальной образовательной траектории и ее реализация учеником совместно с тьютором на практике.

Вариативными являются уровни, на которых применяются варианты модели тьюторства - общеобразовательный (Россия) и университетский (Англия, Германия, ОАЭ), время обращения к модели тьюторства (Англия - XII в., Германия - 50-е гг. XX в., Россия - 90-е гг. XX в., ОАЭ - начало XXI в.) и причины возникновения (как результат различных видов модернизации), функции, выполняемые тьютором и официальное оформление его деятельности.

Все сравниваемые страны имеют разные религии, что является, с одной стороны, причиной возникновения модели тьюторства, а с другой - причиной разного отношения к процессу индивидуализации.

       В процессе анализа вариантов классической модели тьюторства обнаружились некоторые сходства и различия подходов к реализации моделей. Так, очевидно, что принцип индивидуализации является базовым для каждого из вариантов классической модели. Однако в каждой из этих стран деятельность тьютора учитывает национальные и культурные особенности. При этом наблюдается изменение не только содержательной стороны деятельности, но и само ее название (лтьютор, ментор, метатьютор, коуч, репетитор, Director of Studies, классный воспитатель, лосвобожденный классный воспитатель, тьютор, научный руководитель, психолог и др.). Также варьируются функции, выполняемые тьютором и требования, к ним предъявляемые. Например, в ОАЭ тьютор имеет много ограничений (поведение, манеры, темы разговора, стиль одежды), что объясняется специфичностью культуры страны.

В Германии деятельность тьютора контролируется администрацией университета, в остальных странах не контролируется.

Как субъект тьютор в России имеет множественные интерпретации, однако каждая из интерпретаций отличается сужением роли тьютора или ограничением ее формами или методами обучения, что не характерно для немецкой или арабской модели тьюторства; в Германии и ОАЭ тьютор - это не профессиональный наставник, не квалифицированный специалист.

Предполагается, что в России роль тьютора будет выполнять квалифицированный специалист, а деятельность тьютора стандартизирована; в России только формируется открытое образовательное пространство, в то время как в Германии и ОАЭ оно - часть образовательной системы на протяжении уже длительного времени; цель обучения в каждой стране разная; помимо определения тьютор в России было предложено название лосвобожденный классный руководитель, в Германии - пер-коуч/лментор, в ОАЭ - фасилитатор; в Германии модель тьюторства представлена на университетском уровне, в то время как в ОАЭ начинает развиваться в дошкольном и школьном образовании; в Германии и России помимо индивидуального тьюторства существует групповая форма модели тьюторства, чего нет в ОАЭ.

Систему организации не сохранила ни одна из стран: ни в одной из них в данный момент тьютор не выполняет тех функций, которые выполнял изначально. Наиболее значимой тенденцией выступает переход к дистанционному тьюторству, применяемому в ближневосточных странах, и в перспективе планируемому в России. Выявлено, что все рассмотренные варианты модели имеют как инвариантные, так и вариативные подходы к реализации модели тьюторства.

  В заключении обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить выдвинутую гипотезу.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Установлено, что появившиеся в Германии, ОАЭ и России варианты модели тьюторства следует отнести к адаптивным, в то время, как модель тьюторства в Великобритании является эндогенной.

2. Исследование выявило, что предпосылкой возникновения модели тьюторства является противоречие между развитием вариативного открытого образовательного пространства, предоставляющего студентам возможность выбора и самоопределения, и отсутствием у них необходимых знаний для ее разработки. Эта предпосылка является универсальной для последующих вариантов модели в Германии, ОАЭ и России. Поиск теоретико-методологических оснований развития вариантов модели тьюторства в Германии, ОАЭ и России привел к утверждению ведущей роли принципа индивидуализации обучения, с помощью которого осуществляется реализация модели тьюторства и доказано его определяющее влияние для возникновения и развития модели тьюторства.

3. Существование различных вариантов классической модели тьюторства определило различные подходы, имеющие свои сходства и различия, к реализации тьюторской деятельности: английский, немецкий, российский и арабский подход. Сходным в них является - цель и задачи тьюторской деятельности, базовый принцип, на основе которого происходит возникновение и развитие модели тьюторства, понимание тьюторства как средства повышения качества и эффективности образования, методы работы тьютора и результат его деятельности. Различия - уровни применения моделей, время и причины возникновения, функции, выполняемые тьютором, и официальное оформление его деятельности.

4. Проведенное исследование дало возможность предложить основные пути дальнейшей модернизации модели тьюторства в России. К ним относятся: признание принципа индивидуализации базовым для работы тьютора; обеспечение реализации вариантов модели тьюторства в образовательных учреждениях России не только на школьном, но и на уровне учреждений дополнительного, среднего и высшего профессионального образования; внедрение информационных технологий для обеспечения доступности контактирования тьютора и учащегося; развитие сотрудничества Германии, Объединенных Арабских Эмиратов и России через программы обмена, изучение современной тенденции дистанционного тьюторства, широко применяемого в ОАЭ, и в перспективе планируемого в России.

Всё вышеизложенное позволяет заключить, что представленные в диссертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования решена, гипотеза подтвердилась.

Диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей её решения. Анализ полученных результатов, в свою очередь, обусловил постановку ряда новых, требующих своего решения и актуальных для российского образования вопросов: изучение специфики тьюторской деятельности в многонациональных сообществах, а также в условиях различных образовательных учреждений.

В приложениях к диссертации содержатся методические материалы, иллюстрирующие основное содержание работы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Андреева Е. А. Эволюция классической модели тьюторской деятельности и ее современные формы // Вестник Поволжской академии государственной службы им. П. А. Столыпина. 2011. №а4(25). С.а140-144 (0,3 п.л.).

2. Андреева Е. А. Современные модели тьюторства в России, странах Европейского Союза и Ближнего Востока: (сравнительный анализ) // Вестник Поволжской академии государственной службы им. П.аА.аСтолыпина. 2011. № 2(27). С. 131-136 (0,37 п.л.).

3. Андреева Е. А. Внедрение тьюторских моделей обучения как одно из условий реализации индивидуализации при модернизации российского образования // Гуманитарные науки и образование. 2011. №а4 (8). С. 92-94. (0,2 п.л.).

4. Андреева Е. А. Тьюторство как одна из форм педагогического сопровождения // Проблемы регионального образования: организация и мониторинговое сопровождение научно-исследовательской и опытно-экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях: альманах. 2009. Вып. 4. С. 34-39 (0,37 п.л.).

5. Андреева Е. А. Зарождение программ индивидуального сопровождения студентов в университетах Объединенных Арабских Эмиратов // Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей. Саратов: Науч. книга, 2010. С. 13-20 (0,5 п.л.).

6. Андреева Е. А. Содержание деятельности тьюторов в университетах Объединенных Арабских Эмиратах // XXI ВЕК: гуманитарный проект. Саратов: Науч. книга, 2011. Вып. 1. С. 99-104 (0,37 п.л.).

7. Андреева Е. А., Bruggemann T. Организация тьюторского сопровождения студентов по программе Peer-Coaching в немецких университетах // Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей. Саратов: Наука, 2010. С. 8-12 (0,3 п.л.).

8. Андреева Е. А. Образование 21 века в странах Ближнего Востока // Мозаика  инновационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Наука, 2010. С. 10-14 (0,3 п.л.).

9. Андреева Е. А. Тьюторство в истории образования // Мозаика  инновационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Наука, 2010. С. 4-9 (0,37 п.л.).
10. Андреева Е. А. Система организации тьюторской деятельности в России // Преподавание иностранного языка: проблемы и перспективы. Саратов: КУБиК, 2010. С. 5-9 (0,25 п.л.).
11. Андреева Е. А. Зарождение процесса индивидуализации в странах Европейского Союза // Гуманитарные науки и образование. 2010. Вып. 3(3). С. 110-114 (0,3 п.л.).
12. Андреева Е. А. Предпосылки становления тьюторской модели обучения в Германии // Мозаика  инновационных методик преподавания немецкого языка. Саратов: Наука, 2011. С. 4-9 (0,3 п.л.).
13. Андреева Е. А. Суть и содержание традиционной модели тьюторства // Образовательные технологии. 2011. № 1. С. 81-87 (0,4 п.л.).

Подписано в печать 25.04.2012.

Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Объем 1,37 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 31

Типография Эстамп

410028, Саратов, ул. Заулошнова, д.3. офис 108.

тел.: (845-2) 37-47-85

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике