Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Глебова Любовь Николаевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ РЕГИОНА

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Арзамас - 2009

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор

  педагогических наук, профессор

  Михаил Абрамович Лукацкий

член-корреспондент РАО, доктор

  педагогических наук, профессор

  Анатолий Викторович Мудрик

  доктор психологических наук, профессор

  Елена Евгеньевна Кравцова

Ведущая организация: УРАО Институт педагогических исследований  одаренности детей 

 

Защита состоится 17 декабря 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при УРАО Институт теории и истории педагогики по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО Институт теории и истории педагогики

Автореферат разослан  2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Решение проблем современного этапа развития демократического общества в России во многом зависит от эффективного взаимодействия социальных партнёров, располагающих различным опытом и потенциалом в той или иной сфере. Рефлексия постсоветского периода развития российского общества свидетельствует о том, что традиционное внутриведомственное решение проблем, имеющих отдалённые социальные последствия, сегодня мало приемлемо в силу ограниченности стереотипных представлений исполнителей или отсутствия социальных контактов с необходимыми службами и структурами. Этим обусловлено внимание исследователей (политологов, социологов, психологов, педагогов и др.) к взаимодействию властных (управленческих) структур, государственных и муниципальных учреждений, некоммерческих организаций и других групп общественности в решении актуальных проблем современной социальной действительности.

С позиций педагогической науки к таким проблемам относятся профилактика школьной дезадаптации, формирования девиантного поведения подростков, употребления ими ПАВ;  социальная адаптация и интеграция в общество социальных сирот; реабилитация и ресоциализация несовершеннолетних осужденных и др., которые являются важнейшими составляющими социальной политики современного Российского государства в области образования.

       Наиболее благоприятные  условия для развития  межведомственного взаимодействия и социального партнерства в формировании образовательной политики создаются в регионах, на территории малых и средних городов России, в которых одним из стратегических направлений деятельности администрации является создание условий для проявления и реализации социальных инициатив местного сообщества в решении актуальных проблем микросоциума.

Анализ научных публикаций и диссертационных исследований последних двух десятилетий позволяет выделить в качестве эффективного варианта решения названных выше проблем микросоциума социально-педагогическое проектирование, способствующее объединению воспитательного потенциала различных социальных партнеров (органы управления образованием, образовательные учреждения, учреждения социальной защиты, здравоохранения, отделы по работе с молодежью, подразделения  управления внутренних дел, федеральной службы исполнения наказания, волонтеры из среды студентов, родителей и других взрослых и т.д.). В условиях современной России, учитывая тенденции перераспределения полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, расширения прав и повышения ответственности регионов, муниципалитетов и самих образовательных учреждений в формировании стратегии и тактики развития образования, актуализируется необходимость разработки теоретических основ, методики и технологий социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.

Это обусловлено рядом противоречий:

- между высокой социальной значимостью привлечения широкой общественности к управлению образованием и отсутствием эффективных методов и технологий мониторинга общественного мнения, информирования граждан о проблемах и результатах развития образования в регионе и обществе в целом;

- между важностью сочетания в управлении развитием региональных образовательных систем государственных требований, социально-экономических условий, этноконфессиональных и культурно-исторических особенностей региона и различных типов и видов образовательных учреждений и недостаточным выявлением и использованием социально-педагогического потенциала местного сообщества;

- между необходимостью освоения специалистами сферы образования культуры проектировочной деятельности, способствующей созданию условий для развивающей и развивающейся образовательных систем, и сохраняющимися стереотипами командно-административного стиля на различных уровнях управления развитием образования;

- между повышением требований к личности и профессиональной компетентности педагога, предъявляемых необходимостью освоения проектировочной деятельности, и  неготовностью руководителей и специалистов системы  управления развитием образования выявлять, прогнозировать и учитывать потребности и соответствующие виды поддержки конкретных образовательных учреждений и региона.

С учетом этих противоречий сделан выбор темы исследования Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, сущность, технология и условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является региональная образовательная политика, а его предметом выступает социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона.

Гипотеза исследования. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики будет способствовать решению актуальных проблем, имеющих непосредственные и отдаленные социальные последствия для региона, если административными органами управления образованием в нем создаются условия для:

- проявления и реализации гражданских инициатив в решении социальных проблем микросоциума;

- изучения, сохранения и использования социально-педагогического потенциала местного сообщества с целью улучшения социального функционирования региона;

- развития социального партнерства управленческих структур, организаций и учреждений, заинтересованных в решении актуальных социально-педагогических проблем образования;

- необходимой  подготовки представителей социально-партнерских групп к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1) обосновать совокупность положений, раскрывающих теоретические основы изучения проблемы социально-педагогического проектирования образовательной политики;

2) определить сущность и  содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона;

3) выявить и обосновать возможности использования потенциала социального партнерства в проектировании образовательной политики;

4) разработать и апробировать технологию социально-педагогического проектирования образовательной политики региона;

5) определить возможности и особенности профессиональной подготовки и переподготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования;

6) выявить и обосновать основные условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.

Методологические основы исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности развития и целостности реального мира и общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; культурологический, деятельностный и  аксиологический подходы, позволяющие рассматривать проектирование как неотъемлемую составляющую общечеловеческой культуры и обусловливающие изучение проектировочной деятельности человека с позиций ее эффективной организации современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении и развитии личности специалиста в системе высшего профессионального и постдипломного образования; положения о целостности образовательного процесса, его гуманистических и культурологических функциях; об аксиологической, субъектной и индивидуально-творческой обусловленности компонентов профессиональной компетентности.

Теоретические основы исследования:

       - концептуальные положения о проектировании как культурно и социально обусловленной деятельности человека (П.И.Балабанов, В.Г.Горохов, Д.К.Джонс,  Я.Дитрих, В.Я.Дубровский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, М.Рац, А.Г.Раппапорт, В.М.Розин, В.Ф.Сидоренко, Ю.С.Тюнников, В.С.Швырев, Ф.Ханзен, П.Хилл, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- идеи и теоретические представления философии и политики современного образования (А.И.Адамский, А.Г.Асмолов, Э.Д.Днепров, Б.С.Гершунский, О.С.Долженко, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.А.Пинский, Н.Н.Розов, Я.С.Турбовской, П.Г.Щедровицкий, Е.А.Ямбург), основанные на концепциях управления макрообразовательными процессами (В.МПолонский, О.Н.Смолин, В.М.Сырых и др.), теории социального партнерства (В.И.Митрохин, В.А.Михеев), системности и комплексности социальных (в том числе образовательных) явлений (И.В.Блауберг, Э.В.Ильенков, В.П.Кузьмин, А.И.Субетто, Э.Г.Юдин и др.);

- исследования структуры проектировочной деятельности педагога и его проектировочных умений (О.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, Н.П.Гузик, М.В.Кларин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Т.К.Смыковская, А.И.Щербаков и др.);

- исследования педагогического проектирования в контексте совершенствования педагогической и управленческой деятельности и развития образования в целом (Н.А.Алексеев, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Е.С.Заир-Бек, В.К.Зарецкий, Л.П.Ильенко, Р.Г.Каменский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.Н.Невзоров, Н.В.Немова, А.М.Новиков, М.М,Поташник, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.К.Рябцев, П.И,Третьяков, В.3.Юсупов,  Н.О.Яковлева, Е. А. Ямбург и др.);

- концепции социализации личности и социального воспитания отечественных ученых (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.М. Басова, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, М.М. Плоткин,  Н.Л. Селиванова, В.Д. Семенов, В.А. Ядов);

- концепции интеграции академической и практической парадигм социально-педагогического и психолого-педагогического образования (Г.С.Абрамова, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, Н.И.Вьюнова, М.А.Галагузова, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, А.К.Маркова, В.А.Никитин, Р.В.Овчарова, А.В.Петровский, А.Б.Серых, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Е.И.Холостова и др.);

- компетентностный подход к изучению проблем профессионального становления специалиста (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, А. А. Дорофеев, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Ю.В. Койнова, Н.Е. Костылева, С.В. Мелешина, Н.Н. Нацаренус, А.М. Новиков, Л.А. Петровская, Г.М. Храмова и др.) и организации обучения взрослых (С. Г. Вершловский, С. И, Винокурова, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Кобец, Ю. Н, Кулюткин, И. А. Колесникова, М. С. Ноулз, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и
проверка        гипотезы        обеспечивались        комплексом взаимодополняющих методов исследования, среди которых: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный); моделирование; диагностические (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик, прямое и косвенное наблюдение, анализ продуктов деятельности); изучение массового и передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара. Исследованием были охвачены студенты психолого-педагогического факультета, обучающиеся по специальности 031300 Социальная педагогика в период с 2002 по 2009 год в количестве  375 человек.

В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали слушатели курсов повышения квалификации ГОУ ДПО Нижегородский институт развития образования (1200 человек), отработка технологического обеспечения социально-педагогического проектирования образовательной политики осуществлялась с участием слушателей Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки ГОУ ВПО АГПИ им. А.П. Гайдара,  специалистов Департамента образования, руководителей и педагогов образовательных учреждений г. Арзамаса Нижегородской области - участников реализованных на данной территории  проектов (600 человек), а также студентов Вятского государственного гуманитарного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Самарского государственного университета (800 человек).

ичное участие соискателя состояло: в разработке основных идей и положений исследования; в руководстве проведением опытно-экспериментальной работы и в непосредственном участии в ней в качестве организатора и эксперта Ярмарок социально-культурных проектов в ПФО, преподавателя педагогических дисциплин, координатора проектов и  научного руководителя исследовательской и проектировочной деятельности студентов, сотрудников кафедры общей и социальной педагогики, преподавателей и слушателей Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки в проектах: Детский дом - добрый дом! при поддержке программы АРО Помощь детям-сиротам в России 2002 г.; Детский дом - добрый дом! при поддержке программы Партнер (IREX) 2003г.; Поддержание социальных связей несовершеннолетних осужденных в рамках конкурса Студенческая инициатива Программы малых грантов Тюремная реформа в России при финансовой поддержке Penal Reform International (Международная тюремная реформа) 2003-2004 гг.; Возвращение к истокам при поддержке Благотворительного фонда Преподобного Серафима Саровского 2007 г.; Поддержание социальных связей несовершеннолетних осужденных при поддержке Управления делами Президента РФ 2007 г.;  Команда профессионалов: защитим детей от беды! при поддержке Международного общественного гуманитарного фонда Знание в рамках распоряжения Президента РФ  от 30 июня 2007 №367-РФ  2008 г.; ЕГЭ - инструкция по применению при поддержке Международного общественного гуманитарного фонда Знание в рамках соответствующего распоряжения Президента РФ 2009 г.

Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1988 - 2002 гг.) осуществлены теоретическая разработка и экспериментальная апробация подходов к вовлечению общественности в нормативно-правовую и законотворческую деятельность в образовании на муниципальном и региональном уровнях; выявлены основные государственно-общественные механизмы формирования законодательной базы отечественного образования на протяжении XX века; обоснованы продуктивные способы осуществления политики социального партнерства в образовании с учетом системного характера формирования его правовых механизмов, что отразилось в кандидатской диссертации.

Второй этап (2003 - 2004 гг.): осуществлен анализ оформившихся подходов к пониманию сущности социально-педагогического проектирования;  определены возможности его использования в формировании и реализации образовательной политики как способа интеграции воспитательного потенциала местного сообщества на основе социального партнерства; разработана концепция социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; определены педагогические условия и механизмы экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений на систему профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки  педагогических кадров и руководителей управления развитием образования различных уровней.

На третьем этапе (2005 - 2008 гг.) уточнены и апробированы основные идеи и положения разработанной концепции; разработано и реализовано в ходе опытно-экспериментальной работы содержательное и технологическое обеспечение социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; проведены первичная и заключительная диагностика, осуществлены обработка и анализ результатов эксперимента.

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изданию монографии по проблеме исследования, литературному оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Социально-педагогическое проектирование - это деятельность, направленная на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем микросоциума. Оно представляет собой субъектную форму участия человека в социальном самоуправлении с целью совершенствования или преобразования образовательных систем различного уровня. С позиций субъекта это вид общественно-профессиональной деятельности, позволяющий определить будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) субъектов социального воспитания и/или окружающего микросоциума на основе изучения и учета содержания социального заказа, особенностей воспитанников и социальной среды, уклада жизни, этно- и социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных и других учреждений.

2. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона представляет собой один из эффективных способов развития системы государственно-общественного управления образованием и формирования новой организационной культуры органов управления образованием и образовательных учреждений, привлечения в систему управления творчески мыслящих и профессиональных граждан. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона предполагает создание системы взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами. Функционирование такой системы позволяет интегрировать усилия государственных, муниципальных и общественных структур в решении актуальных социальных и главным образом педагогических проблем, повысить правовую и психолого-педагогическую культуру специалистов системы образования и населения, что в целом обеспечивает формирование и реализацию единой образовательной политики региона.

3. В основе социально-педагогического проектирования образовательной политики региона лежит социальное партнерство как государственно-общественный способ управления развитием образования. Социальное партнерство, предполагающее взаимодействие представителей системы образования с различными группами партнеров (специалисты по социальной работе, по работе с молодежью, медицинские работники, сотрудники ПДН УВД, ФСИН, волонтеры из среды студентов, родителей и других взрослых и т.д.), позволяет выявить неиспользованные ресурсы, объединить воспитательные возможности микросоциума в решении актуальных социально-педагогических проблем, транслировать накопленный опыт разработки приоритетных направлений развития образования в регионе.

4. Содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона определяется в соответствии с основными тенденциями развития образования в регионе и стране в целом, с учетом характера и остроты социально-педагогических проблем, особенностей целевых групп, воспитательного потенциала и возможностей социального партнерства заинтересованных ведомств, структур, учреждений и общественности. Актуальными направлениями содержания социально-педагогического проектирования образовательной политики в современных условиях являются: профилактика и преодоление социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних; профилактика школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений; профилактическая и коррекционно-адаптационная работа с несовершеннолетними осужденными.

5. Под технологией социально-педагогического проектирования образовательной политики понимается взаимосвязанная совокупность целевых, структурно-содержательных, процессуальных и рефлексивных  компонентов совместной деятельности представителей системы образования и их социальных партнеров, направленной на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем в микросоциуме и регионе. Технология включает описание проблемы, целей и задач проекта; обоснование его социальной значимости; характеристику целевых групп, механизма и поэтапного плана деятельности; ожидаемые результаты в ближайшей и  долгосрочный перспективе; источники финансирования проекта в процессе реализации и после завершения.

6. Технология подготовки будущих специалистов к социально-педагогическому проектированию - совокупность способов, средств и действий по созданию условий для приобщения студентов к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума на основе усвоения позитивного опыта социально-профессионального взаимодействия с различными категориями воспитанников и социальных партнеров. Технологический цикл включает последовательность нескольких взаимосвязанных этапов:  постановки проблемы, формулировки и осознания социального заказа; проектирования деятельности по выполнению социального заказа; подготовительный этап; реализационный этап; подведения итогов; рефлексивно-перспективный этап. Реализации разработанной технологии способствует развитию профессиональной рефлексии и социальной зрелости будущих специалистов.

7. Основными условиями эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона являются обеспечение возможности для проявления и реализации гражданских инициатив в решении социальных проблем микросоциума; изучение, сохранение и использование социально-педагогического потенциала местного сообщества с целью улучшения социального функционирования региона; развитие социального партнерства управленческих структур, организаций и учреждений, заинтересованных в решении актуальных социально-педагогических проблем образования; подготовка представителей социально-партнерских групп к участию в  проектировании образовательной политики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определена сущность  социально-педагогического проектирования как педагогического понятия, раскрывающего возможности организации субъектной формы участия человека в социальном самоуправлении;

- выявлены и обоснованы возможности социально-педагогического проектирования в формировании и реализации региональной образовательной политики, позволяющие создать систему взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами;

- раскрыты сущность и возможности социального партнерства как одного из способов управления развитием образования в ходе проектирования образовательной политики;

- дана характеристика социально-педагогического потенциала региона в формировании и реализации региональной образовательной политики;

- выявлены и охарактеризованы основные составляющие содержания социально-педагогического проектирования образовательной политики региона, обусловленные тенденциями развития образования и характером социально-педагогических проблем, особенностями целевых групп, возможностями воспитательного потенциала и социального партнерства заинтересованных ведомств, структур, учреждений и общественности;

- разработаны технологии социально-педагогического проектирования образовательной политики и подготовки специалистов  системы образования к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выполненное теоретическое обобщение, позволяющее раскрыть сущностные характеристики социально-педагогического проектирования и разработать концепцию его реализации в формировании и осуществлении региональной образовательной политики,  содержит решение одной из актуальных педагогических проблем - разработка теоретических и методических основ государственно-общественного способа управления развитием образования.

Предложенные определения понятий социально-педагогическое проектирование социально-педагогический потенциал региона социальное партнерство, содержательная характеристика основных направлений образовательной политики углубляют имеющиеся научные знания о возможностях интеграции усилий государственных, муниципальных и общественных структур в решении наиболее актуальных социальных проблем региона.

Разработанные технологии социально-педагогического проектирования образовательной политики и подготовки специалистов  системы образования к реализации социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе позволяют создать систему взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами в решении актуальных социальных проблем региона; совершенствовать процесс подготовки будущих и повышения квалификации работающих специалистов.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для дальнейших теоретико-экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области общей и социальной педагогики, педагогики высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут лечь в основу научных исследований проблем формирования образовательной политики в современных условиях, управления развитием образования на федеральном, региональных, муниципальных и локальных уровнях.

Учебные пособия, монографии, учебные программы, методические материалы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, применяются в практике региональных и муниципальных органов управления образованием, руководителями различных образовательных учреждений и организаций, осуществляющих взаимодействие с ними по вопросам формирования образовательной политики.

Материалы исследования используются при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, учебных и профессионально-производственных практик, программ переподготовки и повышения квалификации специалистов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, реализующими системный, культурологический, деятельностный и  аксиологический подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; сопоставлением их с массовым опытом организации управления образованием, подготовки специалистов в системе высшего профессионального и постдипломного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах общим объемом более Е печатных листов, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских научно-практических конференциях, съездах, научных семинарах, совещаниях: Москва, 2000, 2002, 2004, 2008 гг.; Санкт-Петербург, 2008 г.; Н.Новгород, 2000, 2001 гг.; Томск, 2009 г.;  Саранск 2001 г.; Новосибирск, 2001 г.; Киров, 2005 г.; Пенза 2008 г;  Арзамас, 2003, 2006, 2008, 2009 гг.

Основные идеи, теоретические        положения, практические материалы внедрены в деятельность органов управления образованием Нижегородской области (Министерство образования, департаменты образования, администрации образовательных учреждений различных видов и типов), используются при проведении занятий по соответствующим педагогическим дисциплинам общепрофессиональной и предметной подготовки будущих педагогов, а также в ходе организации учебной и производственной практик, научно-исследовательской работы студентов, их волонтерской деятельности в Арзамасском государственном педагогическом институте им. А.П. Гайдара, Вятском государственном гуманитарном университете, Нижегородском государственном педагогическом университете, Самарском государственном университете, при проведении семинаров со слушателями курсов повышения квалификации Нижегородского института развития образования, Центра повышения квалификации и профессиональной переподготовки АГПИ им. А.П. Гайдара.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, охарактеризованы методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе Ц Теоретические основы изучения проблемы проектирования образовательной политики региона Ц представлен анализ социально-педагогического проектирования как объекта научного исследования, дана характеристика социального партнерства и социально-педагогического потенциала региона. 

Во второй главе Ц Концепция социально-педагогического проектирования образовательной политики региона Ц раскрыты сущность и содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; представлена технология социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; выявлены и обоснованы возможности профессиональной подготовки и переподготовки специалистов системы образования к реализации социально-педагогического проектирования на основе разработанной технологии и с учетом социально-педагогического потенциала региона.

В третьей главе - Опытно-экспериментальное изучение социально-педагогического проектирования образовательной политики региона - изложены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы: обобщен и проанализирован опыт социально-педагогического проектирования профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних, школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений, профилактической и коррекционно-адаптационной работы с несовершеннолетними осужденными; выявлены, систематизированы и обобщены условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона; обоснованы научно-практические рекомендации по совершенствованию названного процесса в системе управления развитием современного образования на региональном, муниципальном, локальном уровнях.

В заключении обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, определены дальнейшие направления исследования проблемы.

Список использованной литературы содержит 395 наименований.  В Приложениях представлены методические материалы, отражающие опыт социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Ретроспективный анализ проблемы проектирования в сфере образования позволил зафиксировать, что ряд важных теоретических идей был заложен в отечественной педагогике еще в 20-е годы XX в. (П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др.). Однако в течение длительного времени в отечественном образовании прогрессивные идеи педагогов оставались невостребованными. В период с 30-х по 60-е гг. XX в. резко сократилось число публикаций по методике и технологии исследований, сама тема педагогических технологий оказалась под негласным запретом. Педагогика вынуждена была приспосабливаться к командно-административной системе не только в управлении, но и в науке.

К середине XX века проектирование широко распространилось в гуманитарной сфере. Появились различные виды социального проектирования: дизайнерское, инженерное, архитектурное, педагогическое. В 60-е гг. прошлого века в публикациях получила отражение мысль о необходимости формирования новой научной дисциплины - педагогического проектирования и подготовки специалиста педагога-проектировщика (Г.П.Щедровицкий). Тем не менее, как справедливо отмечает В.З.Юсупов, проектирование еще долго не стало предметом специальных исследований.

В начале 70-х годов XX в. проблемное поле педагогики получило более широкую трактовку. По мнению В.В.Краевского, она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания.

Формирование новых направлений педагогической науки в конце 80-х - 90-х гг. XX в. обусловило активизацию исследований и в области проектирования. Фактически с этого времени оно становится самостоятельной проблемой педагогической науки и специально организуемой деятельности. Начинают складываться различные подходы к изучению проектирования как особого механизма управления в образовании (В.А.Болотов, И.Ф.Исаев), как категории дидактики (В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов), как алгоритма создания педагогических систем (В.П.Беспалько).

Анализ свидетельствует о том, что общим методологическим ориентиром для разработки проблемы педагогического проектирования в отечественной науке в этот период выступают исследования, в которых раскрывается его философское понимание (Н.Г.Алексеев, О.И. Генисаретский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.В.Розенберг, В.М. Розин, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.).

Осуществленный в исследовании анализ теоретических представлений о проектировании позволяет констатировать, что к началу XXI в. в отечественной педагогической науке складывается  научно оформленная проектная парадигма. Концептуальные основы ее составляют положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; положения педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

Теоретико-методологические основания формирующейся проектной парадигмы в определенной степени получили развитие в трудах В.Н.Аверкина, Н.В.Бочкиной, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.В.Рубцова, А.М. Цырульникова, В.А. Штурбы, В.З. Юсупова и др. В них осуществлены концептуальные анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в разных областях гуманитарного знания, позволяющий сделать новый шаг в осмыслении педагогической наукой проектной парадигмы, разработаны теоретические основы социально-педагогического проектирования, определены сущность, общие принципы и технологии проектной деятельности, сформулированы общие понятия лобразовательный проект, педагогический проект и др.

Особое место в разработке проблемы проектирования в педагогике занимают исследования, в которых оно неразрывно связано с понятием деятельность и состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результат. При этом главным в такой деятельности является генерация, проработка и интеграция проектных идей и решений, а результатом деятельности проектирования выступает совокупность разработанных, обоснованных и логично выстроенных идей.

Неслучайно, исследуя основные компоненты проектировочной деятельности педагога, ученые (М.В.Кларин, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, В.В.Сериков, Т.К.Смыковская и др.) в ее структуру вводят такие компоненты, как определение замысла, анализ ситуации, диагностика проблемы, структурирование процесса, поиск педагогических средств, реализация проекта, его экспертная оценка, корректировка.

С этих позиций важное значение имеет освещение в ряде публикаций  нормативного для педагогического проектирования знания (В.Н.Бурков, В.Г.Горохов, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, Т.Мальдонадо, А.Невелл, Ж.Райтман, Г.Саймон, П.Хилл, В.Д.Шапиро и др.).

Существенный вклад в современное понимание проблемы проектирования в педагогике внесли исследования О.А.Абдуллиной, З.И.Васильевой, Ф.Н.Гоноболина, В.Ю.Кричевского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др., в которых деятельность проектирования рассматривается в аспекте проектировочных умений педагога общеобразовательной школы.

Деятельность по педагогическому проектированию и связанные с ней различные аспекты проектирования продолжают выступать предметом специальных исследований. В диссертации показано, что в разработке проблемы педагогического проектирования сегодня можно выделить два достаточно емких направления: дидактическое (B.C. Безрукова, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, Н.Н. Суртаева, О.В. Тарасюк, Ю.К. Чернова и др.) и социально-педагогическое (О.Г. Важнова, Е.А. Крюкова, З.Ф. Мазур, M.Г. Мерзлякова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, Е.Н. Степанов, В.З. Юсупов и др.).

С позиций дидактического аспекта проектирования в центре внимания исследователей находится педагогический процесс как таковой, условия его эффективности, возможные формы взаимодействия субъектов этого процесса, стратегии и тактики принятия решений по реализации процесса. В данном случае могут быть спроектированы нововведения в технологиях, формах организационного взаимодействия педагога и учащихся, педагогические ситуации и дидактические средства.

В контексте социально-педагогического аспекта объектом проектирования является способ упорядочения социокультурной среды, которая служит основой функционирования образовательной системы. Иными словами, к сфере социально-педагогического проектирования относится педагогизация социокультурной среды, ее перспективы, методы, формы, способы взаимодействия различных образовательных систем со сферами культуры и другими структурными составляющими микросоциума. Речь идет о создании проектов программ развития образования (о проектировании образовательной системы города, района, отдельного учреждения и др.).

Исследование показало, что, возникнув как результат взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инноваций педагогической и социокультурной практики, социально-педагогическое проектирование переживает сегодня период становления, обобщения эмпирического опыта, результатов относительно немногочисленных исследований и определения своего научного статуса.

В диссертации показаны возможности использования накопленного опыта теоретических разработок в области изучения педагогического проектирования для характеристики состояния проблемы с акцентом на ее социально-педагогическом аспекте. Это позволяет осуществить анализ социально-педагогического проектирования с общих методологических позиций, раскрывающих сущность проектирования в педагогике как феномена, как процесса и как деятельности.

Общую методологическую базу для понимания сущности социально-педагогического проектирования как феномена составляет совокупность культурологического (Г.Л. Ильин), личностного (В.В. Сериков), феноменологического (В.Е. Радионов) подходов. Как процесс социально-педагогическое проектирование исследуется с позиций системного (В.З. Юсупов) и системно-деятельностного (П.И. Балабанов) подходов. Как деятельность оно может быть охарактеризовано с точки зрения деятельностного (Е.С. Заир-Бек, Н.Н. Суртаева) и технологического (B.C. Безрукова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева) подходов. Особые акценты и нюансы в ходе исследования социально-педагогического проектирования позволяют расставить аксиологический, синергетический и другие подходы.

Обобщенный анализ возможностей названных подходов в раскрытии сущности социально-педагогического проектирования показал, что оно может быть охарактеризовано как многоаспектный культурно-исторический феномен, интегрирующий в себе сущностный компонент способа жизнедеятельности человека, так или иначе вовлеченного в сферу образования, присутствующий во всех аспектах его деятельности и инвариантный относительно них; деятельностный ответ на исконную человеческую потребность самоосуществиться, самовыразиться путем преобразования наличной ситуации в другую, более приемлемую; особого рода интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной, семиотической подготовкой предстоящих целеустремленных действий человека; особый тип отношения человека к действительности как сфере самореализации, сфере, таящей в себе объективные потенциалы развития.

В исследовании  выявлено, что проектирование как процесс имеет нормативный и творческий характер. С одной стороны, процесс проектирования нормативен, ибо регламентирован и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления, целенаправлен и сознателен (потому - нормативен). С другой, -  проектировочная деятельность имеет творческий характер и опирается на ценностные ориентиры педагога. Это позволяет рассматривать проектность как определяющую стилевую черту современного мышления, один из важнейших признаков современной культуры, связанный с творческой деятельностью человека (Н.В. Матяш).

Проектирование может быть охарактеризовано как вид профессиональной педагогической деятельности и как этап любой деятельности, отражая ориентировочную основу этой деятельности. В исследованиях Г.Е. Муравьевой проектирование представлено как вид профессиональной деятельности учителя, включающей в себя проектирование, организацию и анализ образовательного процесса. Выявленные автором важнейшие особенности проектирования как вида педагогической деятельности - творческий характер проектирования, предполагающий создание каждый раз абсолютно или относительно нового знания в виде проекта, и индивидуальный характер проектирования, отражающий в проекте личность педагога, - существенно дополняют характеристику социально-педагогического проектирования в соответствии с современными требованиями.

Как показали результаты теоретического анализа, социально-педагогическое проектирование может рассматриваться как вид профессиональной деятельности, позволяющий определить будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) субъектов социального воспитания и/или окружающего микросоциума с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени.

Данные положения составляют основу для разработки проблемы социально-педагогического проектирования образовательной политики региона. С этих позиций принципиально важным является особый акцент в понимании социально-педагогического проектирования как  деятельности, осуществляемой в сфере управления образованием и направленной на обеспечение его эффективного функционирования и развития. В проектировании наиболее выражен аспект полезности результата, поскольку оно направлено на решение конкретных  социально-педагогических задач, что предполагает разработать, создать, сконструировать и довести замысел до полезного результата в практике. Именно поэтому проектирование от формулировки замысла до анализа результатов имеет принципиально системный и деятельностный характер, требует использования знаний комплексного характера, различных способов систематизации, выдвижения множества гипотез для решения конкретного случая.

Полученные в исследовании данные позволяют согласиться с точкой зрения В.А. Мамаева о том, что педагогическое проектирование является областью интегрированного знания, исследующего и разрабатывающего закономерности, принципы, содержание, средства и методы преобразования педагогических объектов, педагогической среды с помощью опережающих представлений.

Таким образом, анализ социально-педагогического проектирования как объекта научного исследования позволил констатировать, что  в условиях динамичных изменений, происходящих в обществе, проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом адекватных изменений в образовании и социально-педагогической практике. Оно интегрирует в себе совокупность деятельностей, связанных одновременно с конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла. Складывающаяся парадигма проектирования в образовании помимо управленческого и социально-педагогического аспектов включает в себя и психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов,  обеспечивает разработку различного уровня социально-педагогических программ развития образования и микросоциума, становления новых образовательных институтов, появления коллективов разработчиков и реализаторов инновационных проектов на основе социального партнерства.

Исследование показало, что с позиций современного социального менеджмента социальное партнерство рассматривается как особый тип общественных отношений, обеспечивающий баланс реализации важнейших социально-экономических интересов основных групп общества. Оно формируется как закономерный результат развития гражданского общества (В.А. Борисов, В.В. Комаровский, И.М. Модель, Б.С. Модель) и показатель его экономической, социальной, политической и нравственной зрелости и стабильности. Важнейшими характеристиками социального партнерства являются равноправие и полномочность сторон в постановке и обсуждении проблем (задач), норм законотворчества, добровольность принятия обязательств при заключении договоров и соглашений, полная ответственность за выполнение принятых на себя обязательств, паритет в достижении договоренности без ущемления интересов какой-либо из сторон на основе взаимных уступок, самоограничения, компромисса, консенсуса.

Необходимость формирования социально-партнерских отношений на определенном этапе развития общества обусловлена объективными факторами, сформировавшими, соответственно, условия для этого процесса. В период становления демократического, социального, правового государства такими факторами являются рост политической культуры населения; повышение роли и значения общественных организаций в повышение социальной стабильности; достижение социального консенсуса в формировании социальной политики в обществе; гуманизация общественных отношений; осознание различными социальными группами общества необходимости поиска и достижения социального мира и согласия на основе взаимных договоров и соглашений.

Как показали результаты выполненного нами в начале 2000-х гг. исследования, проблема формирования политики социального партнерства в сфере образования в России изучалась в контексте разработки и осуществления соответствующего законодательства в 80 - 90-е гг. ХХ века. Исследование показало, что в 1985 - 1996 гг. по мере развития российского открытого гражданского общества наблюдалось становление собственно политики социального партнерства в сфере образования путем все более разностороннего воздействия общественности на формирование юридической базы социального партнерства - непосредственно в образовательных учреждениях (лавторские школы, Советы школ), через СМИ (печатные и электронные), корпоративно-цеховые представительные органы (съезды, совещания педагогических работников), путем непосредственного участия передовой части образовательного сообщества в нормативно-правовой и законотворческой деятельности в органах представительной и законодательной власти разных уровней, на Парламентских слушаниях. В это время субъекты социального партнерства в образовании приобретают право- и дееспособность, но сам государственно-общественный механизм законодательной деятельности в образовании еще не окончательно институционализировался.

В период с 1996г. и по настоящее время происходит институционализация государственно-общественного механизма правового регулирования социального партнерства в сфере отечественного образования. В соответствии с современными реалиями самоопределяются его субъекты: микросоциумы образовательных учреждений; социокультурные и этнокультурные группыроссийского общества; муниципальные образования; бизнес-сообщество; профсоюзы, политические партии, общественные организации; образовательное сообщество; федеральная и региональные политические элиты; различные государственные ведомства. Эти субъекты более или менее отчетливо формулируют свои интересы в сфере образования и в различной степени осознают характер многообразных связей между собой, что приводит к оформлению относительно устойчивого и результативного механизма социально-партнерского взаимодействия в сфере законодательства об образовании.

Исследование позволило констатировать возникновение и осознание собственных социальных позиций профессиональным образовательным сообществом, которое именно в рассматриваемый период стало элементом зарождающегося гражданского общества. Образовательное сообщество дифференцировалось, структурировалось и стратифицировалось, оно начало активно взаимодействовать с другими возможными агентами социально-партнерских отношений - бизнес-сообществом, государством в его федеральном, региональных и муниципальных компонентах, профсоюзами, научным сообществом, зарубежными инвесторами, силовыми структурами и т.п. В педагогическом сообществе происходило осознание своей социальной самости и складывалось представление о необходимых направлениях дальнейшего движения образовательной отрасли страны. Оно как целое начинало воспринимать себя как субъекта социально-партнерских отношений.

В исследовании показано, что в этот период наметился новый акцент в определении предмета социально-партнерского конфликтно-консенсуального регулирования отношений образовательного сообщества с другими социальными силами и государством. Он сместился с формирования правовой базы социального партнерства в сторону содержания и организации образования. Это позволило сделать вывод о том, что в рассматриваемый период сложился устойчивый государственно-общественный механизм воздействия на законодательное оформление содержания и управления образованием - механизм разработки, обсуждения, принятия и утверждения законодательных и подзаконных актов в государственных, региональных и муниципальных органах Программ развития образования, Базисных и индивидуальных учебных планов. Как следствие выявленной тенденции  определились пути дальнейшего совершенствования государственно-общественного механизма воздействия на законодательство об образовании: формирование на федеральном, региональном и муниципальном уровнях действенных соглашений всех субъектов социально-партнерских отношений о федеральном и региональных социальных заказах сфере образования; институционализация на всех уровнях - от Федерации до муниципальной территории - процедуры проведения конкурсов проектов, профессионального мастерства, крупнобюджетных деловых игр, семинаров, ассамблей и форумов образовательной общественности; оформление процедуры объективной экспертизы со стороны социума федеральных и региональных Законов и Программ.

Второй период (1998 -99 гг.) в данном аспекте характеризуется преодолением бессистемности сложившегося стихийно широкого спектра законов и отдельных норм по вопросам образования. Среди активных субъектов социально-партнерского взаимодействия утвердилось небезосновательное опасение, что, если продолжать развитие хаотической модели формирования образовательного права, будет создан громоздкий набор правовых норм без определенной логики и, в ряде случаев, без необходимой согласованности. Определенную опасность может представлять и вкусовщина в создании отдельных законов, особенно когда потребитель закона создает их под себя, нередко подменяя необходимые нормы прямого действия нормами лудобными, декларативными. В данный период среди социальных сил и индивидуальных субъектов, составляющих государственно-общественный механизм выработки стратегии развития правовой базы образования, возникло понимание того, что решение указанных проблем тесно увязано с особенностями генезиса педагогической теории, ибо многие правовые нормы в образовательном законодательстве базируются на теории и практике образования.

На основе анализа теории и практики социального партнерства в области формирования законодательства об образовании в диссертации сделан вывод о том, что важнейшим условием эффективности государственно-общественного взаимодействия является необходимость учета положений современной педагогики как относительно объективного критерия.

Проведенное исследование позволяет согласиться с точкой зрения Б.В. Авво о том, что социальное партнерство по отношению к образованию следует понимать как партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности; партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с представителями иных сфер общественного воспроизводства; партнерство, которое инициирует система образования как особая сфера социальной жизни, делающая вклад в становление гражданского общества.

В исследовании установлено, что такое понимание партнерства является наиболее значимым и позволяет изменять, апробировать, устанавливать новые общественно значимые функции образования. Основные из них: гуманистическая (ориентация на человека, на обеспечение его существования, развития и самореализации); аксиологическая (сохранение ценностей мировой и российской многонациональной культуры); социокультурная (помощь в овладении культурой своего народа в многообразии связей с национальными культурами других народов и мировой культурой в целом); социально-адаптивная (содействие человеку в успешной адаптации к окружающему динамично обновляющемуся социуму на различных его уровнях, а также в подготовке к профессиональной деятельности); социально-мобильная (изменение статусно-ролевой формы взаимодействия человека с окружающими его людьми, обретение им нового статуса); социально-интегративная (включение человека в интегративную образовательно-производственную деятельность).

На основе анализа работ Н.Г. Алексеева, Дж. К. Джонса, Г.П. Щедровицкого и др. в диссертации сделан вывод о том, что проектирование есть полагание в социальной практике представлений людей о благе, наилучшем. Это комплексная деятельность, осуществляя которую участники проектирования как бы автоматически осваивают понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которых требует жизнь. Участие в проектировании ставит людей в позицию субъекта, который разрабатывает для себя и других новые условия жизни с учетом индивидуального и коллективного творчества.

Выделение проектирования как особого вида педагогической деятельности стало правомерным в тот период, когда стала востребованной интеграция знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. В исследовании на основе соотнесения характера решаемых педагогических задач с областью проектирования показано, что решение педагогических задач более высокого уровня - социального - свидетельствует о том, что социально-педагогическое проектирование как одно из направлений социального проектирования. В результате анализа цели социального проектирования (организация процесса изменений в социальной среде) и его основного содержания (конструирование совокупности средств решения выявленных проблем и достижения поставленных целей) дана характеристика социально-педагогического проектирования.

Ссоциально-педагогическое проектирование предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений. Цель социально-педагогического проектирования состоит в организации процесса, который актуализирует саморазвитие человека и дает начало изменениям в социальной среде. Это позволяет рассматривать социально-педагогическое проектирование как субъектную форму участия человека в социальном самоуправлении с целью совершенствования или преобразования образовательных систем различного уровня.

Такой подход к пониманию социально-педагогического проектирования позволил раскрыть его сущность и содержание в формировании и реализации образовательной политики региона. В диссертации представлен анализ тенденций развития региональной системы образования Нижегородской области в контексте основных направлений образовательной стратегии-инициативы Наша новая школа, сформулированных Президентом РФ в ежегодном Послании Федеральному собранию. С учетом сформулированной в Послании потребности современной России в новой системе формирования кадрового резерва социально-педагогическое проектирование образовательной политики региона рассматривается нами как один из эффективных способов привлечения в органы государственного, муниципального управления, в бизнес и другие важнейшие сферы функционирования общества и государства наиболее талантливых, творчески мыслящих и профессиональных людей; развития системы государственно-общественного управления образованием и формирования новой организационной культуры органов управления образованием и образовательных учреждений. Сущностные характеристики самого социально-педагогического проектирования позволяют в отношении непосредственных участников определить его как особую, субъектную форму участия человека в социальном самоуправлении с целью совершенствования или преобразования образовательных систем различного уровня (локального, муниципального, регионального).

Анализ социального заказа современной системе образования, исследований в области философии, социологии и теории отечественного образования, психологии современного педагога и обучающихся, обобщение практического опыта управления развитием образования региона позволили выявить наиболее актуальные направления образовательной политики, требующие интеграции социально-педагогического потенциала регионов для эффективного решения связанных с ними проблем, имеющих непосредственные и отдаленные социальные последствия.

В диссертации охарактеризованы выявленные в исследовании основные направления, раскрывающие содержание социально-педагогического проектирования образовательной политики региона с учетом его воспитательного потенциала и возможностей социального партнерства заинтересованных ведомств, структур, учреждений и общественности. К таким направлениям отнесены выявление и формирование системы поддержки талантливой молодежи, вовлечение молодых людей в социальную практику; обеспечение эффективной социализации молодежи, находящейся в трудной жизненной ситуации; создание программ профилактики и снижения асоциальных проявлений в молодежной среде. Социально-педагогическое проектирование позволяет организовать и реализовать совместное участие представителей системы образования с различными группами партнеров в подготовке совместных планов в областях и сферах, касающихся взаимовлияния; разрабатывать совместные действия и воспитательные акции по приоритетным направлениям развития образования в регионе.

Результатом теоретического анализа исследований, а также обобщения собственного опыта участия в организации конкурсов и экспертизе социально-культурных проектов в рамках проведения так называемых Окружных Ярмарок стала представленная в диссертации технология социально-педагогического проектирования образовательной политики региона. Как показали результаты исследования, педагогическое проектирование - это процесс, которому присущи цикличность и определенная логика построения. В связи с этим технологический подход рассматривается нами  в качестве теоретико-практического инструментария социально-педагогического проектирования образовательной политики региона. Он позволяет выстраивать логически последовательную систему соответствующих элементов и этапов совместной деятельности, формулирование и осмысление которых способствует выявлению актуальной проблемы в сфере образования, поиску и нахождению вариантов ее конструктивного решения с учетом возможностей социально-педагогического потенциала региона, опыта социального партнерства заинтересованных федеральных, региональных, муниципальных и общественных структур и организаций.

Под технологией социально-педагогического проектирования образовательной политики в исследовании понимается взаимосвязанная совокупность целевых, структурно-содержательных, процессуальных и рефлексивных  компонентов совместной деятельности представителей системы образования и их социальных партнеров, направленной на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем в микросоциуме и регионе.

На основе анализа различных подходов к структурированию педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.И.Данильчук, Е.С. Заир-Бек, В.В.Зайцев, В.И.Ильин, И.А. Колесникова, Е.А.Крюкова, В.М. Монахов,  Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, Т.К. Смыковская, В.М. Шепель и др.), документов и положений, а также опыта проведения грантовых конкурсов Окружной Ярмарки социально-культурных проектов (Пермь - 1999, Тольятти - 2000, Саратов - 2001),  Программы ARO Помощь детямЦсиротам в России, Программы Партнер, Программы Тюремная реформа в России Penal Reform International (Международная тюремная реформа), Общественной палаты при Президенте РФ и др. в работе выделены и охарактеризованы основные компоненты технологии социально-педагогического проектирования.

Технология социально-педагогического проектирования образовательной политики региона, как показали результаты исследования,  включает описание проблемы, решению/снижению остроты которой посвящен проект; основные цели, задачи проекта; обоснование социальной значимости проекта; основные целевые группы, на которые направлен проект; механизм и поэтапный план реализации проекта; описание позитивных изменений, которые произойдут в результате реализации проекта по его завершению и в долгосрочный перспективе; информацию об организациях, участвующих в финансировании проекта в процессе его реализации; возможности и источники финансирования продолжения проекта.

В диссертации показано, как использование социально-педагогического потенциала местного сообщества в форме социального партнерства представителей системы образования с различными группами партнеров (медицинские работники, специалисты по социальной работе, работе с молодежью, сотрудники ПДН УВД, ФСИН, волонтеры из среды студентов, родителей и других взрослых и т.д.) позволяет выявить неиспользованные ресурсы, объединить воспитательные возможности микросоциума в решении актуальных социально-педагогических проблем, транслировать накопленный опыт для разработки приоритетных направлений развития образования в регионе.

Анализ программных документов, определяющих политику современной России в сфере образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.),  свидетельствует об ориентации на достижение всеобщей профессионализации общества, удовлетворение потребностей личности в дифференцированных образовательных услугах. Этим обусловлена приоритетность профессионального образования в политике государства на основе создания новых образовательных культур, инновационных педагогических систем, обеспечивающих эффективную адаптацию студентов к предстоящей профессиональной деятельности в условиях стремительных социальных перемен. В этой связи особую актуальность приобретает проблема разработки и внедрения таких моделей и технологий подготовки и переподготовки специалистов, которые способствовали бы проявлению стремления студентов самостоятельно и активно выбирать продуктивные стили поведения и деятельности, характерные для выбранной профессии, в период обучения в вузе и в процессе взаимодействия с коллегами и преподавателями.

Как показал анализ тенденций развития системы профессионального образования в России,  проблему социально-профессионального становления будущих специалистов возможно решить посредством приобщения их к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума в период обучения в вузе на основе социального партнерства. В нашем исследовании социальное партнерство представлено как система социально-педагогического взаимодействия преподавателей, студентов и представителей социально-профессиональной общественности и организуется с целью формирования у будущих специалистов устойчивого мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности и ее субъектам, а также сокращения сроков социальной и профессиональной адаптации обучающихся в вузе.

Социальное партнерство в вузе рассматривается нами как вид отношений педагога и студента, характеризующийся поиском и достижением педагогического консенсуса, реализацией профессиональных интересов субъектов профессионального образования с целью повышения статуса обучаемого, значимости его личного вклада в решение общих задач, развитии его личностно-смысловой сферы.

В связи с этим социальное партнерство продуктивно, если педагог, используя свой личностный потенциал и профессионализм, организует целенаправленную совместную со студентами учебно-профессиональную деятельность таким образом, что они становятся реальными субъектами всех ее видов и форм.

Социальное партнерство технологично и требует от педагога не только интуиции и импровизации, но и глубоких профессиональных знаний и умений (подготовки педагога к учебным занятиям, управления общением со студентами, подбора наиболее эффективных методов обучения, использования эффективных технологий совместной деятельности и др.). Оно развивается поэтапно: моделирование предстоящего процесса, вступление в контакт, непосредственное общение, выход из контакта, анализ результатов. Но настоящим индикатором профессионализма преподавателя служат многочисленные психолого-педагогические, методические, специально-научные и управленческие знания, техника и технология осуществления социально-педагогического взаимодействия на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.

В реальной практике вузовского образования существует немало противоречий между необходимостью профессиональной адаптации студента на основе социального партнерства и отсутствием ее программно-содержательного  и технологического обеспечения с позиций социального партнерства.

В этой связи мы рассматриваем социальное партнерство как активную деятельность профессорско-преподавательского состава вуза и студентов по включению последних в новые социально-профессиональные условия, способствующие приобщению их к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума. Социальное партнерство предполагает содействие студентам в принятии избранной профессии, осознании ее социальной значимости и оптимизма в отношении перспектив развития; формированию у них готовности успешно действовать в изменяющихся социально-профессиональных условиях.

Одним из вариантов реализации социального партнерства в вузе представляется социально-педагогическое проектирование как совместная деятельность преподавателей и студентов, направленная на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем микросоциума. В исследовании разработана технология подготовки будущих специалистов к социально-педагогическому проектированию, под которой мы понимаем совокупность способов, средств и действий по созданию условий для приобщения студентов к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума на основе усвоения позитивного опыта социально-профессионального взаимодействия с различными категориями воспитанников и социальных партнеров.

Цель разработанной и апробированной технологии состоит в создании условий для усвоения студентами позитивного опыта социально-профессионального взаимодействия в процессе жизнедеятельности вуза на основе участия в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума. Технологический цикл включает последовательность нескольких взаимосвязанных этапов:  постановка проблемы, формулировка и осознание социального заказа; проектирования деятельности по выполнению социального заказа; подготовительный этап; реализационный этап; подведение итогов; рефлексивно-перспективный этап.

Опыт апробации разработанной в исследовании технологии подготовки будущих специалистов к социально-педагогическому проектированию в ряде вузов Приволжского Федерального Округа, готовящих социальных педагогов, а также ИПКРО и ИРО, осуществляющих переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, свидетельствует о существенных позитивных изменениях в личностном и социально-профессиональном развитии обучающихся. В результате полученных данных можно констатировать, что осмысление своего личностного и профессионального развития в ходе подготовки и реализации проекта, осознание полученного опыта, определение возможностей продолжения проекта и использования приобретенного опыта в профессиональной деятельности способствует развитию профессиональной рефлексии и социальной зрелости специалиста.

Разработанные в исследовании содержание и технология социально-педагогического проектирования образовательной политики региона апробировались в экспериментальной деятельности по реализации социально значимых проектов на основе социального партнерства региональных, муниципальных органов управления образованием, образовательных учреждений, заинтересованных представителей медицинских учреждений, социальной защиты населения, подразделений УВД и ФСИН, общественности на территории ПФО.

Как показывает анализ практики формирования образовательной политики и управления развитием образования, наиболее благоприятные  условия для развития  социального партнерства создаются в малых и средних городах России, в которых одним из стратегических направлений деятельности администрации является создание условий для проявления и реализации социальных инициатив местного сообщества в решении актуальных проблем микросоциума.

Проверка основных положений гипотезы исследования осуществлялась  посредством организации взаимодействия регионального (Министерство образования Правительства Нижегородской области.) и муниципального (департамент образования Администрации г. Арзамас Нижегородской области) органов управления образованием с различными группами социальных партнеров.

В диссертации показано, что на территории Нижегородской области опыт социального партнерства в решении наиболее острых социально-педагогических проблем достаточно весомо представлен в г. Арзамас как одном из типичных муниципалитетов современной России. В нем, как и в большинстве малых и средних городов, демографическая и социальная ситуации развития позволяют прогнозировать увеличение в ближайшие годы числа детей-сирот, детей, испытывающих затруднения в адаптации к школьному и последующим этапам обучения, склонных к формированию раннего девиантного поведения и т.п. Такие  прогнозы имеют право на существование в связи с вступлением в детородный возраст поколения, рожденного и живущего в кризисный период развития общества, начиная со второй половины 80-х годов XX века. 

Как показывают исследования, сложность проблемы социальной адаптации и интеграции в общество социальных сирот, профилактики девиантного поведения правонарушений подростков и молодежи, реабилитации и ресоциализации несовершеннолетних осужденных требуют изменения самого образа жизни этих категорий подростков и молодежи, отношения их к себе, к своему прошлому, настоящему, к ближайшему окружению и обществу в целом. В оказании помощи государством названным категориям несовершеннолетних есть несколько взаимосвязанных острых проблем, которые не решаются традиционно применяемыми педагогическими технологиями, разработанными более 50-ти лет назад и рассчитанными на совершенно иную социально-экономическую и социально-психологическую ситуации в обществе, семье, социальном и семейном воспитании. С этих позиций  в течение нескольких лет в Приволжском федеральном округе проводился конкурс социальных и культурных проектов (так называемая Окружная ярмарка), направленных на  выявление новых социальных технологий и поддержание их практической реализации во взаимодействии органов государственной и муниципальной власти, государственных ведомств и учреждений разного профиля и некоммерческих общественных организаций.

       Открытие в конце 90-х годов в ГОУ ВПО АГПИ им. А.П.Гайдара специальностей социального блока дало возможность городу включить психолого-педагогический факультет в муниципальную систему межпрофессионального взаимодействия по работе с детьми группы риска в различных направлениях. Координация  взаимодействия обеспечивается заместителем мэра по социальным вопросам, проректором по учебной работе, руководителем общественной организации Педагогическое общество. Созданный  в 2000 году на базе АГПИ учебно-методический комплекс  объединил усилия вуза и департаментов образования города Арзамаса и Арзамасского района, всех учреждений системы образования, а впоследствии - социальной защиты и помощи населению, здравоохранения, управления внутренних дел.

С создания комплекса началась деятельность по организации системы межпрофессионального взаимодействия в работе с детьми группы риска, которая впоследствии стала основой социального партнерства заинтересованных организаций, способствовала объединению социально-педагогического потенциала местного сообщества. Один из вариантов решения данной проблемы был предложен Центром профессиональной переподготовки и повышения квалификации Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара. По договору с Администрацией города ведущими преподавателями психолого-педагогического факультета была разработана и реализована в 2002 году Программа подготовки специалистов общеобразовательных учреждений города. В её основе - обучение проектированию и интенсивным технологиям воспитательной, профилактической и коррекционной работы с детьми различных групп риска (в том числе по беспризорности, безнадзорности и социальному сиротству).

  Обучение прошли основные категории специалистов, организующих и осуществляющих воспитательную, профилактическую и психокоррекционную работу в общеобразовательных учреждениях: заместители директоров по воспитательной работе, заместители директоров по начальной школе, социальные педагоги и педагоги-психологи, классные руководители (с 5-х по 11-е классы), всего Ц  более 300 человек.

Обучение каждой группы включало как теоретическую часть, так и интерактивные методы работы: дискуссии, решение задач из практики, элементы ситуационных и ролевых игр. Кроме того, участники в конце недельного курса обучения готовили проекты воспитательной и профилактической работы в своих учреждениях (руководители, социальные педагоги, педагоги-психологи) или в классах (классные руководители).

Анализ работы педагогов, прошедших Программу курсов повышения квалификации, показал необходимость аналогичной подготовки социальных партнеров общеобразовательных учреждений для работы с подростками и юношами группы риска - медиков, работников ПДН УВД, волонтеров из среды сверстников и родителей.

Выстроенная впоследствии система подготовки и повышения квалификации представителей различных социально-партнерских групп стала логическим воплощением одного из положений гипотезы нашего исследования, согласно которой создание условий для проявления и реализации социальных инициатив граждан, объединения социально-педагогического потенциала местного сообщества на основе социально-партнерского взаимодействия  управленческих структур, организаций и учреждений, заинтересованных в решении актуальных социально-педагогических проблем образования, а также необходимая  подготовка их представителей обеспечивают эффективность социально-педагогического проектирования образовательной политики в регионе.

В диссертации представлен опыт социально-педагогического проектирования образовательной политики региона в отношении наиболее актуальных проблем образования в самом регионе и стране в целом с учетом имеющегося социально-педагогического потенциала и возможностей  социального партнерства как государственно-общественного способа управления развитием образования. Как показали  результаты исследования, наиболее продуктивными и показательными в этом плане являются следующие направления социально-педагогического проектирования образовательной политики: профилактика и преодоление социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних; профилактика школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений; профилактическая и коррекционно-адаптационная работа с несовершеннолетними осужденными.

Опыт социально-педагогического проектирования в перечисленных направлениях образовательной политики региона описан в соответствии с разработанной в исследовании технологией подготовки к его реализации заинтересованных специалистов и представителей  социально-партнерских групп. В исследовании определена последовательность действий и содержательное наполнение каждого из этапов социально-педагогического проектирования актуальных направлений образовательной политики региона.

Этап постановки проблемы, формулировки и осознания социального заказа начинается на организационном совещании под председательством представителя Администрации города (района) с участием руководителей и сотрудников конкретного подведомственного отдела, учреждения, представителей научно-педагогической общественности. В результате определяются проблема, цель и задачи деятельности по ее решению, прогнозируются ожидаемые результаты, разъясняется роль участников в решении поставленной проблемы, ее социальная значимость для региона. На этом этапе определяются представители сторон, ответственные за организацию взаимодействия по решению проблемы, намечаются сроки основных встреч и контрольных мероприятий.

Этап проектирования деятельности по выполнению социального заказа предполагает создание творческой группы из заинтересованных представителей социально-партнерских групп, которая определяет возможности и планирует реальную деятельность по решению обозначенной проблемы в соответствии с разработанной технологией социально-педагогического проектирования образовательной политики. На этом этапе осуществляется социально-педагогический анализ проблемы в городе (регионе); формулируются цели и задачи проекта; обосновывается его социальная значимость; определяются целевые группы; разрабатываются механизм и поэтапный план реализации проекта, распределяются деятельность и ответственность партнеров; прогнозируются позитивные изменения в результате реализации проекта и в долгосрочный перспективе; рассматриваются варианты  финансирования в ходе проекта и возможности его продолжения.

В ходе подготовительного этапа проводятся организационные собрания участников - исполнителей проекта с руководителями, готовятся и заключаются договора о сотрудничестве, оформляются необходимые документы, разрешающие и регламентирующие деятельность по проекту, согласуются сроки, время, возможности учреждений и исполнителей проекта  с учетом особенностей целевых групп и режима их жизнедеятельности. Этот этап включает также предварительное обучение исполнителей проекта в процессе специальных семинаров-тренингов, в ходе которых изучаются особенности определенной категории воспитанников (или другой целевой группы), технологии работы с ними, актуализируется личностный и социальный опыт исполнителей (сотрудников, волонтеров-студентов и взрослых и др.), который может оказать позитивное влияние на воспитанников. Подготовительный этап  предусматривает осознание и прогноз так называемых рисков осуществляемой по проекту деятельности, поиск способов их профилактики, минимизации и нейтрализации. В нашей работе подготовительный этап включал также и знакомство исполнителей с воспитанниками в естественной для них обстановке, постепенное узнавание друг друга в ходе совместной деятельности (помощь в подготовке домашних заданий, выступлений, творческих работ в кружках и т.д.).

Реализационный этап предполагает непосредственную реализацию задуманной деятельности в соответствии с целями и задачами проекта и намеченным планом, ее рефлексию и корректировку в случае необходимости. Подробное описание данного этапа технологии социально-педагогического проектирования каждого из выделенных направлений образовательной политики представлено в третьей главе диссертации. В исследовании определены общие моменты реализации названного этапа технологии, которые включают выполнение обучающих программ для сотрудников и волонтеров; организацию программ социально-педагогического и социально-психологического сопровождения  целевых групп воспитанников; самостоятельную работу волонтеров; проведение консультаций для сотрудников и волонтеров; подготовку и публикацию методических и итоговых материалов, разработанных в ходе проекта; проведение итогового мероприятия (семинар, конференция); распространение опыта решения проблемы.

Этап подведения итогов предполагает  обобщение результатов выполнения деятельности по проекту, оформляются необходимые отчеты и самоотчеты, собираются и оформляются материалы к публикации, готовится и проводится заключительная конференция по результатам и перспективам развития проекта. Сотрудники и волонтеры готовят индивидуальные отчеты о собственной деятельности на основе дневников наблюдений, опыта участия в тренингах, обобщения и систематизации опыта общения и совместной  с воспитанниками деятельности. Под руководством координаторов  участники проекта готовят материалы к публикации, выступления на секциях во время итоговой конференции, содержание и процедуру проведения творческой мастерской по своему направлению.

Параллельно с подведением итогов проходит рефлексивно-перспективный этап технологии социально-педагогического проектирования, который в нашем опыте выделен в качестве самостоятельного. В ходе данного этапа организуется обмен мнениями и результатами анализа степени решения (снижения остроты) проблемы, сформулированной в качестве социального заказа системе образования; осмысления своего личного  и профессионального развития в ходе ее решения; осознание опыта, полученного в процессе реализации проекта; определение возможностей его продолжения и использования приобретенного опыта в решении других актуальных проблем.

В исследовании представлен опыт совместной реализации социально значимых проектов в рамках социального партнерства региональных и муниципальных органов управления образованием с вузами, общественной организацией, детским домом, Центром социальной помощи детям, станцией юных натуралистов, комитетами территориального общественного самоуправления, подростковыми клубами по месту жительства, ПДН УВД, воспитательными колониями для несовершеннолетних осужденных.

Анализ возможностей и опыта социально-педагогического проектирования профилактики и преодоления социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних в диссертации представлен на основе реализации проектов Детский дом - добрый дом! при поддержке программы АРО Помощь детям - сиротам в России (Программа обеспечения воспитанникам МОУ Детский дом г. Арзамаса позитивного опыта общения в нормативной социальной среде) 2002 г.; Детский дом - добрый дом! при поддержке программы Партнер  (IREX) (Программа Семья выходного дня для воспитанников МОУ Детский дом г. Арзамаса) 2003 г.; Психолого-педагогический мониторинг развития личности детей, находящихся на патронаже Центра социальной помощи детям г. Арзамаса 2002 - 2005 гг.; Взаимодействие общественности и Русской Православной Церкви в обеспечении социальной защищенности воспитанников монастырских приютов  при поддержке ФГУП концерн Росэнергоатом 2008 - 2009 гг.

Социально-педагогическое проектирование профилактики школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений разрабатывалось в процессе реализации таких проектов, как Социальный паспорт микрорайона (учреждения) (Составление банка данных о неблагополучных семьях и детях группы риска, проживающих на территории проблемных микрорайонов) 2003 - 2005 гг.; - Возвращение к истокам при поддержке Благотворительного Фонда преподобного Серафима Саровского (обеспечение совместно с МОУ ДОД Станция юных натуралистов и отделом религиозного образования и катехизации при Арзамасском благочинии взаимодействия светских и духовных учреждений и организаций в решении проблемы помощи социально незащищенным категориям населения - воспитанникам летнего трудового лагеря Зеленый меридиан - детям из неблагополучных семей) 2007 г.; Команда профессионалов: защитим детей от беды! при поддержке Международного общественного гуманитарного фонда Знание в рамках распоряжения Президента РФ  от 30 июня 2007 №367-РФ (Программа волонтерского движения по профилактике и коррекции школьной дезадаптации, раннего девиантного поведения и употребления наркотиков учащимися детьми и подростками) 2008 г.

В исследовании на основе анализа опыта реализации проектов Поддержание социальных связей несовершеннолетних осужденных в рамках  конкурса Студенческая инициатива Программы малых грантов Тюремная реформа в России при финансовой поддержке Penal Reform International (Международная тюремная реформа) (Программа обеспечения  социальных связей условно досрочно освобождаемых несовершеннолетних воспитанников  Арзамасской ВК) 2003-2004 гг.; Психолого-педагогический мониторинг развития личности подростков, состоящих на учете ПДН УВД г. Арзамаса 2006 г.; Поддержание социальных связей несовершеннолетних осужденных при поддержке Управления делами Президента РФ (Программа обеспечения  социальных связей условно досрочно освобождаемых несовершеннолетних воспитанников  Арзамасской и Ардатовской ВК) 2007 г. определены  возможности социально-педагогического проектирования профилактической и коррекционно-адаптационной работы с несовершеннолетними осужденными в контексте образовательной политики.

В исследовании разработана система взаимодействия органов управления образованием и образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами. Внедрение и функционирование в регионе такой системы способствует эффективной профилактике и коррекции школьной дезадаптации, раннего девиантного поведения и употребления наркотиков учащимися детьми и подростками; профилактике и преодолению социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних; совершенствованию  профилактической и коррекционно-адаптационной работы с несовершеннолетними осужденными.

Разработанная в исследовании система предполагает реализацию социально-педагогического, медико-психологического и правового обеспечения работы школы и других образовательных учреждений с детьми и подростками группы риска и их дисфункциональными родительскими семьями. Внедрение освоенных технологий обеспечивается взаимодополняющим обучением и практическим взаимодействием подготовленных специалистов управления системой образования, сотрудников образовательных учреждений и их социальных партнеров, молодежных волонтерских групп (учащиеся школ и студенты), групп родителей-волонтеров и других взрослых.

Как показали результаты исследования, социально-педагогическое проектирование образовательной политики позволяет интегрировать усилия государственных, муниципальных и общественных структур в решении наиболее актуальных социальных проблем, повысить правовую и психолого-педагогическую культуру специалистов системы образования и населения, что в целом обеспечивает формирование и реализацию единой образовательной политики региона.

Анализ опытно-экспериментальной работы и сопоставление его результатов с материалами изучения массового опыта управления развитием образования в регионах позволили выделить и обосновать условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона. Условно они объединены в две группы: организационно-педагогические, психолого-педагогические и социально-педагогические.

Организационно-педагогическими условиями являются следующие: квалифицированный анализ социально-педагогической ситуации развития региона; изучение и выявление возможностей использования социально-педагогического потенциала местного сообщества в решении актуальных социальных проблем; создание системы взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами; наличие и (или) создание творческой группы представителей социальных партнеров, объединенных общей целью, способных, готовых и подготовленных к социально-педагогическому проектированию образовательной политики; наличие и (или) поиск возможностей финансирования (софинансирования) деятельности по решению выявленных социальных проблем в сфере образования с учетом специфики социально-педагогического потенциала региона; целенаправленная работа региональных и муниципальных органов управления образованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообщества, привлечению граждан к их реализации, освещению результатов в СМИ, тиражированию в другие регионы.

К психолого-педагогическим условиям эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона относятся: обеспечение осознания участниками социальной, профессиональной  и личностной значимости решения выявленных проблем микросоциума; создание и обеспечение социально-партнерских отношений между представителями заинтересованных групп участников проекта на всех этапах проектирования; обеспечение субъектной позиции участникам на всех этапах социально-педагогического проектирования; изучение  и социально-психологическая характеристика целевых групп проекта; соответствие содержания и технологий работы с целевыми группами их половозрастным особенностям, возрастным задачам развития и специфике требующих решения социально-педагогических проблем; создание атмосферы психологической безопасности, доверия и конструктивного взаимодействия, поддержки личностных и групповых ресурсов развития; обеспечение самоореализации участников проекта на основе актуализации их личностного опыта, его осознания, закрепления позитивных составляющих, дополнения и (или) изменения.

По результатам выполненного исследования можно заключить, что его цель была достигнута, задачи решены, полученные теоретические и экспериментальные данные, анализ опытной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Социально-педагогическое проектирование как вид общественно-профессиональной деятельности, позволяющий определить будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) субъектов и/или окружающего микросоциума с учетом особенностей самих субъектов, их социальной ситуации развития, этно- и социокультурных факторов, способствует самореализации человека в социальном самоуправлении.

2. Разработанная в исследовании и внедренная в практику система взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами составляет основу социально-педагогического проектирования образовательной политики региона. Социально-педагогическое проектирование, объединяя усилия государственных, муниципальных и общественных структур в решении наиболее актуальных социальных проблем, обеспечивает формирование и реализацию эффективной образовательной политики региона, способствует привлечению в систему управления творчески мыслящих и профессиональных граждан и на этой основе развитию системы государственно-общественного управления образованием.

3. Выявленная в исследовании совокупность заинтересованных в решении актуальных социально-педагогических проблем региона социальных партнеров системы образования характеризует социально-педагогический потенциал здравоохранения, социальной защиты населения, ОВД, ФСИН, молодежных организаций и объединений, взрослой общественности. Взаимодействие названных представителей в социально-педагогическом проектировании образовательной политики региона на основе социально-партнерских отношений способствует реализации государственно-общественного способа управления развитием образования.

4. Актуальными направлениями содержания социально-педагогического проектирования образовательной политики в современных условиях являются: профилактика и преодоление социального сиротства, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних; профилактика школьной дезадаптации и девиантного поведения учащихся общеобразовательных учреждений; профилактическая и коррекционно-адаптационная работа с несовершеннолетними осужденными. Они обусловлены характером социально-педагогических проблем региона, особенностями целевых групп, спецификой воспитательного потенциала и возможностями социального партнерства заинтересованных ведомств, структур, учреждений и общественности.

5. Разработанная технология социально-педагогического проектирования образовательной политики представляет собой взаимосвязанную совокупность целевых, структурно-содержательных, процессуальных и рефлексивных  компонентов совместной деятельности представителей системы образования и их социальных партнеров, направленной на поиск и внедрение инновационных подходов и способов решения актуальных социально-педагогических проблем в микросоциуме и регионе. В ее структуре: описание проблемы, целей и задач проекта; обоснование его социальной значимости; характеристика целевых групп, механизма и поэтапного плана деятельности; ожидаемые результаты в ближайшей и  долгосрочный перспективе; источники финансирования проекта в процессе реализации и после завершения.

6. Технология подготовки будущих специалистов к социально-педагогическому проектированию представляет собой совокупность способов, средств и действий по созданию условий для приобщения студентов к участию в решении актуальных социально-педагогических проблем микросоциума на основе усвоения позитивного опыта социально-профессионального взаимодействия с различными категориями воспитанников и социальных партнеров. Освоение и реализация основных этапов технологического цикла способствует развитию профессиональной рефлексии и социальной зрелости будущих специалистов.

7. Основные условия эффективности социально-педагогического проектирования образовательной политики региона объединены в две группы: организационно-педагогические (квалифицированный анализ социально-педагогической ситуации развития региона; изучение и выявление возможностей использования социально-педагогического потенциала местного сообщества в решении актуальных социальных проблем; создание единой системы взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами; целенаправленная работа региональных и муниципальных органов управления образованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообщества, привлечению граждан к их реализации и др.); психолого-педагогические (обеспечение осознания участниками социальной, профессиональной  и личностной значимости решения выявленных проблем микросоциума; создание и обеспечение социально-партнерских отношений между представителями заинтересованных групп участников проекта на всех этапах проектирования; обеспечение субъектной позиции участникам на всех этапах социально-педагогического проектирования; изучение  и социально-психологическая характеристика целевых групп проекта и др.).

Вместе с тем выполненное исследование не претендует на полное решение проблемы и открывает возможности дальнейшего ее изучения: выявления общего и особенного в интеграции социально-педагогического потенциала различных регионов для решения актуальных социальных проблем в сфере образования; разработки и обновления социально-педагогических технологий развития социальных инициатив граждан и привлечения общественности к управлению в социальной сфере; подготовки молодежных лидеров к организации и развитию социально значимой волонтерской деятельности; подготовки представителей органов управления образованием различного уровня к использованию в формировании и реализации управленческой политики технологий социально-педагогического проектирования и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Глебова, Л.Н. Социально-педагогическое проектирование образовательной политики [Текст] / Л.Н. Глебова - Арзамас: АГПИ, 2009. - 320 с. - 20 п.л.
2. Глебова, Л.Н. Формирование политики социального партнерства в разработке и осуществлении законодательства в сфере образования в 80-90-х г.г. ХХ в. [Текст] / Л.Н. Глебова - Арзамас: АГПИ, 2008. - 128 с. - 8 п.л.

Учебные пособия, методические рекомендации

3. Глебова, Л.Н. Социальная политика [Текст]: Учебное пособие / Л.Н. Глебова, Т.Т. Щелина, Н.В. Мумладзе. - Арзамас: АГПИ, 2008. - 88 с. - 5,5 п.л.  (личное участие 1,83 п.л.).
4. Глебова, Л.Н. Управление социальными системами [Текст]: Учебное пособие  / Л.Н. Глебова, Т.Т. Щелина, Н.В. Мумладзе. - Арзамас: АГПИ, 2008. - 85 с. - 5,3 п.л. (личное участие 1,76 п.л.).
5. История развития политики социального партнерства в сфере образования [Текст]: Учебное пособие  / Л.Н. Глебова.Ц Арзамас: АГПИ, 2008. - 88 с. - 5,5 п.л. 
6. Социальное партнерство в сфере образования в 80-90 гг. XX в. [Текст]:  Учебное пособие  / Л.Н. Глебова.Ц Арзамас: АГПИ, 2008. - 96 с. - 6 п.л.
7. Глебова, Л.Н.  Введение в профессию [Текст]: Учебное пособие  / Л.Н. Глебова,  Т.Т. Щелина, С.В. Щенникова. - Арзамас: АГПИ, 2009. - 120 с. - 7,6 п.л. (личное участие 2 п.л.).
8. Глебова, Л.Н. Социальная политика. Методические рекомендации [Текст] / Л.Н. Глебова, Т.Т. Щелина.  - Арзамас: АГПИ, 2006. - 18 с. - 1,1 п.л. (личное участие 0,55 п.л.).
9. Глебова, Л.Н. Управление социальными системами: Методические рекомендации [Текст] Л.Н. Глебова, Т.Т. Щелина.Ц Арзамас: АГПИ, 2006. - 17 с. - 1,1 п.л. (личное участие 0,55 п.л.).

Научные статьи, опубликованные в журналах ВАК

10. Глебова, Л.Н. Возможности социально-профессионального проектирования в подготовке специалистов для социальной сферы [Текст] / Л.Н. Глебова, Т.Т.Щелина. //Известия Санкт-Петербургского университета экономики и финансов. - 2008. - №4. - С. 34-40. - 0,7 п.л.
11. Глебова, Л.Н. К проблеме социально-профессионального проектирования в подготовке специалистов для социальной сферы [Текст] / Л.Н. Глебова //Вестник Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова. - 2008. - №5 (23). - С13-17. - 0,8 п.л.
12. Глебова, Л.Н. Подготовка социальных педагогов в современной высшей школе [Текст] / Л.Н. Глебова // Мир образования и образование в мире. - 2008. - №4 - С.9-17. - 0,8 п.л.
13. Глебова, Л.Н. Подготовка социальных педагогов: проблемы, подходы, технологии [Текст] / Л.Н. Глебова //Вестник университета Российской академии образования. - 2008. - №4 (42). - С8-13. - 0,6 п.л.
14. Глебова, Л.Н. Подготовка социальных педагогов в современной высшей школе [Текст] / Л.Н. Глебова //Вестник университета МВД. - 2008. - №4. - С. 4- 9. - 0,6 п.л.
15. Глебова, Л.Н. Что такое общественно-профессиональная аккредитация? [Текст] / Л.Н. Глебова //Высшее образование в России. - 2009. - №2 - С.11-14. - 0,3 п.л.
16. Глебова, Л.Н.  Социальное партнерство и социально-профессиональное проектирование в вузе [Текст] / Л.Н. Глебова // Мир образования и образование в мире. - 2009. - №4 - С.8-13. - 0,8 п.л.
17. Глебова, Л.Н.  Политика социального партнерства в сфере образования в конце XX - начале XXI веков [Текст] / Л.Н. Глебова // Мир образования и образование в мире. - 2009. - №5 - С.12-19 - 0,7 п.л.

Научные статьи, доклады, материалы

18. Глебова, Л.Н. Законодательные инициативы об общем образовании: анализ и перспективы изучения [Текст] / Л.Н. Глебова // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы юбилейной региональной научно-практической конференции. - Н. Новгород, 2000. - С.76-79. - 0,2 п.л.
19. Глебова, Л.Н. Понятие социального партнерства в образовательной парадигме [Текст] / Л.Н. Глебова // Вестник МГУ. - М., 2000. Ц  № 2. - С. 57-61.Ц 0,3 п.л.
20. Глебова, Л.Н. Реализация  принципа социального партнерства в рамках развития попечительского движения в Приволжском федеральном округе [Текст] / Л.Н. Глебова // Современные проблемы педагогических наук. Межвузовский сборник научных трудов. - Саранск, 2001.ЦС.38-41. - 0,2 п.л.
21. Глебова, Л.Н. Развитие образовательной политики на рубеже ХХ - ХХI веков [Текст] / Л.Н. Глебова //Вестник психолого-педагогического факультета НГПУ. Ц  Новосибирск, 2001. - №3.Ц С.81-85.Ц 0,3 п.л.
22. Глебова, Л.Н. Стратегия развития проекта Развитие попечительства в Приволжском федеральном округе [Текст] / Л.Н. Глебова // Традиции и новаторство в современном образовании. Сборник статей.Ц Н.Новгород, 2001. ЦС.53-55. Ц  0,2 п.л.
23. Глебова, Л.Н. История попечительства: положительный опыт и возрождение традиций [Текст] / Л.Н. Глебова // Образование на перекрестке эпох. Сборник статей. - М., 2002. - С.39-45.Ц 0,4 п.л.
24. Глебова, Л.Н. Формирование политики социального партнерства: Правовая основа развития системы образования России в 1980 - 1990 гг. [Текст] / Л.Н. Глебова //  Перемены. - 2002. - №1.Ц С.97-130. - 2 п.л.
25. Глебова, Л.Н. Новое поколение - новые ценности, новые ориентиры, новые цели [Текст] / Л.Н. Глебова // Духовный мир молодого человека и будущее России. Сборник статей межвузовской научно-практической конференции 17-18 апреля 2003 г. - Арзамас: АГПИ, 2003.Ц С.196-202. - 0,4 п.л.
26. Глебова, Л.Н. Проблема социального сиротства в развивающемся демократическом обществе [Текст] / Л.Н. Глебова // Эффективные технологии социальной адаптации детей-сирот: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 18-19 декабря 2003 г. - Арзамас: АГПИ, 2003. - С.13-15. - 0,3 п.л.
27. Глебова, Л.Н. Развитие партнерства в рамках проектной деятельности по решению проблем социального сиротства [Текст] / Л.Н. Глебова // Эффективные технологии социальной адаптации детей-сирот: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 18-19 декабря 2003 г. - Арзамас: АГПИ, 2003. - С.47-52.Ц 0,4 п.л.
28. Глебова, Л.Н. Опыт малых городов по решению проблемы социального сиротства в развивающемся демократическом обществе [Текст] / Л.Н. Глебова, Т.Л. Мигунова // Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества. Материалы Всероссийской научно-практической конференции  13 - 15 апреля 2004 г. - М.: Консорциум Социальное здоровье России, 2004. ЦС.156-159. - 0,4 п.л. (личное участие 0,2 п.л.).
29. Глебова, Л.Н. Основные направления деятельности Министерства по решению проблем социального развития в Российской Федерации [Текст] / Л.Н. Глебова // Социальная работа. - 2007. - № 1 - С.19-22Ц 0,2 п.л.
30. Глебова, Л.Н. Социально-педагогические технологии в подготовке и переподготовке специалистов общеобразовательных учреждений [Текст] / Л.Н. Глебова, Т.Л. Мигунова, Т.Т. Щелина //Подготовка и переподготовка педагогов системы общего школьного и непрерывного профессионального образования: Сборник статей IV Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - С.71-76 - (личное участие 0,3 п.л.).
31. Глебова, Л.Н. Возможности социально-профессионального проектирования в обеспечении воспитательного процесса в УДО [Текст] / Л.Н. Глебова, Т.Т. Щелина // Социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 21 марта 2008 г. - Арзамас: АГПИ, 2008. - С.64-68. - 0,15 п.л. (личное участие 0,1 п.л.).
32. Глебова, Л.Н. Теория и практика социально-профессионального проектирования в организации практики студентов психолого-педагогического факультета [Текст] / Л.Н. Глебова, Т.Т. Щелина // Проблема формирования профессиональной компетентности студентов и преподавателей в процессе организации практики в современных условиях: Материалы II Всероссийской научно-методической конференции (24 апреля 2009 г.). - Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2009. - С.332-342. - 0,8 п.л. (личное участие 0,3 п.л.).
33. Глебова, Л.Н. Развитие социальных контактов в рамках проектной деятельности общественной организации и образовательного учреждения [Текст] / Л.Н. Глебова// Социально-психологические проблемы современной молодежи: материалы  Международной научно-практической конференции 27-28 мая 2009 г. - Арзамас: АГПИ, 2009. - С.26-29 - 0,25 п.л.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике