Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

Бочковская Ирина Александровна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ с инвалидностью

в условиях интегрированного образования

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре социальной психологии в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Российский государственный социальный университет

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:	доктор психологических наук,
	профессор
	Ефремова Галина Ивановна
НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ:	доктор биологических наук,
	Моисеева Лидия Алексеевна
ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:	доктор психологических наук,
	профессор
	Синягина Наталья Юрьевна
	кандидат психологических наук,
	доцент
	Колесник Наталья Тарасовна
ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:	Психологический институт
	Российской академии образования

Защита состоится л24 апреля 2012 года в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 212.341.05 в Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, к. 2, конференц-зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, к.3.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

И.В. Шаповаленко

Автореферат диссертации размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации www.vak.ed.gov.ru л23 марта 2012 года и на сайте Российского государственного социального университета: www.rgsu.net л23 марта 2012 года.

Автореферат разослан л23 марта 2012 года.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время в России крайне актуальными становятся вопросы организации интегрированного образования детей и подростков с ограниченными возможностями (ОВЗ), предусматривающего их совместное обучение с не имеющими нарушений развития сверстниками. Однако его внедрение сталкивается не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды, но и с препятствиями социально-психологического свойства, связанными с особенностями индивидуально-типологических характеристик учащихся с инвалидностью, затрудняющими их адаптацию в условиях образовательной интеграции, а также с распространенными социальными стереотипами, в том числе, отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Комплексное социально-психологическое сопровождение детей с ОВЗ в средних общеобразовательных учреждениях организовано недостаточно, вследствие этого, подростки с инвалидностью, наряду со стремлением занять удовлетворяющее положение в группе сверстников, в силу особенностей возрастного периода, попав в интегрированную образовательную группу, часто оказываются дезадаптированными.

В этой связи выявляется необходимость нахождения особых подходов к организации психологической сопровождения в общеобразовательных учреждениях и созданию в них условий, способствующих стимулированию формирования и развития адаптивных качеств у детей подросткового возраста с ОВЗ, а также преодолению дискриминационных социальных установок по отношению к инвалидам и интегрированному образованию.

В условиях бурно развивающихся процессов образовательной интеграции в современном российском обществе представляется чрезвычайно важным исследование теоретических и практических основ социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью в условиях общего образования.

Состояние научной разработанности проблемы.

До настоящего времени в социальной психологии проблема сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования не была достаточно разработана. Тем не менее, существует значительное количество педагогических и социологических исследований, посвященных анализу специфики сопровождения инклюзивного подхода в обучении детей и подростков с ограниченными возможностями в системе интегрированного образования.

Отдельные социально-психологические аспекты интеграции в учебной деятельности исследуются в работах Е.Н. Алексеевой, И.А. Алливердиевой, Г.М. Андреевой, Т.В. Волосовец, А.В. Галаховой, И.Б. Дермановой, Ч.А. Джумагуловой, Ю.В. Егошкина, Г.И. Ефремовой, Д.В. Зайцева, А.В. Зайцевой, Г.А. Ивановой, В.З. Кантор, Р.А Ключаревой, Л.М. Кобриной, М.А. Ковалевой, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева, А.А. Нестеровой, Л.А. Осьмук, П.В. Романова, С.Н. Сорокоумовой, Л.М. Шипицыной, В.Р. Шмидт, Е.Р. Ярской-Смирновой, M. Ainscow, K. Ballard, P. Davis, P. Farrell, S. Fox, J.K. Harrower, I.H. Moller, J. Rosenqvist, A. Zoniou-Sideri.

Большой вклад в разработку проблем социально-психологического подхода к комплексному сопровождению учащихся внесли такие ученые, как Э.М. Александровская, Г.Л. Бардиер, М.Р. Битянова, А.С. Жарко, Е.И. Казакова, Е.А. Козырев, Н.И. Ковалева, В.Е. Летунова, Р.В. Овчарова, В.А. Пичугова, М.Н. Прохоренко, И.В. Ромазан, Ю.В. Суховершина, Т.С. Чередникова, Т.И. Чиркова, Ю.П. Федорова, Л.М. Шипицына.

Особый интерес представляют работы, посвященные вопросам выявления социально-психологических особенностей развития детей и подростков с ОВЗ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, М.В. Жигорева, Н.А. Киселева, И.А. Коробейников, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, К. Рейсвепкван, Л.Э. Семенова, Т.Н. Симонова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, Н.В. Шутова).

Научный интерес представляют работы, целенаправленно изучавшие различные аспекты психологической работы и, в частности, психологические средства, с помощью которых возможно осуществление обеспечения адаптации лиц с ОВЗ в социуме (Ф.Б. Березин, Л.И. Демидова, Г.П. Котельников, Г.М. Манихас, Н.Н. Соловьев).

Проблемы разработки основополагающих принципов  и моделей организации инклюзивного подхода в интегрированном образовании в России представлены в работах многих отечественных исследователей (Н.Л. Белопольская, Е.Е. Дмитриева, М.В. Жигорева, И.А. Коробейников, Т.Н. Князева, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведева, К. Рейсвепкван, Н.Я. Семаго, Л.Э. Семенова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, У.В. Ульенкова, А.Я. Чигрина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, Н.В. Шутова).

Многие авторы, констатируя широкие возможности интегрированной образовательной среды в развитии у детей с особыми нуждами адаптационных качеств, отмечают, что теоретическое и практическое освоение этого вопроса, в частности проблема недостаточной разработанности в социальной психологии особенностей организации социально-психологического сопровождения адаптации детей подросткового возраста с ОВЗ к условиям интегрированного образования, находится на недостаточном уровне (Т.В. Волосовец, Г.И. Ефремова, Л.Г. Попова, С.Н. Сорокоумова). Как показывает анализ литературы, на сегодняшний день недостаточно четко осмыслены и сформулированы критерии социальной адаптированности детей с ОВЗ в интегрированной образовательной среде, отсутствуют эффективные технологии социально-психологического сопровождения такой категории учащихся в условиях образовательной интеграции, при использовании которых эффективно протекал бы процесс адаптации.

В результате проведенного анализа были выделены следующие противоречия между:

• потенциальной значимостью социально-психологического сопровождения, оказывающего позитивное воздействие на адаптацию детей с особыми нуждами, и недостаточным осмыслением возможностей учета в организации социально-психологического сопровождения особенностей протекания процесса адаптации у детей подросткового возраста с ОВЗ в интегрированном образовании;
• готовностью родителей, воспитывающих детей с инвалидностью, к выбору интегрированного образования в пользу специального, и наличием эксклюзивных установок на интегрированное образование у специалистов сферы образования и общества в целом.

Исходя из указанных противоречий, формируется проблема исследования, которая состоит в определении особенностей социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях их интеграции в общеобразовательную среднюю школу вместе со здоровыми сверстниками.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется, с одной стороны, недостаточной теоретической разработанностью особенностей адаптации детей подросткового возраста с особыми образовательными потребностями в интегрированной образовательной среде и, с другой стороны, необходимостью создания научно-обоснованных, личностно-ориентированных стратегий помощи подросткам с особыми нуждами в разрешении проблем адаптации, профилактики и преодоления дезадаптации таких детей в условиях общеобразовательной школы.

Цель исследования - изучение социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью в условиях интегрированного образования.

Объект исследования - адаптация подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - социально-психологическое сопровождение адаптации подростков с инвалидностью в условиях интегрированного образования.

Гипотезы исследования:

Социально-психологическими факторами адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования могут являться индивидуально-типологические особенности интегрируемых подростков с ОВЗ, а также социальные установки на интегрированное образование педагогов, сверстников, родителей сверстников.

Социально-психологическое сопровождение адаптации детей подросткового возраста с ОВЗ, получающих образование в интегрированных школах, может быть эффективным при условии специально организованного психологического воздействия на индивидуально-типологические особенности интегрируемых подростков с ОВЗ и на преодоление дискриминационных установок школьного социума в отношении образовательной интеграции.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние теоретической разработанности проблемы социально-психологического сопровождения адаптации детей-инвалидов в условиях интегрированного образования.
2. Эмпирическим путем выявить индивидуально-типологические характеристики детей с инвалидностью, получающих образование в условиях интеграции.
3. Выявить социально-психологические факторы адаптации подростков с ОВЗ в условиях интеграции в общеобразовательное учреждение.
4. Определить критерии эффективности социально-психологического сопровождения адаптации детей с инвалидностью в условиях интегрированного образования.
5. Разработать и апробировать программу комплексного социально-психологического сопровождения адаптации детей-инвалидов в условиях интеграции в общеобразовательную среду, проверить ее эффективность.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Исходными теоретико-методологическими основаниями стали следующие принципы: принцип соотношения индивидуального и общественного (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская); основные положения психологии межличностных отношений (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), а также основные положения теории формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, и др.), исследования, посвященные обучению и воспитанию детей с ОВЗ (Л.Б. Баряева, Е.Л. Гончарова, А.И. Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, И.А. Соколянский и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.А. Александрова, Г.П. Бертынь, Т. А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д. Забрамная, М.М. Либлинг, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына), концепции сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, Л.М. Шипицына и др.), концептуально-теоретические подходы к изучению социальной адаптации и интеграции людей с ограниченными возможностями в общество (Е.Л. Гончарова, Г.И. Ефремова, Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко, М.Е. Финогенова).

Методы исследования.

Для решения задач, поставленных в диссертации, были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; эмпирическое исследование; количественный и качественный анализ полученных результатов; эксперимент. Психодиагностическими методиками, используемыми в исследовании стали: методика Самооценка и уровень притязаний Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина; Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева; Психологический климат в коллективе Л.Д. Столяренко; Опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда; модифицированный для задач исследования экспресс-опросник Индекс толерантности Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева, Л.А. Шайгеровой.

Для обработки результатов исследования использовались статистические методы (оценка значимости различий по U-критерию Манна-Уитни, Т-критерию Вилкоксона, факторный анализ на основе компьютерной программы SPSS 20.0 for Windows), а также качественный метод - аналитическое сравнение.

Этапы исследования.

Первый этап (2009-2010 г.г.) - теоретико-аналитический - изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, определение его концептуального аппарата, формулирование рабочей гипотезы.

Второй этап (2010-2011 г.г.) - эмпирический - диагностика индивидуально-типологических особенностей подростков с ОВЗ, выявление социально-психологических факторов их адаптации в условиях образовательной интеграции, определение критериев эффективности социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья, обработка диагностических данных, разработка технологических основ комплексного социально-психологического сопровождения с учетом выявленных данных и проведение формирующего эксперимента для всех субъектов образовательной интеграции, апробация, внедрение и проверка эффективности сопровождения.

Третий этап (2011-2012 г.г.) - интерпретационный - теоретическое осмысление данных эмпирического исследования, их анализ, обсуждение и обобщение.

Эмпирическая база исследования. Общий объем выборки составил 262 человека. В исследовании приняли участие 203 подростка: ученики средних общеобразовательных школ, среди которых лусловно здоровых - 73 человека (составивших контрольную группу), детей с инвалидностью - 61 человек; ученики из специальных (коррекционных) школ-интернатов (школ-интернатов для детей с отклонениями в опорно-двигательном аппарате VI вида) - 69 человек. Дети с ОВЗ не имели значимых различий по нозологическим формам  инвалидности (заболевания внутренних органов и опорно-двигательного аппарата), все испытуемые были интеллектуально сохранны. Возраст испытуемых составлял 10-15 лет. Помимо этого, к исследованию социальных установок по отношению к интегрированному образованию, были привлечены 23 учителя, а также родители учащихся средних общеобразовательных школ в количестве 36 человек.

Достоверность и надежность результатов обеспечивалась теоретико-методологической базой исследования, выбором адекватных задачам и целям исследования методических средств, достаточным объемом и репрезентативностью выборки испытуемых, применения методов статистической обработки данных, развернутой интерпретацией количественных и качественных результатов.

В ходе исследования решена научная задача, которая состояла в исследовании социально-психологического сопровождения адаптации в условиях интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную среду.

Отличие теоретических и эмпирических данных настоящего исследования от результатов, полученных другими авторами, состоит в том, что впервые было теоретически обосновано и эмпирически доказано существование социально-психологических факторов, включающих в себя специфические характеристики детей с ОВЗ и социальные установки на интегрированное обучение школьного сообщества, оказывающих влияние на адаптацию детей подросткового возраста с инвалидностью в условиях интеграции в общеобразовательные учреждения. Впервые определены критерии эффективности социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗв условиях интегрированного образования. На основе полученных теоретических и эмпирических результатов исследования была разработана, апробирована и внедрена в практику авторская программа комплексного социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью, получающих образование в условиях интеграции в среднюю школу обычного направления вместе со здоровыми сверстниками.

Основные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:

Обобщены взгляды отечественных и зарубежных исследователей на проблему адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в социуме, а также социально-психологического сопровождения адаптации таких детей в условиях интеграции в образовательную среду.

Эмпирическим путем выявлены индивидуально-типологические характеристики детей подросткового возраста с инвалидностью, затрудняющие их адаптацию в условиях образовательной интеграции, а именно: заниженная самооценка и  уровень притязаний, эскапизм, эмоциональный дискомфорт, выражающийся в высоком уровне тревожности, негативное самоотношение, приводящее к ожиданию негативных социальных установок по отношению к себе со стороны других людей.

Раскрыты социально-психологические факторы адаптации подростков с инвалидностью в условиях интегрированного образования, такие как: тревожность личности, принятие себя, внутренний комфорт, активное решение проблем, гибкость Я-концепции, саморуководство, уровень притязаний, а также социальные установки на интегрированное образование педагогов, сверстников, родителей сверстников.

Определены критерии эффективности программы социально-психологического сопровождения детей с ОВЗ.

Разработана и апробирована комплексная программа психологического сопровождения социальной адаптации подростков с ОВЗ в условиях интеграции в общеобразовательное учреждение, определены ее компоненты, этапы и основные направления; оценена степень её эффективности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что  результаты диссертационного исследования раскрывают особенности социально-психологического сопровождения адаптации детей подросткового возраста с ограниченными возможностями в условиях интеграции в общеобразовательную среду.

На основе теоретико-методологического анализа отечественных и зарубежных концепций интеграции конкретизировано понятие социально-психологическое сопровождение детей с инвалидностью в условиях интегрированного образования, проанализированы его направления,  рассмотрены особенности социально-психологического сопровождения детей с ОВЗ в условиях среднего общеобразовательного учреждения.

Теоретически обоснован арсенал психодиагностических методик, позволяющих оценивать эффективность влияния программ социально-психологического сопровождения на адаптированность подростков с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательную среду.

В научный оборот введены новые эмпирические данные об адаптации детей с инвалидностью. Обоснована комплексная программа социально-психологического сопровождения детей подросткового возраста с ограниченными возможностями, направленная на оптимизацию этого процесса. Создана научная основа для разработки личностно-ориентированных программ социально-психологического сопровождения адаптации подростка с ОВЗ в условиях интеграции в массовое образование.

Практическая значимость

Разработанная и апробированная комплексная программа социально-психологического сопровождения адаптации детей с ОВЗ в условиях интеграции в общеобразовательную среду может быть рекомендована в целях содействия социальной адаптации детей и подростков с ОВЗ в учебных учреждениях, практикующих интеграцию.

Арсенал психодиагностических методик, апробированный в рамках диссертационного исследования, позволяет оценивать эффективность влияния программ социально-психологического сопровождения, способствующих процессу адаптации детей и подростков с ОВЗ.

Материалы работы могут быть использованы в деятельности руководителей разного уровня в системе образования, социальных работников, педагогов и практических психологов, а также при организации специальных обучающих программ для работников образования, социальных и психологических служб, работающих с инвалидами.

Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе при чтении курсов лекций, специальных курсов по дисциплинам Теория и методика инклюзивного образования, Социально-психологические проблемы здоровья, Социальная психология детства, а также при разработке программ повышения квалификации специалистов социального профиля, педагогов и психологов общеобразовательных учреждений, предусматривающих инкюзивный подход.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Социально-психологическое сопровождение адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования направлено на создание благоприятных условий для включения подростков с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников, на формирование опыта толерантности и позитивной социальной перцепции субъектов образовательного процесса, с учетом их индивидуально-типологических особенностей.
2. Индивидуально-типологические особенности подростка с ОВЗ указывают на основные характеристики, затрудняющие их адаптацию в условиях образовательной интеграции: заниженная самооценка и  уровень притязаний; эскапизм; эмоциональный дискомфорт, выражающийся в высоком уровне тревожности; негативное самоотношение, приводящее к ожиданию негативных социальных установок по отношению к себе со стороны других людей.
3. Социально-психологические факторы адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования включают в себя личностные факторы (тревожность личности, принятие себя, внутренний комфорт, активное решение проблем, гибкость Я-концепции, саморуководство, уровень притязаний), а также факторы социальных установок на интегрированное образование, определяющие толерантность педагогов, сверстников, родителей сверстников.
4. Критериями эффективности социально-психологического сопровождения адаптации подростков с инвалидностью в условиях образовательной интеграции является положительная динамика показателей уровня самооценки и притязаний, принятия себя, внутреннего комфорта, гибкости Я-концепции, саморуководства подростка с ОВЗ, отношения подростка к решению проблем, снижения тревожности, а также толерантность образовательной среды (близкого окружения, педагогов, сверстников, родителей сверстников). В качестве процессуальных критериев эффективности программы сопровождения выделяются следующие: технологичность, индивидуальный характер воздействия (учет индивидуальных особенностей школьника) и направленность психологических воздействий.
5. Программа социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования строилась на основе единства трех компонентов: 1) систематическое отслеживание психологического статуса ребенка с ограниченными возможностями с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития; 2) создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития всех компонентов личности, отвечающих за адаптацию ребенка с ОВЗ в образовательной среде; 3) создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психического состояния детей с ограниченными возможностями здоровья.

Структура и содержание направлений программы представляют собой единую систему, состоящую из нескольких этапов работы (предварительный, диагностический, коррекционно-развивающий и аналитический), имеющих свои задачи, содержание, методы работы и включающих в себя проведение подгрупповых и индивидуальных занятий, организованных в различных формах психологической работы (игровой, когнитивной, песочной, сказко- терапии, использование психогимнастических комплексов).

Программа включает в себя работу с подростковой группой и с группой взрослых субъектов образовательного процесса (учителями и родителями школьников) и направлена на стимулирование развития толерантности у здоровых подростков, коррекцию индивидуально-типологических особенностей подростков с ОВЗ, преодоление деструктивных установок по отношению к образовательной интеграции и детям с ограниченными возможностями у педагогов, родителей и сверстников.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Содержание исследовательской части работы представлено на заседаниях кафедры социальной психологии и кафедры общей психологии и психологии труда Российского государственного социального университета. Материалы работы внедрены в виде докладов и выступлений на VII Российском научно-образовательном форуме Мир людей с инвалидностью (Москва, 2010 г.), XI Всероссийском социально-педагогическом конгрессе (Москва, 2011 г.), I научной международной конференции Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации (Москва, 2011 г.),  I Международной научной конференции Гуманитарные науки и современность (2011 г.), Международной научно-практической конференции Инклюзивное образование: методология, практика и технология (Москва, 2011 г.). Также результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета психологии Российского государственного социального университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной объем диссертации - 137 страниц. Библиографический список использованной литературы состоит из 226 наименования, из которых 20 - на иностранном языке. В диссертации содержится 7 таблиц и 9 рисунков.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность основной проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи и методы, сформулирована гипотеза исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава Теоретико-методологический анализ проблемы социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования посвящена аналитическому обзору отечественной и зарубежной литературы по теме диссертационного исследования, в ней дается теоретический анализ проблемы социально-психологического сопровождения детей с инвалидностью в социальной психологии отечественными и зарубежными учеными, рассматриваются особенности адаптации детей подросткового возраста с особенностями психофизиологического развития и критерии ее эффективности, а также специфика адаптации детей с ОВЗ в условиях интегрированного образования.

Проблема адаптации в социуме изучалась в рамках различных концепций западной психологии: психоаналитической (Г. Гартман, З. Фрейд, Э. Эриксон), когнитивистской (Ж. Пиаже), бихевиористской (Г. Айзенк, Р. Хэнки), гуманистической (А. Маслоу, К. Роджерс), интеракционистской (Л. Филипс, Т. Шибутани), а также в работах отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.И. Зотова, И.К. Кряжевая, А.Н. Леонтьев, А.А. Налчаджан, А.В. Петровский, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин). Современные авторы сходятся во мнении, что в психологической науке не существует единой трактовки адаптации и отмечают полисемантичность данного понятия (Ю.С. Ершова, Н.В. Помазков).

Проводится теоретический анализ терминов, связанных с адаптацией: ладаптирование, ладаптированность, социально-психологическая адаптация, дезадаптация, социализация, а также анализ современных исследований проблемы адаптации в отечественной и зарубежной социальной психологии. Рассматриваются работы ученых по следующим направлениям: адаптация в различных группах и коллективах (В.Н. Грибов), в различных сферах учебной (Е.А. Иванова, Н.А. Савотина), трудовой, производственной деятельности (А.А. Баранов, А.Р. Кудашев, А.А. Реан), при различных психосоматических и невротических заболеваниях (Ф.Б. Березин), адаптация личности к иному культурному или социальному контексту (Е.В. Витенберг, В.В. Гриценко, 3.А. Данилова, Л.В. Ключникова, Л.В. Ковтун, Е.П. Крупник, Н.М. Лебедева, Н.В. Маханько, Е.А. Назарова, А.В. Никонов, Н.С. Офицеркина, М.В. Ромм, Р.А. Тагирова, А.Н. Татарко, Т.К. Фомина), стратегии адаптации (С.К. Бондырева и Д.В. Колесов). В работе адаптация рассматривается как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды (А.И. Лактионова, В.И. Медведев, А.А Реан), детерминирующийся факторами среды и внутрипсихическими факторами (Л. Филипс, Т. Шибутани).

На основе проведенного анализа современного опыта совместного образования и адаптации детей с ограниченными возможностями и детей, не имеющих нарушений развития, выделяются четыре основных подхода к адаптации детей с ОВЗ: первый подход основан на признание значимости нормы и гармонии как основ программ помощи детям с ограниченными возможностями - функционалисткий подход (D. Abram, U.A. Bronfenbrenner, K.E. Childs, M.Cohen, M. Dekovic, G. Dunlop, A. Ellis, A. Fisher, D.A. Hamburg, J.E. LeCapitaine, W. Meeus); второй признает стремление к балансу и отказывается от нормы как подхода к оценке и вмешательству - гуманистический подход (R. Alvardo, K. Kumpfer, R.Mosher, C.R. Rogers, N. Sprinthall); третий основан на признании условности как баланса, так и нормы - рефлексивный подход (G.Bear, J.E. LeCapitaine); четвертый сочетает стремление к изменению со стремлением преобразовать нормы - революционный (радикальный) подход (J.E. LeCapitaine). Каждый подход включает множество теорий и практик, которые и обосновывают разнообразные подходы к технологии интегрированного образования.

Анализируются возможности интегрированного образования в создании условий для адаптации подростков с особыми нуждами в социум. Раскрываются основные модели и технологии, способствующие адаптации детей в условиях интегрированного образования и стимулированию развития адаптивных качеств у детей с ОВЗ, уточняются содержание понятий линтегрированное образование линклюзивная образовательная среда, социально-психологическое сопровождение интегрированного образования, их потенциал в оптимизации адаптации детей с особыми нуждами; анализируется отечественный и зарубежный опыт адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного образования; обобщаются актуальные для российской системы образования документы и материалы по адаптации детей с ограниченными возможностями, а также международные документы и показатели образования ЮНЕСКО; определяются на основе проведенного анализа современные тенденции и инновационные модели интеграции, социализации и реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретический анализ позволил выявить четыре типа интенсивности инклюзии при построении интегрированного образования: временная, частичная, комбинированная, полная. В настоящее время за рубежом существует несколько концепций интеграции или слияния: основное направление интеграции, инициатива массового образования и инклюзия (M. Ainscow, K. Ballard, P. Davis, P. Farrell, S. Fox, J.K. Harrower, I.H. Moller, J. Rosenqvist, A. Zoniou-Sideri).

Отечественные исследователи, изучающие социально-психологические проблемы интеграции, указывают на ряд отрицательных черт отечественного опыта интеграции детей с инвалидностью в общество: слабо организованная система ранней помощи и преемственности психологического сопровождения на разных возрастных этапах, неучастие и невовлечение родителей в комплекс психологического сопровождения, недостаток квалификации у кадрового состава образовательных учреждений (Б.В. Белявский, Т.В. Волосовец, А.С. Госпорьян, И.И. Лошакова, Н.Н. Малофеев, М.А. Новикова, Е.Р. Ярская-Смирнова).

Рассматриваются вопросы организации деятельности субъектов образовательного процесса по обеспечению социально-психологического сопровождения адаптации, важные для научного обоснования теории и практики социально-психологической поддержки и сопровождения учащихся в интеграционном образовательном пространстве (Г.И. Ефремова, Е.И. Казакова, М.А. Ковалева, А.А. Нестерова, Л.Г. Попова, С.Н. Сорокоумова).

Во второй главе Эмпирическое изучение социально-психологических факторов адаптации подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной интеграции представлены методики, процедура, результаты и анализ результатов эмпирического исследования.

На первом этапе эмпирического исследования были проанализированы и получены данные об индивидуально-типологических особенностях подростков с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательные учреждения.

С помощью методик Опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда; методика Самооценка и уровень притязаний Т. Дембо - С. Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан; Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина; Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева; Психологический климат в коллективе Л.Д. Столяренко были продиагностированы 3 группы детей. Первая группа, контрольная, была представлена условно здоровыми подростками (73 чел.), вторая - подростками с ОВЗ, обучающимися и воспитывающимися в образовательных учреждениях общего типа (61 чел.), третья - подростками из специальных (коррекционных) школ (69 чел.). Возраст испытуемых во всех трех группах составил 10-15 лет, выбор подросткового возраста был обусловлен особенностями социальной ситуации развития и общения подростков. Дети из второй и третьей группы не имели значимых различий по уровню образования и нозологическим формам инвалидности (заболевания опорно-двигательного аппарата и внутренних органов). Дети из первой группы соответствовали детям с особыми образовательными нуждами по социально-демографическим данным.

Результаты исследования позволили выявить, что представители группы условно здоровых подростков характеризуются следующими особенностями: высокий уровень адаптивности; принятие себя и окружающих; высокий уровень эмоционального комфорта; принятие ответственности за происходящие события; средневысокая и высокая самооценка, умеренный уровень личностной и ситуативной тревожности. Данные испытуемые обладают адекватным самоотношением и ждут позитивного отношения к себе со стороны окружающих. Среднегруппой показатель социально-психологического климата группы - благоприятный.

Представители группы подростков с ОВЗ, получающих образование в интегрированных школах, характеризуются следующими особенностями, среди которых заниженная самооценка и  уровень притязаний, эскапизм, эмоциональный дискомфорт, выражающийся в высоком уровне тревожности, негативное самоотношение, приводящее к ожиданию негативных социальных установок по отношению к себе со стороны других людей.

Испытуемые группы подростков, получающих образование в коррекционных школах, обладают выраженными качествами дезадаптивности, непринятия себя и других, внутренней конфликтности. Выявленные индивидуально-типологические особенности свидетельствуют о том, что данные испытуемые изолированы от окружающих людей, и, скорее всего это осознанный выбор (непринятие других). Но с другой стороны, подростки из коррекционных школ более эффективно решают свои проблемы, чем их здоровые сверстники. Также, они весьма самоуверенны и открыты, обладают средним уровнем притязаний, чувствуют свою самоценность и не склонны к интрапунитивности.

Для объективной оценки различий в выраженности индивидуально-типологических особенностей, влияющих на социально-психологические характеристики адаптации у респондентов первой, второй и третьей групп, было проведено их попарное сравнение с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни.

При исследовании были выявлены значимые различия между интегрированными подростками и подростками из контрольной группы в показателях по шкалам, представленным на рисунке 1.

Рис. 1 Диаграмма индивидуально-типологических особенностей подростков.

1 группа - группа условно здоровых подростков, 2 группа - группа подростков с ОВЗ, получающих образование в интегрированных школах; - p0,05.

Результаты диагностики свидетельствуют о заниженном уровне притязаний и самооценки  у интегрированных подростков в сравнении с их лусловно здоровыми сверстниками (p0,05), что является индикатором неблагоприятного развития личности. Это может быть связано как с подлинной неуверенностью в себе, либо с защитной реакцией в форме декларирования собственного неумения, отсутствия способностей, что  позволяет не прилагать никаких усилий в саморазвитии и оправдывать собственное положение.

По показателям личностной и реактивной тревожности интегрированные подростки демонстрируют границу нормы с высокой тревожностью, что отличает их от здоровых сверстников (p0,05). Вероятно, они склонны воспринимать некоторые ситуации, складывающиеся в процессе обучения, как угрожающие, опасные для их самооценки, самоуважения. Порой им недостает чувства уверенности и успеха. Данные указывают на наличие тенденции истолковывать требования и поставленные перед ними задачи как категоричные, высоко значимые в ущерб содержательному осмыслению деятельности и конструктивному решению возникающих проблем. Эти данные подтверждаются завышенными показателями, полученными по шкале лэскапизм, указывающими на тенденцию в избегании активного решения проблем (p0,05).

Средний показатель общей социально-психологической ситуации в коллективе оценивается интегрированными подростками как неустойчиво благоприятный, что является признаком некоторой затрудненности в адаптации, мнительности, неуверенности в себе (p0,05).

Были выявлены значимые различия по шкалам методики МИС, относящимся к ожиданию отрицательных установок по отношению к себе со стороны других людей. Так, интегрированными подростками были продемонстрированы низкие значения по шкале самоуверенность (p0,05), что говорит о неудовлетворенности собой и своими возможностями, сомнении в способности вызывать уважение. Занижены показатели по шкале зеркальное Я (отраженное самоотношение) (p0,05), включающей пункты, связанные с ожидаемым отношением к себе со стороны других людей, низкие значения шкалы соответствуют представлению субъектов о том, что их личность, характер и деятельность не способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Низкие баллы по шкале самоценность (p0,05) говорят об отрицательном эмоциональном отношении к себе, связанным с сомнением ценности своего Я для других.

При сравнении полученных данных по результатам исследования группы здоровых детей и детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах были обнаружены значимые различия в большинстве исследуемых показателей. Они, также как и подростки из школ с системой интегрированного образования, отличаются от своих здоровых сверстников по ряду показателей: низкая самооценка (p0,05); высокая ситуативная (p0,05) и личностная тревожность (p0,05), т.е. дети из коррекционных школ также как и их сверстники из школ с интегрированным образованием склонны рассматривать широкий круг ситуаций как угрожающих самооценке и склонны реагировать на подобные ситуации соответствующим образом. Психологический климат оценивается детьми из коррекционных школ также как неустойчиво благоприятный (p0,05). Дети из коррекционных школ также не принимают себя (p0,05). При этом они часто переживают ситуацию эмоционального дискомфорта (p0,05), не прислушиваются к своим эмоциям, не считают, что способны вызвать симпатию и одобрение у окружающих (p0,05). Помимо этого, они обладают более низким уровнем саморуководства  (p0,05) в отличие от своих здоровых сверстников. Дети из коррекционных школ в общении занимают ведомую позицию (p0,05). Помимо описанных выше особенностей, дети из коррекционных школ обладают низким уровнем адаптивности (p0,05), не принимают других (p0,05) и отличаются от своих здоровых сверстников высоким уровнем внутренней конфликтности (p0,05) (рис.2).

Рис. 2  Диаграмма индивидуально-типологических особенностей подростков.

1 группа - условно здоровые подростки, 3 группа - группа подростков с ОВЗ, получающих образование в коррекционных школах; - p0,05.

Далее, для уточнения результатов исследования была проведена процедура факторного анализа, которая позволила обозначить более точно и емко переменные, лежащие в основе адаптации подростков в условиях интегрированного образования.

На основании факторного анализа, в выборке детей с ОВЗ, обучающихся и воспитывающихся в условиях образовательной интеграции, мы выявили семь факторов, объясняющих 79,160 % дисперсии, лежащих в основе процесса адаптации подростков с ОВЗ в условиях массового образования:

1. Ц тревожность личности, в него вошли следующие показатели: ситуативная тревожность (0,932), личностная тревожность (0,925), честность (0,682). Это означает, что в ситуации тревоги, подростки закрываются, они становятся неспособными или не желают осознавать и выдавать значимую о себе информацию, что, скорее всего, сказывается на коммуникативной стороне общения школьников.
2. Ц принятие себя, в него вошли следующие показатели: принятие себя (0,727), психологический климат в коллективе (-0,837). При безусловном принятии себя, пусть даже с некоторыми недостатками, коллектив воспринимается как угрожающий, испытуемые самоутверждаются за счет обесценивания других.
3. Ц внутренний комфорт, в него вошли следующие показатели: внутренний контроль (0,791), эмоциональный комфорт (0,723), самоуверенность (0,700). Чем выше степень интернальности у подростка, тем более уверенно и комфортно он себя чувствует.
4. Ц лактивное решение проблем, в него вошли следующие показатели: решение проблем (0,910), самооценка (0,568). Это означает, что с повышением самооценки у подростка возрастает готовность к активным действиям, в случае возникновения проблем.
5. Ц гибкость Я-концепции, в него вошли следующие показатели: самопривязанность (0,877), зеркальное Я (0,747). Ожидания позитивных установок по отношению к себе связано с удовлетворенностью самим собой.
6. Ц саморуководство, в него вошли следующие показатели: саморуководство (0,855), самообвинение (-0,671). Мы предполагаем, что за совместным проявлением перечисленных элементов стоит внутренний локус-контроль, который способствует не столько активным действиям в сторону проблемы, сколько ее принятию и конструктивной переоценке. Повышение показателей по шкале саморуководство может способствовать позитивным эмоциям по отношению к самому себе и выступать  индикатором внутренней адаптации.
7. Ц луровень притязаний, в него вошли следующие показатели: уровень притязаний (0,837), самоценность (-0,668). Соотношение показателей свидетельствует о том, что разрыв между притязаниями и самооценкой собственных возможностей осознается и переживается обследуемыми. Стремление к достижению успеха при сомнении в ценности собственной личности, своего Я для других.

Следующим этапом эмпирического исследования стало изучение фактора социальных установок по отношению к  интегрированному образованию, к нему были привлечены 23 учителя, 73 учащихся средних общеобразовательных школ и их родители в количестве 36 человек.

В нашем исследовании выяснялось отношение учителей, учащихся средних школ и их родителей к возможности совместного обучения с детьми-инвалидами, имеющими трудности с передвижением, нарушения слуха, речи или зрения, задержку умственного развития. Анализ показал, что наиболее часто контакты устанавливаются между опрошенными учащимися и детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (12,4%). Более редкими у наших респондентов оказались контакты с теми детьми, у кого нарушены речь, слух или зрение (9,1%).

Тот факт, что лишь около трети учащихся имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциональными рамками, в частности, организацией системы образонвания. Необходимо признать по результатам опроса, что большинство (66%) обычных детей и их родителей практически не пересекаются с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Наибольшая терпимость к тому, чтобы учиться в одном классе со сверстниками, имеющими инвалидность, проявляется у наших респондентов-учащихся по отношению к детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Менее терпимы они к тем, у кого есть нарушения слуха, зрения. Самый низкий уровень толерантности был выявлен в отношении детей с нарушениями в умственном развитии - почти половина учащихся высказала пожелание, чтобы те учились в отдельной школе. Очевидно, что в данном случае обнаруживает себя глубоко укоренившийся стереотип, создающий серьезные барьеры для интеграции и детей, и взрослых, имеющих инвалидность, в общество.

Несмотря на проявление указанного стереотипа по отношению к некоторым формам инвалидности, подавляющее большинство опрошенных убеждены, что необходимо предпринимать специальные действия для того, чтобы инвалиды смогли иметь равные права и возможности со здоровыми гражданами (85%). Подобные взгляды в большей степени присущи тем, кто имеет личный опыт общения с инвалидами.

Отметим, что около 70% опрошенных родителей считают возможной образовательную интеграцию детей с поражением опорно-двигательного аппарата, тогда как к такому же мнению склоняются менее 40% респондентов среди учителей. Примерно восемь из десяти родителей не возражают против того, чтобы в одном классе с их детьми учились инвалиды с нарушениями опорно-двигательного аппарата, тогда как всего лишь 16% учителей согласились бы вести занятия в таком классе. Видимо, многим учителям понадобится переподготовка, если интегрированное образование детей-инвалидов развернется в более широком масштабе, чем сейчас. Лишь пятая часть всех опрошенных педагогов считают себя вполне подготовленными к подобной ситуации; по крайней мере, они не ожидают особых изменений в их профессиональном статусе, карьере или квалификации. На наш взгляд, даже при тех малых масштабах интеграции, которые существуют, учитывая ее потребности, переквалификация учителей, социальных педагогов и психологов школ является насущной задачей.

Мнения родителей и учителей сошлись в том, какие последствия они ожидают от интеграции детей-инвалидов в массовую школу: более двух третей опрошенных (73 и 69% соответственно) полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, научиться взаимопомощи, хотя не исключены и конфликты между детьми - к такому мнению склоняются каждый пятый родитель и каждый четвертый педагог. Позиции респондентов в отношении влияния интеграции на образование таковы: 10% учителей и 22% родителей ожидают, что качество обучения возрастет, а опасаются обратного соответственно 21% и 13%. Возможно, такое расхождение во мнениях объясняется различиями в профессиональном опыте респондентов, а также тем, что родители более дистанцированы от школы и не имеют непосредственного опыта взаимодействия с классом и отдельными учениками. Очевидно, мнение учителей в основном связано с осмыслением их собственного опыта. Позиция же родителей в большей степени обусловлена представлениями о тех или иных последствиях влияния образования на развитие конкретного ребенка.

Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образовательной интеграции детей и ОВЗ, родители и педагоги были солидарны по ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства (96 и 97,7% соответственно). Но не удивительно, что для учителей, например, дефицит соответствующих образовательных программ (90,5%), собственной квалификации (87,9%) и, конечно же, финансирования (84,6%), а также неразработанность соответствующего нормативного обеспечения (74,3%), имеют большую значимость, чем для родителей (таблица 1).

Таблица 1. Показатели распределения мнений учителей и родителей подростков относительно причин, препятствующих интеграции детей-инвалидов в массовую школу (в % к числу опрошенных)

Респонденты	Состояние окружающей среды	Финансирование школ	Квалификация учителей	Образовательные программы	Законодательство	Социальные установки в обществе	Предпочтения родителей детей -инвалидов
Родители	96	79,3	78,1	74,8	64,4	57,8	49,6
Учителя	97,7	84,6	87,9	90,5	74,3	59,5	46,5

Комментировать тот факт, что данные ответы показали большую критическую позицию школьных учителей, чем родителей, можно различным образом. С одной стороны, возможно, профессионалы лучше знают, каковы трудности грядущей интеграции, поэтому следует довериться их более рациональной оценке. В силу профессионального опыта учителя иначе, чем родители, расценивают проблему адаптации школьной программы, свою квалификацию и правовой контекст школьного обучения, и характерно то, что это видение оказывается более пессимистичным. С другой стороны, есть вероятность того, что рассматриваемые данные отражают наличие скрытого конфликта между профессионалами и обществом по поводу непреодолимости социальных преград, стоящих на пути интеграции детей-инвалидов в школу. Это обстоятельство лишний раз свидетельствует о сложности проблемы инклюзивного образования в нашей стране.

Мониторинг, проведенный среди населения в целях изучения отношения к инклюзивному образованию, выявил достаточно низкий уровень развития культуры инклюзии. Большинство респондентов не знакомы с понятием линклюзия, линтегрированное образование (60,6%), свою осведомлённость продемонстрировали лишь 8% опрашиваемых (рис. 3)

Рис. 3 Диаграмма осведомленности респондентов об инклюзивном образовании (% от числа ответивших)

Основной положительный мотив обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе видится участникам опроса в гуманизации школы (дети станут добрее, научатся помогать другим - 35,7%, отношения в школе станут гуманнее - 31,4%).

Основные проблемой обучения детей с инвалидностью в общеобразовательных школах родители здоровых школьников видят в возможном  появлении конфликтов (39,8%) в детских коллективах и разделении школ на лэлитные и лобычные (36,6%) (таблица 2).

Таблица 2. Показатели распределения мнений учителей и родителей школьников относительно негативных изменений при развитии инклюзивного подхода к образованию

Если в школах будет развиваться инклюзивный подход к образованию, какие произойдут отрицательные изменения?
Вариант ответа	% от числа ответивших
1. Будут возникать конфликты в детских коллективах	39,8
2. Ускорится разделение школ на лэлитные и лобычные	36,6
3. Будут возникать конфликты между родителями	26,8
4. Снизится успеваемость и темп развития большинства детей	18,3
5. У большинства детей снизится интерес к учебе	11,2
6. Ухудшится самочувствие здоровых детей	8,7
7. Уменьшится внимание к детям со стороны педагогов, воспитателей	4,4
8. Из школ уйдут наиболее квалифицированные преподаватели	4,5
9. Другое	7,5

Интересно, что среди педагогов и родителей число тех, кто связывает процесс совместного обучения с ухудшением образования, примерно одинаков с теми, кто считает, что инклюзивные подход пойдет на пользу системе образования (44,2 и 48,3% соответственно). В целом, можно констатировать, что взрослые еще не готовы принять основные принципы инклюзивного образования - они видят в этом некоторую опасность для полноценного образования детей, не имеющих ограниченных возможностей (рис. 4).

Рис. 4 Диаграмма отношения учителей и родителей подростков к школе, в которой в перспективе будет развиваться инклюзивный подход к образованию (% от числа ответивших)

В соответствии с задачами эмпирического исследования на основе индивидуально-типологических характеристик испытуемых, а также факторов, оказывающих влияние на данный процесс, были выделены следующие критерии эффективности социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования: адекватная самооценка и уровень притязаний, невысокий уровень тревожности, принятие себя, внутренний комфорт, гибкость Я-концепции, саморуководство, активное отношение подростка к решению проблем, а также толерантность образовательной среды (близкого окружения, педагогов, сверстников, родителей сверстников).

Исходя из выделенных критериев, была разработана программа социально-психологической адаптации детей с ОВЗ в системе интегрированного образования.

В третьей главе Экспериментальное исследование эффективности программы социально-психологического сопровождения адаптации детей подросткового возраста с инвалидностью в условиях интегрированного образования описан методологический замысел комплексной программы по оптимизации процесса адаптации детей с ОВЗ в условиях интегрированного образования, представлены результаты проверки эффективности программы, сформулированы рекомендации для практических психологов и работников интегрированного образования.

В соответствии с проведенным теоретическими и эмпирическими исследованиями, было установлено, что адаптация детей с ОВЗ в условиях интегрированного образования представляет собой социально-психологический процесс включения ребенка с особыми нуждами в инклюзивную образовательную среду, на который влияет две группы факторов, связанных с:

• индивидуально-типологическими характеристиками самих детей;
• социальными установками на инклюзивное образование и интеграцию инвалидов в общество у педагогов, сверстников, родителей сверстников.

Специально разработанная комплексная программа включает два направления, характер которых релевантен структурным компонентам обозначенных факторов, и направлен на:

- работу с подростковой группой, в которой реализуется интегрированный подход. Психологическое воздействие должно быть направлено на формирование толерантности у здоровых подростков и на коррекцию индивидуально-типологических особенностей интегрируемых подростков с ОВЗ, повышение уровня самоконтроля, притязаний и самооценки у подростков с ОВЗ, создание благоприятного климата в коллективе сверстников, способствующего снижению уровня эмоционального дискомфорта и тревожности у школьников, формированию позитивной социальной перцепции.

- работу по содействию педагогам и родителям сверстников, являющимся субъектами интегрированного образования, в преодолении деструктивных установок по отношению к образовательной интеграции, а также развитие у них психолого-педагогической грамотности, формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями и развитие культуры инклюзии.

Структура и содержание программы представляет собой единую систему, состоящую из нескольких этапов работы: предварительный, диагностический, коррекционно-развивающий и аналитический. Каждый этап имеет свои задачи, содержание, методы работы. Программа  предполагают проведение  подгрупповых и индивидуальных занятий, организацию различных форм психологической работы (игровой, когнитивной, песочной, сказко- терапии, использование психогимнастических комплексов).

Система комплексного социально-психологического сопровождения строится на основе единства трех компонентов. Первый компонент - систематическое отслеживание психологического статуса ребенка с ограниченными возможностями с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Второй компонент - создание социально-психологических условий для успешного обучения в образовательной среде. Третий компонент - создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психического состояния детей с ограниченными возможностями здоровья.

Разработанная программа получила экспериментальную проверку на базе интегрированных классов МОУ Муниципальная средняя общеобразовательная школа №1 имени Е. Р. Дашковой с углубленным изучением предметов г. Кремёнки Жуковского района Калужской области, в рамках комплекса психокоррекционной работы. Экспериментальная выборка составила 157 человек, из них: 13 человек - дети в возрасте 10-14 лет, имеющие инвалидность; 120 человек лусловно здоровые учащиеся интегрированных школ; 8 человек - родители школьников; 16 человек - педагоги.

В целях оптимизации адаптации, нами был разработан и проведен комплекс программ с предварительным и итоговым тестированием и проверкой значимости изменений показателей адаптации  на основе статистического критерия для двух зависимых выборок Т - Вилкоксона. В качестве независимой переменной эксперимента выступал комплекс когнитивно-поведенческих методов и приемов воздействия в процессе индивидуальной и групповой работы. В качестве зависимой переменной выступали выявленные индивидуально-типологические характеристики адаптации личности подростка с ОВЗ в условиях интегрированного образования, а также показатели толерантности здоровых сверстников, их родителей и педагогов. Гипотеза формирующего эксперимента состояла в том, что реализация разработанной на основе теоретического и эмпирического исследования комплексной программы позитивно отразится на социальной адаптированности испытуемых, приведет к уменьшению тревожности детей с ОВЗ, повышению уровня принятия себя, созданию условий для формирования внутреннего комфорта, развитию навыков саморуководства и активного отношения к решению проблем, повышению уровня притязаний, а также к формированию толерантного отношения со стороны социума, окружающего ребенка в процессе образования. Результаты данной процедуры отражены на рисунке 5.

Рис. 5 Диаграмма значимых изменений показателей индивидуально-типологических особенностей интегрированных подростков с ОВЗ, а также толерантности школьного социума, после формирующего эксперимента; - p0,05.

Благодаря разработанной программе у детей с ОВЗ снизился уровень личностной (p0,05) и ситуативной тревожности (p0,05). Дети с ОВЗ, участвующие в программе научились меньшее количество ситуаций воспринимать как угрожающих их самооценке и реагировать на них соответствующим образом.

Также у детей повысился и стал более реалистичным уровень притязаний (p0,05), повысилась и стала более адекватной самооценка (p0,05).

Психологический климат в группах улучшился (p0,05), а также повысился уровень толерантности учителей, работающих с подростками в классах с интегрированным образованием, и родителей здоровых сверстников (p0,05).

После участия в программе, у подростков с инвалидностью повысился уровень адаптированности (p0,05), принятия себя (p0,05), эмоционального комфорта (p0,05), понизился уровень внутренней конфликтности (p0,05). Подростки с ОВЗ стали в большей степени ощущать свою самоценность (p0,05) и испытывать уверенность в себе (p0,05). Они стали более честными сами с собой (p0,05), начали прислушиваться к своим чувствам (p0,05), к ним пришло понимание, что их личность может вызывать уважение, симпатию, одобрение и понимание у других (p0,05).

Подростки стали занимать активную позицию в отношении решения возникающих проблем (p0,05), приобрели навыки самоконтроля (p0,05).

Результат формирующего эксперимента, таким образом, доказывает, что разработанная комплексная программа является эффективным средством оптимизации адаптации подростков с инвалидностью и может быть рекомендована практическим психологам при разработке личностно-ориентированных программ социально-психологического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграции в массовое образование.

III. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИИ

На основе теоретического анализа данных результатов психологических исследований уточнены направления социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования: создание благоприятных условий для включения подростков с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников, с учетом их индивидуально-типологических особенностей, и формирование опыта толерантности и позитивной социальной перцепции субъектов образовательного процесса.

Эмпирически исследованы индивидуально-типологические особенности подростков с ОВЗ, затрудняющие их адаптацию в условиях образовательной интеграции. К ним относятся: заниженная самооценка и уровень притязаний; эскапизм; эмоциональный дискомфорт, выражающийся в высоком уровне тревожности; негативное самоотношение, приводящее к ожиданию негативных социальных установок по отношению к себе со стороны других людей.

Выявлены социально-психологические факторы адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования, которые включают в себя личностные факторы (тревожность личности, принятие себя, внутренний комфорт, активное решение проблем, гибкость Я-концепции, саморуководство, уровень притязаний), а также факторы социальных установок на интегрированное образование, определяющие толерантность педагогов, сверстников, родителей сверстников.

Были выявлены критерии эффективности социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования: положительная динамика показателей уровня самооценки и притязаний, принятия себя, внутреннего комфорта, гибкости Я-концепции, саморуководства подростка с ОВЗ, отношения подростка к решению проблем, снижения тревожности, а также толерантность образовательной среды (близкого окружения, педагогов, сверстников, родителей сверстников). Процессуальными критериями эффективности программы сопровождения являются: технологичность, индивидуальный характер (учет индивидуальных особенностей школьника) и направленность психологических воздействий.

Разработана и апробирована программа социально-психологического сопровождения адаптации подростков с ОВЗ в условиях интегрированного образования. Реализация программы позитивно отразилась на социальной адаптации испытуемых, привела к уменьшению тревожности детей с ОВЗ, повышению уровня принятия себя, появлению внутреннего комфорта, развитию навыков саморуководства и активного отношения к решению проблем, повышению уровня самооценки и притязаний, а также к формированию толерантного отношения со стороны социума, окружающего ребенка в процессе образования.

Пути дальнейшего изучения проблемы видятся в выявлении роли семьи в формировании адаптивных качеств детей с ОВЗ, возрастных особенностей и гендерных аспектов социальной адаптации детей с ОВЗ в условиях интеграции в массовые школы. Необходимо разработать психологические критерии для адаптации образовательных программ с целью успешного усвоения учебного материала детьми с ОВЗ с учетом особенностей различных отклонений в состоянии здоровья, педагогической запущенности такой категории детей.

IV. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

а) в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1. Бочковская И.А. Психологическое сопровождение социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях интеграции в образовательную среду// Ученые записки РГСУ. - 2011. - №7(95). - С.187-191 - 0,4 п.л.
2. Бочковская И.А. Стимулирование развития интеллектуальных потребностей подростков с ограниченными возможностями здоровья как направление психологического сопровождения процесса социальной адаптации в инклюзивной школе// Ученые записки РГСУ. - 2011. - №7(95). - С.97-106 - 1 п.л.
3. Бочковская И.А. Предупреждение и преодоление последствий дезадаптации детей и подростков в интегрированном образовании//Человеческий капитал. - 2012.- №1(37). - С.138-140. - 0,4 п.л.
4. Бочковская И.А. Опыт в организации инклюзивного образования в Великобритании// Человеческий капитал. - 2011. - № 12(36). - С.177-180 - 0,4 п.л.

б) в других изданиях:

5. Бочковская И.А. Психологическое сопровождение социальной адаптации лиц с инвалидностью в условиях образовательной интеграции// Формирование системы инновационного образования в Университете как ресурсном центре оказания практической помощи населению. Материалы ежегодных факультетских научных чтений. Москва. РГСУ. 2011 год. Сборник научных статей. - М.: леТест, 2011. - С.38-45 - 0,3 п.л.
6. Бочковская И.А. Особенности проявления интеллектуальных потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях их интеграции в массовое образование и факторы, влияющие на их развитие// Формирование системы инновационного образования в Университете как ресурсном центре оказания практической помощи населению. Материалы ежегодных факультетских научных чтений. Москва. РГСУ. 2011 год. Сборник научных статей. - М.: леТест, 2011. - С.45-52 - 0,3 п.л.
7. Бочковская И.А. Проблемы социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде// Формирование системы инновационного образования в Университете как ресурсном центре оказания практической помощи населению. Материалы ежегодных факультетских научных чтений. Москва. РГСУ. 2011 год. Сборник научных статей. - М.: леТест, 2011. - С.33-38 - 0,25 п.л.
8. Бочковская И.А. Причины, последствия и преодоление дезадаптации ребенка с инвалидностью// Эффективные технологии преодоления социального сиротства: Материалы ежегодной научно-практической конференции/ Под ред. Г.И. Ефремовой, А.А.Серегиной. - М.: Изд-во РГСУ, 2010. - С.21-25. - 0,2 п.л.
9. Бочковская И.А., Ковылина С.В. Проблемы профориентации подростков с социально-педагогической запущенностью// Профессиональная самореализация студентов-психологов РГСУ. В профессию - через науку. Материалы студенческой научной конференции Факультета психологии, социальной медицины и реабилитационных технологий РГСУ. Москва, 2011 года. Сборник научных статей. - М.: еТест, 2011. - С.98-101. - 0,2 п.л.

Общий объем публикаций составил 3,75 п.л.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии