Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по политике
На правах рукописи
ТАРСКАЯ Ольга Юрьевна
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА
МОДЕРНИЗАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ
ВОЕННЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ
23.00.02 - политические институты,
этнополитическая конфликтология,
национальные и политические процессы и технологии
(социологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора социологических наук
Саратов - 2009
Диссертация выполнена
в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования
Поволжская академия государственной службы
имени П.А. Столыпина
Официальные оппоненты: | доктор социологических наук, профессор БАЙДАЛОВА Ольга Васильевна; доктор социологических наук, профессор ПЛЕШАКОВ Александр Петрович; доктор философских наук, профессор ПОПОВ Владимир Дмитриевич |
Ведущая организация | Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского |
Защита состоится 10 сентября 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 502.005.01 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Поволжская академия государственной службы имени П.А. Столыпина по адресу:
410031, г. Саратов, ул. Соборная, 23/25, корп. 1, ауд. 336.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУаВПО Поволжская академия государственной службы имени П.А. Столыпина.
Сведения о защите и текст автореферата размещены на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ru).
Автореферат разослан л___ _________ 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Ю.А. Корсаков
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования обусловлена объективной социальной потребностью в создании высокопрофессионального, оптимально сбалансированного офицерского корпуса, способного эффективно решать задачи, поставленные перед Вооруженными Силами Российской Федерации, обществом и государством. Проектирование адекватной вызовам XXI века системы российского образования в целом и системы военного образования в частности является прерогативой государственного управления. Именно на него возлагаются задачи по выработке стратегии развития отечественного образования, определению приоритетных направлений его модернизации, а также выбору адекватных средств, методов и технологий ее реализации. Государственное управление призвано обеспечить постоянное обновление системы подготовки военных кадров, создание условий для творческого поиска новых форм обучения и наполнения их новым содержанием. На государственное управление в сфере военного образования возлагается задача по совмещению государственных стандартов с инновационными формами подготовки руководящих кадров, диктуемая потребностями практики.
В ежегодном Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию РФ подчеркивается необходимость последовательного укрепления Вооруженных Сил, соизмерения задач по их модернизации с социально-экономическими возможностями, социокультурными традициями, а также характером потенциальных угроз и динамикой международной политической обстановки. При этом на первый план выдвигаются такие задачи, как переход к профессиональной армии; формирование принципиально новой кадровой политики и системы профессиональной подготовки; обновление теории и практики военного строительства; организация структурной перестройки войск и военного управления; повышение престижа военной службы; демократизация и гуманизация внутриармейских отношений; формирование общественного сознания в духе необходимости вооруженной защиты национальных интересов страны. Таким образом, в компетенцию системы военного образования входит не только реализация профессиональных образовательных программ в сфере военного дела, но и формирование у будущих офицеров системообразующей социокультурной конструкции, от которой зависит направленность профессиональной социализации, динамика социального статуса и социальной мобильности, осознание государственной и общественной значимости военно-профессиональной деятельности, становление личности в целом.
Система отечественного военного образования находится в процессе сложного качественного роста. Безусловно, на нее влияют общемировые тенденции, связанные с глобализацией, ростом объема информации и научно-технического знания, диверсификацией потребностей государства и его Вооруженных Сил в высококвалифицированном типе специалиста. Можно утверждать, что современная система российского военного образования развивается в поиске новых парадигм. С одной стороны, необходимо, чтобы динамика военной образовательной системы отвечала лучшим мировым стандартам, а с другой - была адекватна отечественным социокультурным особенностям, воспроизводила передовой отечественный опыт военной образовательной деятельности, интегрированной многими поколениями россиян.
В контексте модернизации государственного управления военным образованием дискуссионными становятся вопросы, связанные с созданием универсальной вузовской образовательной инфраструктуры; формированием непрерывной, многоуровневой и многоступенчатой системы профессиональной подготовки; развитием новых организационно-управленческих структур; соотношением образования с социокультурными особенностями государственной образовательной политики.
Практика реформирования Вооруженных Сил России свидетельствует о необходимости достижения нового качества военного образования, что актуализирует поиск организационных механизмов, инновационно-управленческих стратегий его совершенствования. В связи с этим важной исследовательской задачей становится концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества.
Степень научной разработанности проблемы. Гносеологический дискурс по проблемам образовательной политики берет свое начало в античной философии. Так, Платон задал парадигму, согласно которой политика является искусством управления государством, а образование есть политическая функция, которая должна способствовать поддержанию и воспроизведению сословий полиса. Идеи Платона о взаимообусловленности политической власти и образования были развиты Аристотелем, рассматривавшим институт образования как средство формирования определенного политического строя, инструмент управления на всех уровнях общественной жизни, особенно там, где преимущественно осуществляется социализация индивида.
Образовательная политика как метод государственного управления и фактор социокультурного развития является значимой темой со времен основоположников социологической мысли. О. Конт полагал основой социального прогресса высоту умственного уровня социальной группы и индивида, определяемую им по ее мировоззрению и образованию, которые образуют фундамент всей социальной организации, пронизывают все стороны общественной жизни, являются средством социально-политического преобразования существующего общества в справедливое социальное устройство. Г. Спенсер рассматривал эволюцию как закономерный процесс развития общества от простого к сложному, осуществляемый посредством институциализированных воздействий и социального контроля, причем собственно образование выделял в качестве одного из его направлений. Э. Дюркгейм, исследуя роль коллективного сознания, его различных форм (религию, мораль, право, образование) в общественном разделении труда и социальной солидарности, утверждал, что образование - именно то средство, с помощью которого государство формирует людей по своему образу и подобию. М. Вeбер, стремясь понять антиномии человеческого существования путем осмысления мира ценностей, его порядка и источников, констатировал, что рождение ценностей одновременно и индивидуально, и социально. Система ценностей не дается извне, а вырабатывается существующими в данном обществе социальными институтами в процессе исторической практики, в том числе представляя собой результат образовательной функции общества. Глобальной целью любого политического режима считается стремление сформировать систему базисных ценностей, на которые ориентируются если не все, то подавляющая часть конкретного общества. Помимо простых определений в представленных положениях выражена определенная позиция классиков социологии по отношению к образованию и той особой роли, которую оно играет в обществе.
В западной социологии данные фундаментальные идеи концептуализировались в различных школах и направлениях, где проблемы образования рассматривались с позиции структурного функционализма (Т. Парсонс), культурной (М. Мид) и социальной (Б. Малиновский) антропологии, социологии знания (К. Мангейм), теорий социальной стратификации (К. Дэвис), концепций постиндустриального (Д. Белл) и информационного (А. Тоффлер) общества, социологии образования (Ф. Кумбс). Многочисленные исследования в области образования, проводившиеся в течение продолжительного времени в западной социологии, подтверждают многогранность и сложность проблемы.
В ранней российской социологии проблемы образования нашли отражение в исследованиях различного характера. Анализ управленческих принципов и педагогических идей, на которых развивалось отечественное образование, широко представлен в работах К.И. Арсеньева, П.Ф. Каптеева, С.И. Миропольского, К.И. Сербова. В.П. Безобразов, А.А. Головачев, И.И. Лазаревский рассматривали роль правительственных реформ в области образования, историю взаимоотношений государственных и общественных начал в становлении образовательных учреждений, эволюцию законодательных основ российской образовательной политики. Заслуживают внимания и труды представителей раннего марксизма: С.Н. Булгакова, П.Б. Струве, К.М. Тахтарова, считавших главным способом совершенствования общественных отношений реформы в области образования.
В современной российской социологии продолжается направленное и сравнительно широкое изучение вопросов образования. Проблемы государственной политики в сфере образования, фундаментального реформирования и модернизации образовательной системы на федеральном и региональном уровнях вошли в круг научных интересов А.И. Демидова, В.Г. Кинелева, А.Г. Кузнецова, А.А. Савельева, В.А. Садовничего, С.Б. Суровова, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, Н.И. Шевченко, Г.К. Шестакова, В.Н. Ярской, Е.Р. Ярской-Смирновой. В последние годы, прежде всего благодаря усилиям Центра социологических исследований Министерства образования РФ и Центра социального прогнозирования под руководством Ф.Э. Шереги, значительный импульс получила социология высшего образования, которая вместе с анализом статистических и социологических данных позволяет отследить процессы, происходящие внутри системы высшего образования в стране, регионах, городах и отдельных вузах.
Наблюдается повышенный интерес ученых к проблемам государственного управления, в том числе сферой образования. Г.В. Атаманчук, В.Г. Афанасьев, И.Л. Бачило, И.В. Волковысский, В.Д. Граждан, Д.С. Клементьев, В.Н. Кузнецов, П.Н. Лебедев, В.В. Лобанов, Б.В. Лытов, А.В. Оболонский, Д.В. Обухов, Г.В. Осипов, А.И. Пригожин в своих исследованиях подчеркивают связь инноваций в сфере государственного управления с российскими традициями, рассматривают управление как тип социального творчества, связывают качество государственного управления с развитием и стабильностью. Теоретические основы социального управления заложены в работах Е.М. Бабосова, О.В. Байдаловой, А.А. Бондарева, А.И. Кравченко, В.В. Маркина, П.В. Романова, С.А. Сивовой, Ж.Т. Тощенко, М.В. Удальцовой. Таким образом, в социологических исследованиях проблемы управления развитием социальных систем, государственного управления образовательными системами представлены достаточно широко. В сфере же государственного управления военным образованием существует еще много вопросов и нерешенных проблем. Например, социокультурные аспекты государственного управления сферой военного образования и функционирования военных образовательных систем все еще относятся к числу малоизученных в социологической литературе как из-за их кажущейся простоты, так и из-за нежелания поднимать на поверхность разного рода негативные явления. До 1960-х годов эта проблематика практически не затрагивалась исследователями, позже стали появляться работы, посвященные лишь отдельным аспектам военного образования, а в 1970Ц1980 гг. стало уделяться большее внимание постановке и решению социологических проблем в области управления военным образованием, вопросам непрерывного образования взрослых, управления воинской дисциплиной, соотношения человека и военной техники в вооруженной борьбе, развития самообразования (Я.Я. Юрченко, А.Б. Пупко, М.И. Дьяченко). В 1990-е годы, в период наибольшей активности трансформационных процессов в России, социологические исследования сферы военного образования выходят на новый научный уровень. Так, В.Н. Ксенофонтов выделил основные блоки проблем, которые, по его мнению, заслуживают пристального внимания социологов. Среди них - разработка вопросов о взаимосвязи общества и армии, нравственности, духовной жизни офицерского корпуса, необходимости реформирования военного обучения. Ю.Н. Дерюгин обратил внимание на необходимость новой парадигмы развития современных вооруженных сил, перехода к глубоким профессиональным знаниям в сфере военного образования в отличие от массовых вооруженных сил, в связи с чем и возникла новая социологическая проблема их подготовки. П.А. Денисенко заявил о новой образовательной парадигме военной школы в контексте повышения социального авторитета и значимости военного образования. Одним из первых военных ученых, вплотную подошедших к исследованию профессионализма в военной службе, стал В.Г. Михайловский. Он выявил отличительные особенности военного профессионализма, основные модульные характеристики воинского труда. В его работах дается целый ряд практических рекомендаций, вполне применимых к разным образовательным системам.
Военное образование стало привлекать все большее внимание ученых с началом новой реформы в Вооруженных Силах России. Так, В. Самойлов поставил вопрос о создании новой концепции военного образования. Л.Н. Ховрина выявила ряд направлений в развитии военного образования в современной России. Стали активно вестись дискуссии о непрерывном военном образовании (Л. Шарый), подготовке военных кадров в гражданских вузах (Л.Г. Ноинский, Г. Кабакович, В. Добровольский), а также в целом о реформировании системы военного образования, становлении и развитии военно-профессиональной подготовки офицерских кадров для органов воспитательной работы, формировании жизненных стратегий и инновационного потенциала курсантов военных вузов (Н. Безбородов, А. Бельский, А. Дегтярев). Сегодня военные социологи часто поднимают вопросы, связанные с престижем военной службы (П.С. Демин, П.А. Денисенко). И.Н. Дубовицкий, А.П. Жукова предлагают рассматривать реформу в сфере подготовки военных специалистов в контексте современной культуры безопасности страны. А. Маслов, С. Охремчук, А. Протасов предлагают механизмы оптимизации работы современных военных вузов, обращают внимание на необходимость формирования социальной компетентности курсантов. Проблемы ведомственного образования были подняты в научных трудах А.С. Батышева, Н.Н. Брушлинского, А.В. Буданова, И.В. Горлинского, Н.Л. Гранта, В.Д. Жуковского, В.П. Жуковского, В.В. Кожевникова, Д.Б. Крахмалева, В.И. Курушина, А.Г. Кузнецова, А.М. Меховича, Ю.С. Назаровой, В.П. Сальникова, П.П. Сергуна, Ю.К. Усынина. С позиции социологии работы названных авторов представляют значительную ценность. Однако социокультурные аспекты модернизации государственного управления военным образованием не находят в них целостного отражения. Между тем именно социокультурные аспекты, как справедливо подчеркивал В.Т. Лисовский, отражают преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. В современных условиях именно эти положения должны лежать в основе создания новой парадигмы модернизации государственного управления сферой военного образования.
Таким образом, степень научной разработанности проблемы свидетельствует о том, что сегодня пространство образования находится в эпицентре научных изысканий социологической науки. Вместе с тем анализ научных трудов показывает, что процесс модернизации государственного управления сферой российского военного образования в качестве объекта комплексного социологического исследования представлен недостаточно. Несмотря на растущий объем литературы по различным аспектам ведомственного образования, практически отсутствуют концептуальные разработки государственно-управленческого характера, интегрирующие теоретические, методологические и методические принципы военно-образовательной политики России в условиях реформирования. Поскольку комплексного исследования избранной темы не осуществлено, научных исследований, связанных с социокультурными аспектами модернизации государственного управления военным образованием в условиях современного развития России, практически нет, обращение к ней с позиций социологии представляется актуальным.
Цель исследования - социологическая концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества.
Объект исследования - процесс модернизации государственного управления военным образованием.
Предмет исследования - содержание, механизмы, организация модернизации государственного управления военным образованием и конструирование концептуальной модели социокультурной парадигмы этого процесса в условиях развития современного российского общества.
Задачи исследования:
Ц определить теоретико-методологические проблемы социологической концептуализации социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием;
Ц рассмотреть социодинамику развития военного образования в России;
Ц проанализировать парадигмальные модели государственного управления военным образованием;
Ц интерпретировать содержание и механизмы модернизации государственного управления современным военным образованием;
Ц выявить ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества;
Ц посредством экспертного опроса выявить тенденции эволюции высшего военного образования на современном этапе развития;
Ц сконструировать модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием на основе принятой методологии и эмпирической базы исследования;
Ц обосновать теоретические выводы, разработать практические рекомендации в адрес субъектов государственного управления и профильных специалистов военного образования.
Методологические основы и теоретические источники диссертационного исследования.
В диссертации использована традиционная для социологической науки методологическая база, включающая общенаучные и частнонаучные методы исследования, а также современные концепции самоорганизации. Диалектический метод проявился в рассмотрении эволюции государственного управления российским военным образованием в периоды формирования, становления и развития Вооруженных Сил России. Логический и исторический методы проявляются в том, что материал рассматривается в фактологической последовательности, с вычленением и обоснованием внутренних периодов в определенных хронологических рамках. Логика раскрытия темы заставила сделать экскурс в эпохи, предшествующие избранному для изучения периоду, для того чтобы прояснить основания и опыт государственного управления военным образованием.
Методы анализа и синтеза имеют следующую специфику применения. Метод анализа позволил вычленить и обосновать социокультурные аспекты государственного управления военным образованием в современном российском обществе. Метод синтеза позволил создать на основе теоретических представлений и собранного эмпирического материала целостную картину развития социокультурной составляющей государственного управления военным образованием в России. С точки зрения методологии исследования наиболее важным оказался системный подход, который позволил выявить процессы генезиса военного образования, рассмотреть систему государственного управления его модернизацией и вычленить проблемы, связанные с формированием духовной, нравственной и самоорганизующей составляющих этого процесса. Кроме того, он позволил создать концептуальную модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в современной России.
Теоретическими источниками исследования послужили концепции, положения и гипотезы, представленные в классических и современных работах отечественных и зарубежных социологов, исследующих образовательные системы, вопросы государственного управления сферой образования, проблемы, связанные с модернизацией государственного управления социальной сферой. В работе использовано научное наследие классиков социологической мысли М. Вебера, Э. Дюркгейма, О. Конта, Г. Спенсера, труды зарубежных и отечественных ученых, заложивших фундаментальные философские, социологические и управленческие основы исследования пространства образования.
Диссертационное исследование построено на основе использования теории организации социологического исследования профессионального образования и управления профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов (С.Я. Батышев, А.А. Беляева, А.Г. Соколов, А.И. Китов, М.И. Кондаков, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.Д. Щадриков, Ф.Р. Филиппов); основных положений социологии и философии образования, социологии организаций (О.В. Долженко, И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, В.Б. Миронов, В.Я. Нечаев, А.А. Овсянников, А.И. Пригожин, В.Н. Ярская); положений современной отечественной и зарубежной теории управления и менеджмента (В.Э. Бойков, В.Н. Иванов, Ж.Т. Тощенко, Джон ван Гиг, Д. Мерсер, Р. Фалмер, Р. Акофф и Ф. Эмери).
Эмпирическую базу диссертационного исследования составили результаты авторских социологических исследований, проведенных автором в 2004Ц2008 гг. в военных вузах г. Саратова. Для определения единиц социологического опроса использовалась случайно-шаговая выборка. В результате выборочную совокупность за 2004Ц2008 гг. составили 684 респондента, в том числе 53 преподавателя, 37 командиров, 574 курсанта разных курсов Саратовского военного института ВВ МВД РФ, Сызранского высшего военного авиационного училища летчиков, 20 преподавателей Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина. В процессе исследования обработано 1948 тестов, более 2500 анкет и материалов интервьюирования и собеседований. Были использованы также данные социологических обследований в военных вузах разных регионов страны.
Другими источниками информации послужили государственные и ведомственные документы: Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации, Приказ МО РФ № 70 от 11 марта 2002 г. Об органах воспитательной работы Вооруженных Сил Российской Федерации, Приказ МО РФ № 79 от 28 февраля 2005 г. О совершенствовании системы воспитательной работы в ВС РФ, Приказ МО РФ № 170 от 12 мая 2005 г. Об организации общественно-государственной подготовки в Вооруженных Силах Российской Федерации, Приказ МО РФ 2004 г. № 70 Концепция воспитания военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации.
Источниковую базу исследования дополняет вторичная социологическая информация: данные социально-политических исследований Института социологии РАН, ВЦИОМ, ФОМ, Фонда Экспертиза, Центра независимых социологических исследований (Санкт-Петербург), Центра стратегических исследований Приволжского федерального округа, Центра информационно-аналитического и социологического обеспечения государственной службы Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина.
Важным информационным ресурсом обладает Левада-Центр, в частности мониторинг Почему россияне не хотят служить? (1998Ц2007 гг.). Наряду с этим анализировались результаты социологических исследований, выполненных различными коллективами аналитиков в регионах России.
Таким образом, применение различных исследовательских приемов и методов дает возможность проведения всестороннего и объективного анализа предмета изучения, решения поставленных в диссертационном исследовании задач и достижения цели.
Научная новизна исследования заключается прежде всего в общей концепции работы. В диссертации применен нетрадиционный комплексный междисциплинарный подход к анализу социокультурных аспектов государственного управления военными образовательными системами. В результате обоснована и предложена новая социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием в современной России.
К элементам научной новизны диссертации относятся:
Ц инновационное определение теоретико-методологических и методических проблем социологической концептуализации социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием;
Ц результаты социодинамики развития военного образования в России, впервые представленные в социокультурном аспекте;
Ц авторский эвристический анализ парадигмальных моделей государственного управления военным образованием;
Ц управленческие перспективы авторской интерпретации содержания и механизмов модернизации государственного управления современным военным образованием;
Ц впервые выявленные ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества;
Ц эмпирические данные впервые осуществленного экспертного опроса специалистов в сфере государственного управления военным образованием;
Ц проанализированная и обобщенная автором первичная социологическая информация, полученная в ходе экспертного опроса;
Ц авторская концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием;
Ц обоснованные теоретические выводы, разработанные практические рекомендации в адрес субъектов государственного управления и профильных специалистов военного образования.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Возвышенный образ военного, на протяжении нескольких столетий существовавший в России, воссоздать пока не удается. Поэтому необходимо разрабатывать новые подходы к развитию военного образования. Сегодня традиционная преемственность в системе военного образования, которая обеспечивала жизнестойкость нашей страны на протяжении многих столетий, подвергается дискредитации. В условиях интеграции российского образования (в том числе военного) в европейское и мировое образовательное пространство приходится констатировать, что оно постепенно теряет свою особую, российскую ментальность. Вместе с тем прослеживая генезис военного образования в России, можно отметить его особую роль в истории русского народа и государства. Эта роль связана с тем, что отечественное военное образование сохраняет и укрепляет культ беззаветного служения Отечеству, нравственные ценности, составляющие духовный потенциал человечества. Именно подготовленность к практическому самопожертвованию русского офицера различных поколений, которое неоднократно вершилось в истории русского народа, и есть условие и причина социального авторитета и значимости военного образования в России.
2. Социологическая концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием базируется на историко-социологическом анализе традиций, современного состояния и перспектив научного осмысления проблем подготовки офицерских кадров в условиях построения гражданского общества в России, мировых глобализационных процессов, определения их влияния на развитие российского военного образования. Анализ моделей государственного управления сферой военного образования за всю историю его становления и развития показывает, что в дореволюционный период социокультурная составляющая государственного управления военным образованием являлась определяющей. Это позволяло сохранять и приумножать отечественные традиции и готовить военных профессионалов - патриотов, обладающих высокой нравственностью и культурой. В современных условиях модернизация государственного управления военным образованием осуществляется без должной связи с отечественными традициями и российской ментальностью, а технологии подготовки офицерских кадров не всегда учитывают наработки современной отечественной науки и часто строятся по западным образцам. В этих условиях необходима особая система подготовки управленцев образовательных систем, обеспечивающая их вооружение современными технологиями обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания. Эти положения и принципы, положенные в основу управленческой деятельности субъектов образовательной системы, могут стать отправными моментами модернизации государственного управления военным образованием, позволят определить его некоторые конкретные направления, создать наиболее оптимальные социологические модели их анализа и реализации и таким образом обеспечить эффективность государственного управления системой военного образования. В целом государственное управление военным образованием должно опираться на внутренний потенциал военной образовательной системы с учетом новых требований к военным специалистам, предъявляемых современной военно-политической, социально-экономической и социокультурной обстановкой.
3. Изменения стратегий в геополитическом пространстве после распада СССР оказали существенное влияние на военную сферу. За последние пятнадцать лет военно-профессиональная подготовленность выпускников военно-учебных заведений неуклонно снижалась, особенно в части их практических умений и навыков. Формированию нравственности, профессионализма, гуманизма, способности к самосовершенствованию уделяется недостаточное внимание. Сегодня традиционная преемственность, которая обеспечивала жизнестойкость нашей страны на протяжении многих столетий, ценности гражданского и военного служения, проверенные временем и войнами, зачастую подвергаются дискредитации и предаются забвению. По сути, размывается корневая система отечественной военной школы. Все это делает актуальным проблему модернизации государственного управления военным образованием современной России.
4. Военный вуз как высшее профессиональное учебное заведение является особой социальной системой, в которой в качестве системообразующих элементов выступают специфическая социальная среда (военная) и взрослая развивающаяся личность (курсант, преподаватель) как активный субъект этой системы. Эта образовательная система имеет качества саморазвивающейся системы. Добившись того, чтобы образовательный процесс стал преимущественно самообразовательным, саморегулируемым, можно добиться максимальной самостоятельности его субъектов - участников образовательного процесса и управления. С другой стороны, образовательный процесс лишь тогда будет способствовать построению развивающих отношений, если он сам будет построен на принципах саморазвивающейся системы, способной саморегулироваться. Парадигмальная модель государственного управления военной образовательной системой может быть оптимальной, если будет базироваться на принципе саморазвития социальной системы. Доминирующей функцией в процессе управления такой образовательной системой должен стать социальный, профессионально грамотный контроль. В свою очередь, уровень продуктивной оценочной деятельности руководителя зависит от уровня сформированности у него умений осуществлять само- и взаимоконтроль. Привлечение большинства участников образовательного процесса к само- и взаимоконтролю может способствовать повышению продуктивности системы, формированию у самих субъектов образовательного процесса социальной компетентности, инициативы, творчества и самостоятельности. Это напрямую согласуется с концептуальными положениями, связанными с демократизацией высшего, в том числе военного образования.
5. В процессе саморазвития военной образовательной системы существует целый ряд ограничений, обусловленных спецификой военной службы. При этом одни ограничения могут способствовать саморазвитию, другие - препятствовать данному процессу. Так, способствуют саморазвитию наличие новых социально-политических и социокультурных условий, социального заказа на специалиста-управленца; высокий энергетический потенциал природы, общества, человека; наличие в человеке качеств саморазвивающейся целеустремленной личности; богатый научный арсенал, накопленный разными отраслями знания; возможности науки, техники, самого человека по восприятию и переработке информации. Препятствуют этому процессу недостаточный профессионализм социального контроля на всех уровнях административной лестницы, связанный с неприятием многими субъектами новых достижений социологической и психолого-педагогической наук; неумение субъектов государственного управления в сфере военного образования осуществлять объективный, профессиональный социальный контроль; низкое качество управления социальными процессами, процессом саморазвития всех звеньев, элементов образовательной системы; недостаточные профессиональные и социальные качества субъектов военной образовательной системы (преподавателей, курсантов), отставание их образованности от обученности; низкая готовность выпускников школ к обучению в профессиональном военно-учебном заведении; неудовлетворительная профессионально-педагогическая подготовка командиров курсантских подразделений, слабая ориентация на выполнение служебных обязанностей, работу с личным составом; неразвитая социальная компетентность, низкая социальная мотивация учебы и службы в качестве офицера. В этих условиях для обеспечения продуктивности, авторитета и качества военного образования наиболее целесообразными представляются содержательно-дидактическое, методическое и организационно-управленческое направления.
6. Продуктивность деятельности профессионала (или человека, готовящегося к выполнению профессиональных задач) в сфере военного образования целесообразно оценивать по двум главным параметрам: уровню сформированности профессиональных умений и степени устойчивости позиции по отношению к обществу, профессии, жизненному успеху. Выпускник военного вуза интересен и со стороны наличия у него ценностных отношений к профессии офицера, военному образовательному учреждению, в котором он обучался, его традициям, окружающим его людям, к себе, то есть наличия устойчивой системы социальных отношений. Данная система становится предметом анализа или самоанализа с привлечением большинства участников образовательного процесса. Технология оценочной деятельности заключается в том, что на основе социологического сравнительного анализа деятельности профессионалов высокой, средней и низкой продуктивности - военнослужащих, достигших разных результатов в своем воинском труде, производится рейтинговая оценка их деятельности. Это, в свою очередь, позволяет определить факторы, препятствующие или способствующие достижению высоких результатов. На основании этих данных может осуществляться корректировка или самокорректировка деятельности. Данная технология способствует достижению определенных вершин в образовательной и профессиональной деятельности и является предпосылкой формирования профессионализма всех участников образовательного процесса.
7. Концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием представляет собой образ будущей системы, основанный на отечественных традициях и содержащий предшествующий опыт, в том числе зарубежный. Социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием включает в себя высокий уровень информированности всех субъектов образовательного процесса о целях и результатах образования, требованиях к специалистам; высокое качество самих целей образовательного процесса, рациональность их выбора и интегрированность в мировое образовательное пространство; заинтересованность всех субъектов в повышении социального и профессионального качества образовательного процесса; активное участие субъектов управления в научно-исследовательской и информационной деятельности; наличие соответствующих социальных и образовательных технологий, повышающих уровень управленческой деятельности; контролируемость результатов управленческой деятельности, привлечение большинства участников образовательного процесса к оценочной деятельности; наличие у участников образовательного процесса сформированных управленческих умений и нравственных качеств.
8. В контексте новой социокультурной парадигмы модернизации военного образования в военных образовательных учреждениях целесообразно использовать систему взаимоконтроля и самоконтроля. Практическое применение данной системы в ряде военных вузов позволило установить, что продуктивность оценочной деятельности руководителя, организатора образовательной системы напрямую зависит от уровня сформированности у него умений осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль с привлечением большинства субъектов и с учетом не только внутренних, но и внешних факторов. Поскольку определить эталонный уровень управленческих умений очень сложно, целесообразно применять методы сравнительного социологического наблюдения за деятельностью управленцев высокого, среднего, низкого уровня продуктивности. Оценку деятельности наблюдаемого можно в этом случае определять путем ее соотношения с тем или иным уровнем. Все это способствует повышению объективности контроля и формирует чувство сопричастности к самой системе государственного управления качеством военного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов базируется на системном применении теоретических положений социологии об общественном и организационном развитии и управлении; комплексном использовании теоретических и эмпирических методов анализа социальных структур, процессов, явлений; совпадении результатов и выводов, полученных автором в ходе анализа различных массивов социологических данных с использованием различных методов (анкетирования, интервьюирования, репрезентативных опросов и опросов представителей целевых социальных групп).
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке новой концептуальной модели социокультурной парадигмы государственного управления военным образованием; осуществлении системного социологического исследования проблемы функционирования военно-учебных заведений в новых социокультурных условиях реформирования военного образования; уточнении и расширении понятия профессионализм воинской деятельности как социокультурного показателя и концентрированного критерия личностно-деятельностной сущности управляющего в образовательной системе; доказательстве необходимости, возможности и социальной значимости социологических сравнительных методов оценивания деятельности субъектов образовательного процесса, исходящего из результатов вхождения выпускников в новую социокультурную систему; анализе условий и закономерностей формирования управленческих умений у субъектов образовательного процесса, разработке критериев их оценки и технологии формирования; выявлении главных показателей способности личности к саморазвитию, самоуправлению, саморегулированию своей деятельности; разработке концепции и социологической модели государственного управления функционированием военно-учебных заведений и деятельностью субъектов образовательного процесса на основе авторского социологического инструментария; разработке теоретической модели методического управления деятельностью субъектов образовательного процесса высшей военной школы как концептуального проекта индивидуальной деятельности.
Выдвигаемые в работе теоретические положения дополняют и развивают возможные модели государственного управления сферой военного образования, а также теоретико-методологические аспекты исследовательских подходов к пониманию сущности, роли социальных механизмов в государственном управлении развитием военных образовательных систем. Результаты исследования создают базу для дальнейших научных и прикладных исследований проблем модернизации государственного управления сферой военного образования в новых социально-политических и социокультурных условиях. Предложенная концептуальная модель модернизации государственного управления военным образованием позволяет уточнить целый ряд положений нормативно-правовой основы военного реформирования, институциональных преобразований в сфере подготовки военных кадров, принятия и реализации управленческих решений в российской системе военного образования.
Диссертация вносит вклад в развитие определенных разделов социологической теории: политической социологии, социологии управления, социологии культуры и духовной жизни, социологии организации, военной социологии, социологии образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что изучение социокультурных и социально-психологических аспектов государственного управления военной образовательной системой, деятельностью субъектов образовательного процесса позволяет оценить степень их соответствия современным требованиям, определить конкретные пути, методы и способы реформирования военного образования. Механизм формирования управленческих умений, предложенный диссертантом, раскрывает пути создания наиболее эффективных социокультурных условий для успешной деятельности субъектов образовательных систем. Научные результаты исследования могут быть использованы и уже используются в ряде военных вузов при анализе мотивации учебной и служебной деятельности курсантов и преподавателей (командиров), а также при разработке социологических технологий включения их в управление образовательной системой, в том числе технологий оценки, самообразования и самоконтроля деятельности. Теоретические выводы и практические рекомендации диссертации вполне могут быть использованы в других образовательных учреждениях. Результаты диссертационного исследования используются в Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина при преподавании таких дисциплин, как социология управления, общая социология, социология молодежи, государственное и муниципальное управления. Кроме того, они внедрены в образовательный процесс военно-учебных заведений г. Саратова.
Апробация работы. Основные теоретические положения работы обсуждались в докладах и сообщениях, сделанных на международных и всероссийских научно-практических конференциях: Механизмы взаимодействия общества, государства и бизнеса: социальное партнерство в действии (Саратов, 2008 г.); Пути и механизмы обеспечения конкурентоспособности российских регионов (Саратов, 2007 г.); Образование XXI века: парадигмы, опыт, перспективы (Саратов, 2007 г.); Оптимизация механизмов государственного и муниципального управления в условиях глобализации (2006 г.); Стратегия современного развития и управления общественными процессами (Саратов, 2006 г.); Образование в современном мире (Саратов, 2006 г.); Проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях реализации государственных образовательных стандартов второго поколения (Саратов, 2001 г.). Материалы диссертации, научные выводы обсуждались на научных семинарах и заседаниях кафедры социологии, социальной политики и регионоведения Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина, на методологических семинарах по социологии в Саратовском государственном техническом университете, в Саратовском юридическом институте МВД России. Авторские технологии оценки и самооценки профессиональной деятельности используются в системе повышения педагогического мастерства преподавателей, командиров курсантских подразделений Саратовского военного института ВВ МВД РФ, Сызранского высшего военного авиационного училища летчиков. Технология и критерии оценки управленческой деятельности командиров в области укрепления воинской дисциплины внедрены в Сызранском высшем военном авиационном училище летчиков и Саратовском военном институте ВВ МВД РФ.
По теме диссертации опубликованы три монографии, 34 научных статьи, семь из которых напечатаны в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендуемых Перечнем ВАК. Общий объем публикаций составляет более 42 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, шести разделов, заключения, списка использованной литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы, показывается степень ее научной разработанности, определяются объект и предмет, цель и задачи исследования, характеризуются его теоретические и методологические основы и эмпирическая база, раскрывается научная новизна диссертации, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
Первый раздел Теоретико-методологические проблемы социологической концептуализации социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием посвящен выявлению проблем в сфере государственного управления военным образованием в современных российских условиях. Автор отмечает, что важной особенностью отечественной системы военного образования, отчетливо проявляющейся в последнее десятилетие (после принятия в 1992 г. Закона РФ Об образовании), является неразрывная связь военного образования с системой профессионального образования страны. До этого система военного образования существовала как бы лавтономно и обладала значительно большей самостоятельностью в определении статуса и наименований военно-учебных заведений, формировании содержания обучения, установлении правил и порядка организации учебного процесса. Сегодня эта картина изменилась - военное образование тесно взаимосвязано с системой подготовки специалистов для всех отраслей обеспечения жизнедеятельности страны. Тем не менее оно служит основным источником пополнения офицерского корпуса и при этом входит в состав Вооруженных Сил России, а управление системой военного образования включено в общую схему управления Вооруженными Силами и осуществляется в порядке подчиненности соответствующими органами военного управления, входящими, как правило, в состав кадровых органов. Таким образом, государственное управление военным образованием осуществляется в настоящее время исходя из задач, обозначенных в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.
Опыт проводившихся реформ в сфере военного образования показал, что многие проблемы подготовки офицеров носят комплексный, межотраслевой характер и во многом зависят от качества государственного управления, координации действия федеральных органов исполнительной власти в вопросах реформирования системы военного образования.
В целях совершенствования системы военного образования и повышения качества подготовки военных кадров в военных образовательных учреждениях высшего профессионального образования Министерства обороны Российской Федерации в 2002 г. была сформирована система программных мероприятий, в которой предусматривалось определение нормативных требований к содержанию и организации военно-профессиональной подготовки. В ее основу были положены главные критерии качества: высокий военный профессионализм и методическое мастерство выпускников. В программе указывалось на необходимость иметь в военно-учебных заведениях систему привития профессионально важных навыков у курсантов, составляющих основу формирования личности офицера и позволяющую выработать у них правильные представления о военном укладе жизни, сформировать необходимые профессиональные качества: ответственность, высокую исполнительность, осознанное стремление организовать деятельность подчиненных воинских коллективов в соответствии с требованиями общевоинских уставов Вооруженных Сил РФ.
Действия российского руководства по укреплению Вооруженных Сил России в условиях быстрого развития военной техники, технологий, вооружений требуют также обновления содержания и форм военного образования, поэтому военные учебные заведения должны быть готовы к переходу в новое более качественное состояние. Естественно, решающую роль в этом должен сыграть сам офицерский корпус.
Диссертант, анализируя руководящие документы, связанные с вопросами модернизации государственного управления системой военного образования, замечает, что нравственная составляющая военно-образовательной деятельности просматривается в них весьма нечетко. Она как бы теряется в ряду тактической, инженерной, огневой и других составляющих подготовки и не входит в самую сущность профессионализма. Между тем, традиционно офицерский корпус российских Вооруженных Сил в духовно-нравственном отношении был сильнейшим в мире, духовно-нравственная компонента составляла главную суть профессионализма и влияла на все другие его составляющие. Это дает основание полагать, что российские традиции в сфере подготовки офицерских кадров сегодня соблюдаются лишь частично. Сложившаяся система военного образования находится ныне в состоянии кризиса. Суть его заключается в том, что это образование базируется на устаревшей концепции поддерживающей профессиональной подготовки специалистов. В основе такой подготовки лежат довольно устоявшиеся методы, правила, формы обучения, предназначенные для того, чтобы научить человека справляться с уже известными, постоянно повторяющимися ситуациями, осуществлять профессиональную деятельность в рамках традиционных технологий. Такая система, ориентированная лишь на прошлый опыт, видимо, и стала одной из причин кризисов и шоковых ситуаций, через которые сегодня проходит человечество. Уровень образованности человека до сих пор определяется его естественнонаучными знаниями, познанием законов природы. Главным образом на знания делает упор и нынешняя технология профессиональной подготовки будущих военных специалистов. Результат такой подготовки - механическо-детерминистский подход к осмыслению научной картины мира. У человека формируется представление, что любая проблема имеет только одно правильное решение. Это подтверждается и теми руководящими документами, которые сегодня определяют развитие современного военного образования. При этом нередко не остается места моральным, нравственным оценкам. Единственный главный критерий истины правильно - неправильно не оставляет места для формирования духовно-нравственных качеств. Таким образом, в ходе реформирования Вооруженных Сил России, военного образования существует необходимость пересмотра акцентов государственного управления сферой военного образования в соответствии с переменами, которые происходят сегодня в российском обществе и мире в целом, и нравственная составляющая этого процесса должна стать этому основой. Поэтому автор обращается к отечественному историческому опыту государственного управления военным образованием, который, как оказалось, не всегда учитывается при формировании государственной военной политики в сфере образования.
Второй раздел Социодинамика развития военного образования в России посвящен ретроспективному социологическому анализу подготовки офицерских кадров в России. В нем прослежен генезис военного образования и сделан акцент на современной ситуации в военной образовательной среде, требующей реформирования в соответствии с новыми социально-политическими и социокультурными условиями, в которых развивается Россия и ее Вооруженные Силы. Автор делает краткий экскурс в историю российского военного образования и прослеживает путь, который прошла военная школа России с момента ее зарождения до наших дней. Автор показывает, что русский офицерский корпус два с лишним столетия объединял лучших людей страны и служил опорой государственности. Русское офицерство, и в целом, и через своих представителей, было неразрывно связано со всеми сторонами социальной, политической и культурной жизни общества, было его органической частью. Труды теоретиков и практиков военного дела Петра I, А.В. Суворова, М.И. Драгомирова, Д.А. Милютина, С.О. Макарова, исследования историков В.Н. Татищева, В.А. Бернацкого, Ф.В. Грекова, Н.С. Голицина, Н.М. Карамзина, Я.И. Ростовцева, М.З. Мышлаевского, П.А. Режепо, Е.А. Разина, П.А. Зайончковского, Л.Г. Бескровного, А.Г. Кавтарадзе, С.В. Волкова дают возможность представить в главных чертах складывание и развитие системы подготовки офицерских кадров в России и оценить их с социокультурных позиций.
Автор показывает, что система подготовки офицерских кадров в дореволюционной России во многом зависела от царствующих особ, поэтому не всегда выдерживалась преемственность научного знания. Несмотря на это, общее развитие общества как большой образовательной, социально-политической и социокультурной системы способствовало проявлению наиболее устойчивых тенденций в развитии военного образования в России, формированию нравственности, профессионализма, гуманизма, способности к самосовершенствованию. Изменение образовательных структур, введение новых типов учебных заведений, активно происходившее в старой России, рождало и новые идеи по их управлению, организации образовательного процесса. Российская армия создавала и бережно хранила лучшие воинские традиции, включая военное образование.
В диссертации анализируется послереволюционный период развития военного образования, когда ключевые позиции, связанные с вопросами подготовки офицерских кадров, не только сохранялись, но и приумножались в соответствии с военными угрозами для нашей страны со стороны многих европейских государств, а также внешней государственной политикой Советского Союза. В этот период большое внимание обращалось на преемственность военных традиций. В этой связи автор замечает, что, к сожалению, в последнее время нет ни одного серьезного социологического исследования, которое показало бы роль традиции в семьях военных, служебные успехи сыновей и внуков офицеров, их рейтинг по сравнению с непотомственными военными и т.д. Подобный материал мог бы послужить хорошим подспорьем при определении стратегии набора в современные военные вузы в условиях, когда остро стоит вопрос повышения качественного состава армии при одновременном ее сокращении.
Изменения в геополитике нашего государства в 1990-е годы оказали существенное влияние на военную сферу. С распадом Советского Союза оказалась нарушенной система военного образования, произошли коренные преобразования не только в организационных формах деятельности военных вузов, содержании подготовки специалистов и тематике научных работ, но и принципиальные сдвиги в природе высшей школы, радикально трансформировался сам способ развития высшего образования. В 1993 г., уже в условиях новой России, были разработаны основные направления реформирования структуры и содержания высшего военного образования, которые вошли в Концепцию развития системы военного образования. На основе этой Концепции начался процесс восстановления целостной системы военного образования в современной России.
Новые социально-политические и социокультурные условия все настойчивее изменяют характер требований к подготовке современных офицеров, профессионалов воинского труда. В наши дни в военном образовании важно формирование социальной компетенции, нравственных качеств, гуманизма, профессионализма, способности к самосовершенствованию. Строительство Вооруженных Сил РФ сегодня вступило в новую фазу развития, связанную с пересмотром внешней и внутренней политики нашего обновленного государства. Это требует от личного состава универсальной образованности и профессионализма высокого уровня. Однако в последнее время престиж воинской службы заметно упал. Это связано не только с негативными явлениями в армии, особенно распространившимися в 1990-е годы, но и в не меньшей степени со сложностями социально-политической и социально-экономической жизни последних лет. Автор констатирует, что у российской молодежи в последние двадцать лет произошла кардинальная смена ценностных ориентаций, связанная с продолжающимися попытками Запада негативно влиять на молодежь, неоднозначным влиянием на нее и некоторых российских СМИ, а также кризисными явлениями в экономике России. Сегодня планка ценностей снижена до уровня материального потребления, и этот процесс продолжается. Именно в этих условиях Вооруженным Силам России необходимы офицеры-специалисты, профессионалы, в частности в области управления воинскими коллективами.
Третий раздел Парадигмальные особенности государственного управления современным военным вузом посвящен обоснованию системного подхода к исследованию главного объекта государственного управления - образовательной системы военный вуз, определению парадигмальных особенностей государственного управления современным военным вузом. На основе системного подхода автор выявляет особенности образовательного процесса в современной высшей военной школе, а также устанавливает факторы и условия саморазвития военной образовательной системы. Он рассматривает военный вуз как особую образовательную систему, раскрывает ее структуру и функциональные компоненты: познавательный, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. По мнению автора, эта образовательная система должна обладать энергией, под которой подразумевается интеллектуальный и творческий потенциал, заключенный в информации. В диссертации представлена развернутая модель функционирующей образовательной системы (ОС). Поскольку военный вуз представляет собой сложную образовательную систему, автор считает, что для ее исследования целесообразно применять системный подход, предполагающий рассмотрение ее функционирования как в целом, так и со стороны любого элемента. В диссертации предлагается исследовать данную систему в аспекте цели.
В настоящее время особое внимание обращается на подготовку в военно-учебном заведении командиров-управленцев с глубокими фундаментальными инженерными знаниями. Однако в отзывах из войск на выпускников военных вузов за последние три года среди недостатков указываются слабая управленческая подготовка современных офицеров, неумение ими вести воспитательную и педагогическую деятельность, качественно проводить занятия с подчиненными. Диссертант выявляет причины недостаточной управленческой подготовки выпускников военных вузов. Материалы анкетирования, интервьюирования, собеседований с субъектами военных образовательных систем в 2008 г. (63 чел.) показали следующее: 87% преподавателей СВАУЛ и СВИВВ МВД РФ недостаточно освоили новые достижения педагогики и психологии в области совершенствования оценочной деятельности. Такая ситуация продолжается уже на протяжении 10Ц12 лет. Предыдущие исследования, осуществленные в 1996Ц1997 гг. на базе Саратовского высшего военного командно-инженерного училища ракетных войск, также выявляли аналогичную ситуацию. Особенно низкие показатели заинтересованности новыми достижениями социологической и психолого-педагогической наук зафиксированы у преподавателей в возрасте 43Ц45 лет при стаже педагогической деятельности семь-восемь лет, которые готовятся к увольнению из рядов Вооруженных Сил в соответствии с положением о порядке прохождения военной службы. Низкая заинтересованность в принятии новых достижений, констатирует автор диссертации, не способствует формированию умений по осуществлению социального контроля, адекватного задачам профессионализации. Сегодня нередко преподаватели ограничиваются изучением довольно жесткой инструкции по определению оценки слушателю, курсанту, в которой не учитываются современные научные наработки. Вместе с тем в соответствии с Болонской конвенцией во всех вузах страны апробируется рейтинговая система оценки обучающихся. В военных вузах эта система пока не отработана.
В связи с этим, по мнению автора, главное сегодня заключается в том, чтобы изменить сущность управления самой образовательной системой, добиться, чтобы образовательный процесс стал преимущественно самообразовательным, саморегулируемым. Только в таких условиях его субъекты могут стать более самостоятельными и активными участниками управления, что, в свою очередь, позволит создать возможность для формирования необходимых управленческих умений у выпускников. Кроме того, образовательный процесс способствует построению развивающих отношений лишь в том случае, если он построен как саморазвивающаяся система, способная саморегулироваться. Автор выявляет конкретные особенности образовательного процесса в условиях военной службы: сочетание учебной и служебной деятельности; этапность в формировании знаний, навыков и умений; подготовка курсанта как рядового, как младшего командира, как командира взвода - офицера. Здесь прослеживается многоуровневость обучения курсантов в условиях образовательного процесса военного вуза, сочетающего подготовку специалиста-инженера и специалиста-командира, управленца.
В военно-учебном заведении образовательный процесс осуществляется в строго иерархической, жесткой системе управления, принципы функционирования которой обусловлены нормативными документами: уставами, наставлениями, приказами, директивами; он регламентирован рамками строгого выполнения распорядка дня, частью которого является обязательная самоподготовка курсантов; управление и организация образовательного процесса осуществляются совместно военными педагогами и командирами и гражданскими преподавателями. При этом в большинстве случаев военные командиры и преподаватели не имеют специального педагогического образования, а приобретают его в процессе обучения курсантов, гражданские же преподаватели обычно не имеют специального военного образования. Эти особенности непосредственно влияют на качество управления социальными процессами, на процесс саморазвития как самой образовательной системы, так и всех ее элементов, звеньев.
Однако имеются и другие причины, оказывающие влияние на качество образовательного процесса. В современный период процент абитуриентов, рекомендуемых по объективным показателям для поступления в высшие военно-учебные заведения, довольно низкий (от 14,3 до 4,3%). Причем наблюдается зависимость данных показателей от политической ситуации в стране. Например, в 1991Ц1993 гг. во многие военные учебные заведения конкурса почти не было. Приходилось для полного укомплектования вуза набирать курсантов из числа не рекомендуемых или условно рекомендуемых по объективным показателям. В 1989 г., когда было объявлено о необходимости реформирования армии, процент набора в военные вузы составил лишь 9,5, а затем, на протяжении почти двух десятилетий, они укомплектовывались абитуриентами с удовлетворительной подготовкой.
В данном разделе показана зависимость между уровнем подготовленности выпускников школ к обучению в высшем военно-учебном заведении и социально-политической обстановкой в российском обществе, действиями руководителей государства, образовательных учреждений по отношению к образованию, например, отменой в общеобразовательных учебных заведениях начальной военной подготовки, насаждением негативного отношения к армии со стороны некоторых средств массовой информации, появлением криминальных, неуставных процессов в армейской среде.
Автор отмечает, что низкий стартовый уровень обучаемых затрудняет формирование профессионализма курсантов. Одним из важнейших факторов, влияющих на образовательный процесс, без сомнения, является уровень профессиональной подготовки командиров курсантских взводов, призванных обучать и воспитывать подчиненных. Диссертант предлагает оценивать этот уровень по коэффициенту их готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, понимая под готовностью определенный уровень сформированности профессионально-педагогических умений: гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских, социальную компетентность и уровень устойчивых отношений к труду, обществу и профессии. Результаты исследования дали неожиданную на первый взгляд социологическую картину. Казалось бы, чем старше командир взвода, чем дольше он работает с личным составом, тем больше опыта приобретает и его профессиональные умения должны быть наиболее сформированы. Однако исследование показало, что более высокий уровень профессионализма продемонстрировали командиры в возрасте 25Ц28 лет при стаже работы в должности до пяти лет. Эти показатели достаточно устойчивы и адекватны оценкам вышестоящего командования, а также подчиненных курсантов. Самые низкие оценки наблюдаются у командиров в возрасте свыше 30 лет, стаж работы которых в должности превышает восемь лет. Тем самым эмпирические материалы диссертационного исследования подтвердили выводы военных ученых о том, что нахождение офицера в одной должности более четырех-пяти лет не стимулирует его профессионального роста, а значит, нецелесообразно.
Диссертант приводит данные собственного социологического исследования проблем мотивации курсантов военных вузов г. Саратова. Результаты опросов курсантов (574 чел.) 2006Ц2008 гг. обучения подтвердили вывод диссертанта о слабой мотивации курсантов к учебе и дальнейшей службе в качестве офицера. Так, только 56% респондентов ответили, что профессия офицера им очень нравится, 38% респондентов заявили, что относятся к будущей профессии безразлично, а 6% курсантов вообще не знали, что ответить.
Анализируя причины, отрицательно воздействующие на саморазвитие образовательной системы, автор диссертации показывает, что нейтрализовать их возможно при помощи продуманных социальных технологий управления образовательным процессом. Однако субъекты образовательной системы (преподаватели, командиры) недостаточно готовы к этой деятельности, не всегда способны учитывать изменения, происходящие в социокультурной среде, формирующей соответствующие ценностные ориентации и мотивацию поведения курсантов. Таким образом, основная причина слабой эффективности функционирования военного вуза заключается, по мнению автор, в низкой организационной культуре, низком качестве управления процессом подготовки офицерских кадров.
Четвертый раздел Содержание и механизмы государственного управления современным военным вузом посвящен выяснению сущности управления образовательным процессом военного вуза, уточнению управляющих функций. Главное внимание обращено на вопросы взаимодействия субъектов образовательной системы в процессе управления и определению социокультурных оснований формирования управленческих умений у субъектов образовательного процесса. В данном разделе автор попытался разграничить понятия: командовать, руководить и управлять. Он показывает, что традиционное определение управления как целенаправленной деятельности всех субъектов, обеспечивающей становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы, страдает технократизмом, не полностью раскрывает специфику содержания управления как особой деятельности в сфере образования. Поэтому в диссертации анализируется социокультурный, этический аспект. Диссертант определяет принципы управления функционированием образовательной системы военного вуза как социокультурного процесса. В этой системе управление внутренними факторами осуществляется с учетом внешних, социально-экономических, социально-политических и социокультурных факторов.
Задача такой системы заключается в том, чтобы осуществить ориентирование на человека. Это является первым базовым требованием, главной отличительной чертой социокультурного управленческого процесса. Одним из этических принципов образовательной системы и управления ею становится принцип уважения человека - главной ценности образовательной системы. Вторым принципом выступает поиск личностных резервов, раскрепощение творческой энергии человека, предоставление ему возможности проявлять инициативу, самостоятельность, роста профессионального мастерства, жизненного успеха. Третьим требованием является беззаветное служение обществу. Это требование исходит из того, что военный вуз призван осуществлять подготовку профессионалов, активно участвующих в социальном развитии общества, патриотическом служении ему. Четвертое требование - участие в создании собственной микрокультуры вуза, которая играет роль его средообразующей основы, обеспечивает единство образа действий участников образовательного процесса и принимает на себя часть контролирующих и стимулирующих функций.
Поддержание микрокультуры, социальной среды вуза, в свою очередь, возможно при соблюдении определенных принципов, среди которых главным является стремление к совершенствованию (совершенствуйся, обновляясь). Требования и принципы, по мнению автора, должны способствовать осуществлению ориентации на человека, общество, самосовершенствование, а их воплощение в практической деятельности осуществляется в процессах организации и управления. Организация обучения предполагает наличие определенного механизма управления и соответствующего инструментария. Автором предложена идея использования такого инструментария, ориентированного на достижение человеком жизненного и профессионального успеха.
Необходимость формирования профессионально зрелой, творческой личности обусловливает требования к представителям управленческого звена в образовательной системе военный вуз, главным из которых является умение осуществлять целесообразный грамотный профессиональный контроль. Контролирующая, оценивающая, функция входит в содержание гностического компонента общей системы функциональных компонентов управления, поэтому в исследовании сделан акцент на определение условий формирования именно гностических (познавательный) умений, которые предполагают умение анализировать достоинства и недостатки в знаниях, деятельности, поведении обучаемых, собственной деятельности, то есть осуществлять социальное действие (по М. Веберу).
Для оценки формируемых управленческих умений автором предложен социологический инструментарий, основанный на квалиметрических методах оценки формируемых умений, входящих в содержание функциональных компонентов образовательной системы. Этот инструментарий позволил определить, что у курсантов выпускных курсов наиболее сформированы коммуникативный и гностический компоненты управленческих умений. Несмотря на это, диссертант пришел к выводу о важности целенаправленного воздействия на формирование именно гностического компонента, выяснив, что он является наиболее весомым в общей системе функциональных компонентов управленческой деятельности и оказывает решающее влияние на формирование всех других компонентов.
В процессе исследования выявлено, что у курсантов военных вузов явно недостаточно сформирована направленность на управленческую деятельность. Анкетный опрос 127 респондентов исследуемых вузов в 2007 г. показал, что 67,7% выпускников хотят служить в отделе, штабе, управлении, то есть там, где почти нет подчиненных, нет техники и вооружения; 47,9% сержантов не хотят служить в строевых частях; 59,5% респондентов не желают заниматься организаторской и воспитательной работой; 70% не стремятся работать с курсантскими подразделениями. У рядовых курсантов эти показатели несколько ниже. Таким образом, наблюдается общая тенденция - направленность на общеуправленческую деятельность. В исследовании отмечается, что часть выпускников 2006 г. были назначены командирами курсантских взводов и к 2008 г. уже приобрели определенный опыт управленческой деятельности, однако и у этой категории выпускников уровень профессиональных умений и социальной компетентности оказался явно недостаточным.
Отсюда становится ясной главная задача государственного управления военным образованием - обеспечение возможности поиска новых путей повышения профессионализма субъектов образовательных систем и формирование у них управленческих умений. Автор описывает технологию формирования гностических умений у курсантов, основанную на само- и взаимоконтроле. Данная технология заключается в том, что обучаемые (или руководители), целенаправленно наблюдая за деятельностью своих коллег (продуктивной и малопродуктивной), соотносят себя (или обучаемых) по определенным параметрам к тому или иному образцу деятельности и тем самым выясняют для себя (или находят у коллег) те или иные качества; оценивают их с помощью балльной системы и принимают решение на корректировку деятельности (своей или своих подчиненных). Критериями сформированности у курсантов управленческих умений служат: возрастание интереса к знаниям, систематичность работы на занятиях, при самоподготовке; результаты оценки повседневной учебы; средние баллы, полученные на экзаменах и зачетах по основным дисциплинам; уровень повседневной управленческой деятельности.
В процессе исследования диссертантом установлено, что курсантский возраст современных молодых людей приходится на 17Ц21 год, а иногда продлевается до 23Ц25 лет, то есть на время самого интенсивного формирования специальных способностей, особенно со второго по четвертый курсы обучения. При этом способность к саморегуляции, чувство ответственности за принятие решений, настойчивость и воля в достижении не только близких, но и отдаленных целей остаются в стадии становления. Это позволяет использовать технологию формирования управленческих умений у курсантов на основе обучения их само- и взаимоконтролю.
Пятый раздел Ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества посвящен анализу факторов, влияющих на процесс модернизации государственного управления военным образованием. В диссертации выявляются особенности деятельности военных преподавателей и курсантов в образовательном процессе современного военного вуза. С этой целью в СВИ ВВ МВД РФ в 2007/08 учебном году было проведено лонгитюдное исследование, в ходе которого определялось влияние применения взаимо- и самоконтроля на общую успеваемость курсантов; оценивалось воздействие взаимо- и самоконтроля на повышение уровня всех компонентов управленческой деятельности, апробировалась методика формирования и оценки уровня управленческих умений и выявления методических особенностей применения взаимо- и самоконтроля знаний и умений на плановых занятиях и в повседневной служебной деятельности курсантов. В данном исследовании принимали участие пять учебных взводов курсантов (142 респондента), а также преподаватели, командиры подразделений курсантов, представители командования училища, которые являлись экспертами. Результаты исследования показали, что предлагаемая автором система взаимо- и самоконтроля положительно влияет на успешность обучения курсантов. В основу оценки степени ее влияния на качество подготовки курсантов и развитие у них личностных качеств были положены результаты сдачи экзаменов и зачетов и наблюдения преподавателей за деятельностью курсантов экспериментальных и контрольных учебных групп (взводов). Анализ показал, что результаты теоретического усвоения учебного материала и уровень сформированности практических умений по некоторым основным учебным дисциплинам в экспериментальных взводах хотя и незначительно, но выше, чем в контрольных. При этом наблюдалось некоторое возрастание количества отличных оценок в экспериментальных взводах. Например, соотношение отличных оценок в экспериментальных и контрольных учебных взводах по усвоению теоретического материала соответственно 34 и 31,2%, по сформированности практических умений - соответственно 40,6 и 33,0%. В ходе исследования было выявлено, что применение взаимо- и самоконтроля наиболее эффективно влияет на успешность обучения на старших курсах. На младших курсах общая успеваемость обучения в некоторых случаях может даже снижаться.
Важнейшими целями внедрения взаимо- и самоконтроля в учебный процесс являлись: активизация познавательной деятельности курсантов, приобщение их к наблюдению, анализу и оценке как своих знаний и умений, так и знаний и умений своих товарищей по учебе, а также развитие у них таких профессиональных качеств, присущих командиру-педагогу, как творчество, инициатива, самостоятельность, ответственность. Результаты исследования показали, что в ходе него курсанты экспериментальных взводов продемонстрировали более высокий уровень развития личностных качеств. Так, высокие и достаточные творческие способности проявили 24% курсантов 1-го курса, 74% - 3-го курса и 65,2% - 4-го курса. В контрольных взводах их продемонстрировали 16% курсантов 1-го курса, 56% - 3-го курса, 47,8% - 4-го курса. Анкетный опрос начальников кафедр, командиров и преподавателей, участвующих в исследовании, показал, что большинство из них считают, что применение взаимо- и самоконтроля способствует развитию у курсантов личностных качеств и образовательных умений, повышает заинтересованность курсантов в изучении специальных дисциплин, методики наблюдения, анализа и оценки повседневной деятельности командиров, преподавателей, товарищей.
Кроме того, у курсантов появляется желание более глубокого изучения психологии подчиненного. Особенно это характерно для курсантов старших курсов. Например, преподаватели отмечают, что под их руководством взаимо- и самоконтроль способствуют развитию творческих способностей курсантов (75% опрошенных); повышению качества подготовки курсантов (79%); изменению отношения курсантов к изучаемым дисциплинам, особенно к военной педагогике и психологии, к методической подготовке (86%); развитию профессионального мышления (95%); формированию практических умений по осуществлению взаимо- и самоконтроля (93%). Обобщая результаты обследования, можно сделать вывод о том, что взаимо- и самоконтроль в целом положительно влияют на качество обучения курсантов, формируют самостоятельность, инициативу, творческое отношение к учебе, способствуют активизации познавательной деятельности, формируют потребности в приобретении новых знаний, необходимых для работы в войсках по управлению подразделениями.
Оценка профессиональной направленности в области обучения и воспитания осуществлялась по коэффициенту готовности к предстоящей профессиональной деятельности (Кг) и коэффициенту удовлетворенности этим видом деятельности (Ку). Так, в экспериментальных взводах 47,3% курсантов хотели бы заниматься преподавательской деятельностью, в то время как в контрольном взводе таких оказалось лишь 33,3%. Желание работать с людьми в строевых частях высказали 36,6% курсантов экспериментального взвода и 33,3% курсантов контрольного взвода. Желание работать в штабе, отделе, управлении выразили 26,7% курсантов экспериментального взвода и 46,7% курсантов контрольного взвода. Эти цифры свидетельствуют о тенденции роста склонности курсантов экспериментального взвода к профессиональной деятельности в области обучения и воспитания, характеризующей повышение их профессиональной направленности.
В ходе исследования также выявлено, что при специальном воздействии на гностический компонент путем использования взаимо- и самоконтроля изменяются и все остальные компоненты образовательных (управленческих) умений. Причем изменения происходят в сторону повышения. Наибольший эффект наблюдается у курсантов с 3-го по 4-й курс обучения. Таким образом, исследование подтвердило теоретические положения о зависимости всех компонентов образовательных (управленческих) умений от гностического компонента. Доказано, что на 1-м курсе целесообразно осуществлять подготовительный этап взаимо- и самоконтроля, научить курсантов методике, критериям оценки, дать возможность попробовать свои силы, прочувствовать результаты при выполнении некоторых видов деятельности. Курсанты-первокурсники должны уяснить роль функциональных компонентов в дальнейшем становлении офицера. Целесообразно, по мнению автора, применять самоконтроль курсантами своей учебной деятельности. В этих целях преподаватели должны помогать курсантам в формулировке вопросов для самоконтроля по изучаемому материалу и оказывать необходимые консультации. Таким образом, взаимодействие субъектов управления в режиме взаимо- и самоконтроля подтверждает продуктивность профессиональной управленческой деятельности.
Авторская методика применения системы взаимо- и самоконтроля применялась в образовательном процессе гражданского вуза - Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина в 2007/08 учебном году и также доказала свою продуктивность. Так, 63 респондента из числа студентов и 12 преподавателей посчитали ее полезной и вполне применимой в образовательном процессе. Самоконтроль и взаимоконтроль учебной результативности оказался по большинству параметров сходным с оценочной деятельностью преподавателей, однако более объективным, поскольку в данном процессе задействованы все участники образовательного процесса.
В ходе исследования выяснилось, что в процессе саморазвития военной образовательной системы существует целый ряд ограничений, связанных со спецификой военной службы. При этом одни ограничения могут способствовать саморазвитию, другие - препятствовать данному процессу. Способствуют ему наличие новых социально-политических и социокультурных условий, социального заказа на специалиста-управленца; высокий энергетический потенциал природы, общества, человека; наличие в человеке качеств саморазвивающейся целеустремленной личности; богатый научный арсенал, накопленный разными отраслями знания; возможности науки, техники, самого человека по восприятию и переработке информации. Препятствуют саморазвитию, как правило, недостаточный профессионализм социального контроля на всех уровнях административной лестницы, связанный с неприятием многими субъектами новых достижений социологической и психолого-педагогической наук; неумение субъектов государственного управления в сфере военного образования осуществлять профессиональный социальный контроль; низкое качество управления социальными процессами, процессом саморазвития всех звеньев, элементов образовательной системы; низкие профессиональные и социальные качества субъектов военной образовательной системы (преподавателей, курсантов), отставание их образованности от обученности; недостаточная готовность выпускников школ к обучению в профессиональном военно-учебном заведении; неудовлетворительная профессионально-педагогическая подготовка командиров курсантских подразделений, слабая направленность на выполнение служебных обязанностей, работу с личным составом; неразвитая социальная компетентность, низкая социальная мотивация учебы и службы в качестве офицера.
В этих условиях наиболее оптимальными направлениями усилий органов управления военным образованием для обеспечения его продуктивности, авторитета и качества являются содержательно-дидактическое, методическое и организационно-управленческое. Сегодня необходимо изменить саму технологию подготовки военных специалистов, по-новому отнестись к государственному управлению военным образованием, деятельностью субъектов военных образовательных систем. Существует, по мнению диссертанта, необходимость в определении приоритетных направлений в формировании профессиональных умений военных специалистов. Другими словами, необходима новая, социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием.
В шестом разделе Концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием раскрывается социальная сущность новой модели социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием, основанной на особой управленческой деятельности субъектов образовательной системы, а также дается обоснование разработанных автором критериев оценки ее эффективности.
Категория модель представляет собой конкретный образ будущей системы, ее структуру, желаемые характеристики и сущностные стороны. Поэтому конструирование модели является важнейшим средством оптимизации внутренней структуры системы и процессов управления ею и позволяет сформулировать комплексное представление о ней, прогнозировать последствия, выбирать из них наиболее рациональные.
В последнее время в отечественных социологических исследованиях методология моделирования стала использоваться все чаще. И это не случайно, поскольку целостный, синтетический анализ социальной системы, к которой относится и военная образовательная система, можно осуществить путем конструирования ее моделей, где будут обозначены различные виды и способы взаимодействия субъектов в процессе реализации социальной совокупной ответственности. Подобные модели позволяют представить процессы и явления, происходящие в конкретном образовательном пространстве, в виде системы, вследствие чего появляется возможность выявления причин и факторов, влияющих на их продуктивность. Собственно, речь идет о реализации системного подхода, который предполагает рассмотрение вопросов функционирования военной образовательной системы как в целом, так и со стороны любого компонента. Моделирование представляет собой одну из ключевых технологий системного анализа при исследовании сложных, многоэлементных и полиструктурных систем, функционирование которых определяется большим количеством внутренних и внешних факторов. Именно к ним относятся военные образовательные системы, сложный характер которых определяется доминированием факторов сознания, способных оказывать регулирующее воздействие на траектории развития данной системы. Моделирование образовательных систем и процессов управления ими обеспечивает сжатие информации, при котором отбрасываются многие несущественные факторы, благодаря чему появляется возможность сконцентрировать внимание на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия, то есть на тех составных частях системы и тех связях и отношениях, от которых в наибольшей степени зависят ее качественное состояние и перспективы развития. В результате этого модель приобретает свойства концептуального инструмента, с помощью которого можно осуществлять прогнозные и управленческие функции по отношению к моделируемому процессу.
Сущность военной образовательной системы в рамках предлагаемой концептуальной схемы видится в том, что она представляет собой функционально значимую социальную систему, имеющую своим содержанием целенаправленное, организованное регулирование, прежде всего социальных отношений. Цель данной системы заключается в том, чтобы при помощи создания благоприятных социального климата и условий обеспечить потребности общества и его военной организации не только в высококвалифицированных военных специалистах, но и ответственных, творческих личностях, способных к дальнейшему саморазвитию.
Современное военное образование должно быть представлено в качестве института социальной идентификации, конструирования реальности, социального интеллекта, культурного инвайронмента и плюрализма жизненных стилей, удовлетворения статусных социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей. Исходя из этого, сам подход к моделированию государственного управления военными образовательными системами выходит за рамки традиционных подходов, так как сравнительной оценке в большей степени могут быть подвергнуты базовые принципы и характер взаимодействия основных субъектов образования - слушателей, курсантов, преподавателей, руководителей военных образовательных систем. Это позволит обнаружить не только различия в обобщенных характеристиках типов данных систем, но и распознать множество внутренних специфических особенностей, включая формы, методы, технологии реализации, межуровневое распределение полномочий, источники финансирования, распределение ответственности между государственными и негосударственными участниками, формы социального партнерства, стратегические установки и приоритетные направления. Такой подход, по мнению диссертанта, позволит подготовить формирование социокультурной модели государственного управления военным образованием, выстроенной с учетом взаимодействия широкого спектра наиболее существенных факторов организационно-управленческого, правового, финансового и межсубъектного характера.
Если государственное управление военным образованием рассматривать как систему, подвергающуюся процедуре моделирования, то в качестве ее основных элементов в первую очередь будут выступать ее субъекты, играющие определяющую роль в осуществлении процесса образования в целеполагающем, организационном, функциональном и ресурсообеспечивающем плане. К ним относятся и те общественные и государственные структуры, которые непосредственно участвуют в определении целей, организации, реализации, финансировании военного образования, разработке его конкретных программ.
Исходя из изложенного, в диссертации предлагаются параметры концептуальной модели в системе принципов современного образовательного пространства.
Прежде всего это принцип демократизма, который построен на идеологии партнерства, сотрудничества курсанта и преподавателя в процессе образования. В своей социально-конструирующей роли военное образование должно синтезировать новую этику военного образования, осуществляя поиск, способствуя стабилизации духовного и социального статусов его субъектов. Согласно данному принципу, современное военное образование должно стать поддерживающим, интегрирующим, обеспечивать открытость, гибкость, включать индивидуальный контакт и сокращение властной дистанции. Принцип универсальности, фундаментальности и синтеза обеспечивает единство универсального и уникального, фундаментальной и специальной подготовки. Принцип инновационности изначально утверждает инновационный тип военного образования, меняющий сам облик военной организации, социокультурный инвайронмент субъектов образования, дающий расширение выбора образовательных программ, профессиональных и личностных возможностей, осуществление жизненных стилей, достижение конкурентоспособности и, самое главное, жизненного успеха. Инновационные технологии дополняют классические модели, демократические принципы образовательного процесса, расширяя жизненное пространство индивида. Непрерывность образования, заложенная в Концепции непрерывного образования ЮНЕСКО, дополняется современной моделью военно-профессиональной ориентации и психологической поддержки. В рамках данной модели гибко реализуются различные варианты программ переобучения и повышения квалификации. Принцип информационности в настоящее время связан с так называемой интервенцией информационных технологий в высшую школу, в том числе военную. Инвайронментальный принцип означает, что военное учебное заведение должно быть не только подготовкой к жизни в военной среде и обществе, но и самой жизнью, адаптацией молодого человека к социальным изменениям. Выступая в качестве условия самореализации и жизненного успеха военного человека, военное образование осуществляет свою институциональную функцию в процессе сотрудничества преподавателя и курсанта.
В результате в диссертации предлагается авторская концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием, представляющая собой образ будущей системы, основанный на отечественных традициях и содержащий предшествующий опыт, в том числе зарубежный. Социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием включает в себя следующее: высокий уровень информированности всех субъектов образовательного процесса о целях и результатах образования, требованиях к специалистам; высокое качество самих целей образовательного процесса, рациональность их выбора и интегрированность в мировое образовательное пространство; заинтересованность всех субъектов в повышении социального и профессионального качества образовательного процесса; активное участие субъектов управления в научно-исследовательской и информационной деятельности; наличие соответствующих социальных и образовательных технологий, повышающих уровень управленческой деятельности; контролируемость результатов управленческой деятельности, привлечение большинства участников образовательного процесса к оценочной деятельности; наличие у участников образовательного процесса сформированных управленческих умений и нравственных качеств.
В контексте этой парадигмы в военных образовательных учреждениях целесообразно использовать систему взаимоконтроля и самоконтроля, привлекая, таким образом, всех субъектов образовательной системы к ее управлению. Это будет способствовать повышению объективности контроля и формировать чувство сопричастности к самой системе государственного управления качеством военного образования.
В заключении подводятся итоги работы, формулируются основные выводы и практические рекомендации, намечаются пути дальнейшего анализа проблем, рассматриваемых в диссертационном исследовании. Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы.
Во-первых, обращение к социологическим сравнительно-сопоставительным методам оценки управленческой деятельности образовательного процесса в современных социокультурных условиях является актуальным: они позволяют определить оптимальный вариант повышения эффективности подготовки военных профессионалов в военных образовательных учреждениях, что и требуется в условиях реформирования Вооруженных Сил РФ.
Во-вторых, для продуктивности современных военных вузов необходимы определенные условия, которые может создать новая социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием.
В-третьих, базовыми принципами государственного управления образовательной системой являются прежде всего такие нравственные составляющие, как уважение к личности, раскрепощение ее творческой энергии, предоставление ей возможности проявлять инициативу, самостоятельность, творчество.
В диссертации разработаны концептуальные основания для повышения качества государственного управления высшим военно-учебным заведением, предложен оценочный инструментарий, технологии его практического воплощения в образовательном процессе военного вуза. Все изложенное позволяет говорить о новой социокультурной парадигме модернизации государственного управления военным образованием в целом.
В приложении приводятся эмпирические данные и инструментарий прикладного социологического исследования, а также анкеты, таблицы и диаграммы.
Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:
I. Монографии:
- Тарская О.Ю. Социокультурные аспекты государственного управления военным образованием. Саратов: ПАГС, 2009 (11,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. Генезис военного образования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007 (12,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. Управление общественными отношениями / С.Ю. Наумов, О.Ю. Тарская, Л.С. Яковлев, А.Ю. Шеховцев и др. Саратов: ПАГС, 2005 (11,5 / 2,5 п.л.).
II. Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендуемых Перечнем ВАК:
- Тарская О.Ю. Модернизация государственного управления военным образованием: концептуальная модель // Вестник Поволжской академии государственной службы. 2008. № 2 (19) (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей военных вузов в контексте реформирования военного образования // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2009. Вып. 3 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Профессионализм деятельности субъектов образовательного процесса военного вуза // Вестник Поволжской академии государственной службы. 2008. № 4 (17) (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Региональный контекст социокультурных аспектов повышения качества образования // Регионология: научно-публицистический журнал Министерства образования и науки РФ. 2007. № 58 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Молодежь большого города: этническая идентификация и национализм (опыт социологического исследования) / О.Ю. Тарская, О.А. Ожегова // Известия вузов. Поволжский регион. Сер. Общественные науки. 2006. № 2 (1,4 / 0,7 п.л.).
- Тарская О.Ю. Молодежь города Саратова: результаты полевых исследований национализма // Известия вузов Поволжья. Сер. Гуманитарные науки. 2005. № 4 (2,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. Моделирование социально-педагогических систем // Вестник высшей школы (Alma mater). 2005. № 1 (0,5 п.л.).
III. Публикации в иных изданиях:
- Тарская О.Ю. Акмесоциальная парадигма военного образования// Образование XXI века: парадигмы, опыт, перспективы: сб. науч. статей. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Формирование профессионализма деятельности выпускника высшей военной школы // Образование в современном мире: сб. науч. статей. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2006 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Модернизация государственного управления военным образованием // Стратегия современного развития и управления общественными процессами: сб. науч. статей. Саратов: СГТУ, 2006 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Политическая социализация студентов, обучающихся на военной кафедре при вузе: постановка проблемы / О.Ю. Тарская, А.В. Хитзов // Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании: сб. науч. трудов. Саратов: СГАУ, 2003 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Психолого-педагогические аспекты профессионализма выпускников высшей школы // Диагностика изменений в образовании: сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Политическая социализация студентов // Социальные проблемы инноваций в российском образовании: сб. науч. работ молодых ученых. Саратов: СГАУ, 2002 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Демократизация образования // Диагностика изменений в образовании: сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001 (2,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. Современные педагогические технологии // Специфика стратегических образовательных технологий: сб. науч. трудов. Саратов: СФ ВАУ, 2000 (2,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. Курсанты в социальной группе молодежи // Диагностика изменений в военном образовании: доклады Академии военных наук. Саратов: СВВКИУ РВ, 2000 (1,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. О влиянии средств массовой информации на формирование контр культурных черт молодежной субкультуры // Профессиональная направленность педагогического процесса: психолого-дидактические проблемы, технологии, перспективы: сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999 (0,3 п.л.).
- Тарская О.Ю. О соотношении понятий политическая культура и политическая социализация // Некоторые проблемы социально-политического развития современного российского общества: сб. науч. статей / под ред. Г.В. Дыльнова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Образование как фактор социализации молодежи // Акмеология - 97, научная сессия. СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 1998 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Патриотизм и любовь к Родине - неотъемлемые составляющие политической социализации курсантов военных училищ // Сборник научных статей. Тольятти: Изд-во Тольяттин. ун-та, 1998 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Модель интеграции российского образования в мировое образовательное пространство. Пермь: Изд-во Пермск. пед. ун-та, 2004 (1,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. К вопросу о качестве образования. Пермь: Изд-во Пермск. пед. ун-та, 2004 (1,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Модель измерения качества образования. Пенза: Приволжский дом знаний, 2004 (2,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. К вопросу о моделировании образовательных систем. Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 2004 (2,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. Социокультурные предпосылки профессионализма выпускника Высшей школы. Пермь: Изд-во Пермск. ун-та, 2003 (2,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. Демократизация образования: проблемы и решения. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003 (1,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Управление образовательным процессом вуза (субъектно-акмеологический подход). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003 (2,0 п.л.).
- Тарская О.Ю. Сравнительный анализ Российского и Европейского образования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003 (1,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Сравнительный мониторинг развития высшей школы в России и за рубежом. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003 (1,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Формирование социокультурной направленности личности: технологический аспект // Государственно-общественное управление образованием: сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003 (1,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. К вопросу о новой парадигме отечественного образования // Человек. История. Культура: исторический и философский альманах. Саратов: ПАГС, 2008. № 7 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Социолого-акмеологические аспекты современного российского образования // Человек. История. Культура: исторический и философский альманах. Саратов: ПАГС, 2007. № 6 (1,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Актуальные проблемы российской образовательной политике // Человек. История. Культура: исторический и философский альманах. Саратов: ПАГС, 2006. № 5 (0,5 п.л.).
- Тарская О.Ю. Кризис образования: проблемы и решения // Человек. История. Культура: исторический и философский альманах. Саратов: ПАГС, 2005. № 4 (0,5 п.л.).
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по политике