Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

ПИВКИН  СЕРГЕЙ  ДМИТРИЕВИЧ

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ  ЯЗЫКОВОЙ  ЛИЧНОСТИ  ПЕРЕВОДЧИКА 

В  СИСТЕМЕ  ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ульяновск - 2012

Работа выполнена на кафедре социальной работы, педагогики и психологии в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Казанский национальный исследовательский технологический университет

Научный консультант:          доктор педагогических наук, профессор

  Валеева Наиля Шаукатовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Карнаухова Марина Владимировна

доктор педагогических наук, профессор

Уварова Наталья Львовна

доктор филологических наук, профессор

Солнышкина Марина Ивановна

Ведущая  организация: ФГБОУ ВПО  Чувашский государственный

      университет имени И.Н. Ульянова 

       Защита состоится л 29 марта 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при ФГБОУ ВПО Ульяновский государственный университет по  адресу:  ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом на сайте и на сайте Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки РФ

       Автореферат разослан ____________ 2012 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь диссертационного совета

О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональная подготовка специалиста высокой квалификации в аспекте самореализации его языковой личности (ЯЛ) в иноязычной речевой деятельности (ИРД) в последние годы вызывает повышенный исследовательский интерес в научном сообществе в силу глобальности и многоаспектности проявления связей между различными народами и этносами в современном мире, а также в различных сторонах жизнедеятельности человека.

Дипломированный специалист со знанием иностранных языков оказывается востребованным современной экономикой, стремящейся выйти за национальные границы и охватить глобальные рынки и страны в различных частях мира. Неслучайно в последнее время наблюдается тенденция в вузах к овладению будущим выпускником в качестве дополнительной квалификации специальностью переводчика в сфере профессиональной коммуникации. При этом недооценивается другая сторона его деятельности, связанная с его развитием как языковой личности, которая происходит в условиях реального многоязычия. Овладение иностранным языком неизбежно ставит вопрос о том, насколько эта личность пропиталась духом и культурой изучаемого языка и каковы рамки такого воздействия.  Этот вопрос обретает особенное звучание в инженерных вузах, где сильны позиции сторонников технократического мышления.

Самореализация языковой личности в учебно-профессиональной деятельности происходит на реальном индивидуально-психологическом опыте и затрагивает различные аспекты языкового образования, так как на этом этапе закладываются когнитивные основы профессиональной подготовки, а также формируется ценностная ориентация ЯЛ, какой, по нашему мнению, является переводчик, и усваиваются базовые знания, умения и навыки профессиональной и межкультурной коммуникации. В ходе этого процесса намечается индивидуальная траектория овладения иностранными языками, предполагающая соответствующую интеллектуальную, речемыслительную  и творческую активность  ЯЛ на протяжении всей профессиональной карьеры и жизненного цикла. Концепция языковой личности тем и продуктивна, что она связывает в некое онтологическое единство все грани языковой личности, включая ее аутентичность в овладении родным языком, профессиональным подъязыком и черты, приобретенные в процессе изучения иностранного языка.

Широкий диапазон охватываемой тематики и трудность ее исследования осложняются отсутствием фундаментальных трудов, посвященных самореализации в такой специфической сфере, как система дополнительной профессиональной подготовки переводчика, которая имеет много общих черт с организацией учебного процесса в языковых вузах и вместе с тем обладает своими специфическими особенностями. Следовательно, в настоящее время  имеются все основания считать проблему самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования нерешенной и требующей специального исследования. Последнее обуславливает актуальность диссертационного исследования и побуждает нас обратиться к дополнительной профессиональной подготовке переводчика в вузе, рассматривая ее в русле гуманизации профессионального образования в России. В зарубежной психологии проведено довольно значительное количество исследований по самореализации личности в общепсихологическом понимании этого явления и схожим проблемам - таким, как самостановление, самоактуализация, самоосуществление, самосовершенствование, саморазвитие (А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Уайт). В отечественной науке эта проблема также получила свое развитие, преимущественно сквозь призму рассмотрения процессов формирования образа Я, развития зрелой личности, личностного роста и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская,  В.И. Андреев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский). Сюда же примыкают такие важные аспекты раскрытия этой глобальной проблемы, как социально-психологическая адаптация, творческое развитие личности, стремление к самореализации как смыслообразующему мотиву, более полное использование способностей и одаренности. Вместе с тем недостаточно работ по исследованию процессов самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности с учетом ее интеллектуального потенциала, способностей и задатков, которые позволяют личности в наибольшей степени проявить себя в той или иной профессиональной сфере.

Таким образом, перед нами стоит ряд противоречий, требующих своего решения, а именно:

1)  между потребностью общества иметь высококвалифицированных специалистов, способных участвовать в профессиональной деятельности в условиях возрастающих контактов между странами и народами и наиболее полно реализовать свои возможности в мультилингвальной среде, и отсутствием целостной концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности;

2) между стремлением инженера, выпускника технического вуза, реализовать свой потенциал в условиях реального многоязычия и несовершенством базовой языковой подготовки в техническом вузе;

3) между накопленным вузами опытом подготовки специалистов со знанием иностранных языков и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и дидактических основ профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования вуза, направленной на самореализацию его языковой личности.

Стремление решить указанные противоречия определило научную проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.

Научное рассмотрение данной проблемы обусловило выбор темы исследования: Самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.

Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная апробация теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования.

Предмет исследования: самореализация языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования технического вуза.

Гипотеза исследования: эффективность подготовки переводчика в системе дополнительного профессионального образования, направленной на самореализацию его языковой личности, существенно повысится, если:

• рассматривать самореализацию языковой личности в иноязычной речевой деятельности как процесс достижения ею высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме, выражения ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой;
• осуществлять лосмысленное погружение обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде, позволяющую им мотивированно и осознанно овладевать языковыми знаниями, умениями и навыками в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации;
• придать учебно-профессиональной деятельности проблемно-поисковый и задачный характер, способствующий развитию умений коммуникативно-познавательной деятельности ЯЛ в сфере профессиональной коммуникации;
• учитывать в процессе самореализации языковой личности переводчика развитие ценностно-смысловой и духовно-нравственной сфер при его профессиональной подготовке;
• содействовать проникновению национальных культур через речь в лязыковое сознание обучающихся за счет специфической направленности содержания образования при овладении иноязычной речевой деятельностью в условиях межкультурной коммуникации;
• развивать креативные способности языковой личности за счет обучения ее творческим процедурам в процессе творческой самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности;
• производить отбор и структурирование учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к дополнительной профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации.

Задачи исследования:

• осуществить теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика;
• изучить состояние и организацию иноязычной подготовки студентов в системе дополнительно образования с позиций самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности;
• определить содержание понятия самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности;
• разработать концепцию самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, рассмотреть процесс самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы;
• выявить теоретико-методологические и дидактические основы реализации разработанной теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе;
• спроектировать и внедрить в учебно-воспитательный процесс модель педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности;
• определить комплекс критериев эффективности самореализации языковой личности переводчика в системе дополнительного профессионального образования  и экспериментально проверить их в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные законы и принципы материалистической диалектики, позволяющие оценить и осмыслить сложность и многомерность рассматриваемых явлений, объективные законы и принципы развития педагогического знания, а также:

• общая теория деятельности и теория функциональной модели анализа деятельности (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);

• теория учебной деятельности, личностно-деятельностный и развивающий подходы к обучению  (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,  А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);
• гуманистическая и личностно-ориентированная теории обучения и воспитания (Дж. Дьюи, Н.И. Кузьмина, К. Роджерс, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
• аксиологическая концепция личностного воспитания и развития (В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.);
• концепция профессиональной акмеологии (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина,  Н.Б. Шмелева);
• теория смысла и смыслообразования (И.А. Абакумова, А.Г. Асмолов,  В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.);
• концепция иноязычной речевой деятельности и теория речевой коммуникации (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Н. Нечаев и др.);
• теории общих и врожденных способностей (Г.Ю. Айзенк, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.);
• концепции самореализации, самосовершенствования и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А. Адлер, А. Маслоу,  К. Роджерс, Э. Фромм и др.);
• теории речевого общения, речевой деятельности и межкультурного общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Тарасов и др.);
• теории межкультурной коммуникации и развития языковой личности  (Г.В. Елизарова, Ю.Н. Караулов,  А.А. Леонтьев, В.В. Сафонова, М.И. Солнышкина, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.);
• теория коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров,  А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов);
• коммуникативно-компетентностный подход и концепция эвристического обучения (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, А.В. Хуторский);
• теории проблемного обучения и решения учебных задач в проблемной ситуации (А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман); 
• теории мотивации и развития мотивационной сферы человека (В.Г. Асеев, Т. Аткинсон, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский и др.);
• концепции творческой деятельности и творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев,  Дж. Гилфорд и др.);
• теория проектирования и моделирования содержания профессионального образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ш. Валеева, В.И. Загвязинский,  А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.Ф. Коряковцева, А.М. Новиков);
• поликультурный подход к реализации языкового образования (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров,  В.В. Сафонова, В.П. Фурманова).

В процессе исследования применялись следующие методы: сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; сравнительно-психологический анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по данной проблеме; анализ исследуемых понятий и обобщение педагогического опыта по выделенному кругу вопросов, а также анализ  личного опыта преподавания в вузе; психолого-педагогический эксперимент; изучение учебно-профессиональной деятельности студентов путем наблюдения, беседы, опроса, самооценки, анкетирования, тестирования и интервьюирования студентов; изучение продуктов учебно-профессиональной деятельности обучающихся с целью сбора данных по достигнутым ими результатам; численные и статистические методы обработки результатов проведенного исследования.

Этапы исследования

Первый этап (1992-1993 уч. гг.) изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, анализ состояния преподавания иностранных языков в гуманитарных, экономических, технических и педагогических вузах, разработка понятийно-категориального и научного аппарата диссертационного исследования, постановка гипотезы, определение целей и задач исследования, методики опытно-экспериментальной работы, накопление первичного эмпирического материала по предполагаемому эксперименту.

Второй этап  (1993Ц1996 уч. гг.) проведение серии пробных экспериментов, проверка и корректирование рабочей гипотезы с целью отработки экспериментальных данных в соответствии с поставленными задачами. В ходе проводимого исследования  в Нижнекамском химико-технологическом институте ФГБОУ ВПО Казанский национальный исследовательский технологический университет была сформирована экспериментальная группа по подготовке организаторов производств основного органического и нефтехимического синтеза (менеджеров) с углубленным изучением иностранного языка по заказу ОАО Нижнекамскнефтехим. Преподавание курса иностранного языка строилось с использованием комплекса методов обучения в конкретной ситуации на основе межпредметных связей в сотрудничестве с кафедрой общей химии  и с опорой на базовое производство.

Третий этап (1996-2002 уч. гг.) - систематизация и обработка результатов пробных экспериментов с целью их углубления и приведение рабочей гипотезы в соответствие с ними. Подготовка четвертого этапа исследования на качественно иной основе с учетом многолетнего накопленного опыта преподавания и первично апробированной гипотезы. Разработка концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности и проектирование соответствующей ей педагогической системы и ее теоретической модели. Определение, обоснование и апробация критериев эффективности разработанной педагогической системы. Обсуждение первичных результатов экспериментального исследования и проверка исходных положений. Написание монографии на основе проделанной экспериментальной работы.

Четвертый этап (2002-2011 уч. гг.) - проведение формирующего и контрольного экспериментов. На этом этапе была сформирована экспериментальная группа с целью подготовки студентов НХТИ по специальности Переводчик в сфере профессиональной коммуникации в рамках дополнительного образования. Преподавание курса иностранного языка по указанной специальности строилось с учетом самореализации языковой личности студентов в иноязычной речевой деятельности в процессе обучения, на производстве в подразделениях ОАО Нижнекамскнефтехим и в иных учреждениях и на предприятиях г. Нижнекамска.

На этом же этапе были выполнены: систематизация, обработка, оформление, обсуждение и обобщение результатов проведенного эксперимента, формулировка выводов, анализ достигнутых результатов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) в обосновании на теоретико-методологическом уровне возможности и целесообразности самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, позволяющей ей достичь высокого уровня овладения иностранным языком и иноязычной культурой и открывающей ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме;

2) в разработке концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в которой нашли отражение идеи: а) комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной и межкультурной коммуникации, б) поликультурного и в) духовно-нравственного развития языковой личности, г) ее творческого саморазвития (самопознания,  самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), дающих ей возможность выразить свою уникальную самость языковыми средствами, а также самосовершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой. Данная концепция рассматривается сквозь призму ценностно-смысловой сферы, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в смысловой модели мира. В рамках этой структуры происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида. Этот смысл переживается ЯЛ внутренне и обретает для нее ценность в виде личностного смысла на уровне лязыкового сознания;

3) в обосновании теоретико-методологических подходов (аксиологический, акмеологический, культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный, проблемно-ситуативный, компетентностный, системный, междисциплинарный) и дидактических основ (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации) педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, проявляющихся:

• в рассмотрении самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности как процесса достижения ею высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в мультилингвальном социуме, выражения ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой;
• в осуществлении лосмысленного погружения обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде, позволяющую им мотивированно и осознанно овладевать языковыми знаниями, умениями и навыками в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации;
• в придании учебно-профессиональной деятельности проблемно-поискового и задачного характера, способствующего развитию умений коммуникативно-познавательной деятельности ЯЛ в сфере профессиональной коммуникации;
• в учете в процессе самореализации языковой личности переводчика развития ценностно-смысловой и духовно-нравственной  сфер при его профессиональной подготовке;
• в содействии проникновению национальных культур через речь в лязыковое сознание обучающихся за счет специфической направленности содержания образования при овладении иноязычной речевой деятельностью в условиях межкультурной коммуникации;
• в развитии креативных способностей языковой личности за счет обучения ее творческим процедурам в процессе творческой самореализации обучающегося в учебно-профессиональной деятельности;
• в отборе и структурировании учебного материала, его логико-содержатель-ной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации;

4) в проектировании и внедрении в учебно-воспитательный процесс педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, включающей модель самореализации языковой личности, в которую входят лингвокультурологический, ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты, содержание, формы и методы реализации заложенных в одноименной концепции идей и принципов, важнейшим из которых является принцип  самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, а также  принципы многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития языковой личности, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и принцип творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности, направленных на оптимизацию профессиональной  подготовки переводчика в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации; 

5) в разработке критериев самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности (уровень овладения иноязычной речевой деятельностью, уровень поликультурного развития, уровень духовно-нравственного развития, уровень самореализации обучающихся в иноязычной речевой деятельности), позволяющих определить степень эффективности дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации.

Теоретическая значимость заключается:

• в авторской интерпретации в педагогике понятия самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности и других сопутствующих понятий, применяемых при теоретико-методологическом анализе проблемы самореализации языковой личности в учебно-воспитательном процессе;

• в разработке оригинальной концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в ее влиянии на учебно-профессиональную деятельность, во включении в нее ценностно-смысловой сферы, фундаментальной основы для прикладных исследований и разработок, в выявлении уровней, подходов, теоретико-методологических и дидактических основ самореализации языковой личности в условиях межкультурной  и профессиональной коммуникации;
• в рассмотрении самореализации языковой личности сквозь призму ценностно-смысловой сферы, расширяющей теоретическое представление о ее (языковой личности) месте в смысловой модели мира, в которой происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в раскрытии смысла как системообразующей основы при проектировании индивидуально-смысловой структуры развития языковой личности в иноязычной речевой деятельности;
• в формулировании ряда принципов (самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности) отбора содержания обучения иностранному языку при профессиональной подготовке переводчика в системе дополнительного образования, способствующих развитию языковой личности в учебно-воспитательном процессе;
• в реализации разработанной концепции в педагогической системе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, обеспечивающей качественную профессиональную подготовку переводчика в вузе, в определении педагогической системы как  совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного), объединенных для реализации единства целей: образования - самообразования, развития - саморазвития, воспитания - самовоспитания языковой личности в учебно-профессиональной деятельности;

• в выявлении научно обоснованных и экспериментально подтвержденных дидактических основ самореализации языковой личности переводчика в учебно-профессиональной деятельности (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации), способствующих  творческому саморазвитию выпускников вуза в системе дополнительного профессионального образования и открывающих перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в педагогике;
• в дальнейшем развитии модели самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности в вузе, в которой представлен взгляд автора на профессиональную подготовку инженера-переводчика в системе дополнительного образования, способного к полноценному речевому общению в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, а также в дальнейшем совершенствовании эффективных стратегий и методов  обучения, направленных на самообразование и саморазвитие ЯЛ в последующей профессиональной деятельности;
• в положениях и выводах, сделанных в процессе проведения исследования, которые могут стать частью теоретической базы совершенствования системы дополнительной профессиональной подготовки будущих переводчиков в новой образовательной ситуации, характеризующейся необходимостью выбора индивидуальных траекторий овладения иноязычной речевой деятельностью в различных профилях и областях знания.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедрены в образовательно-воспитательный процесс НХТИ (филиал) ФГБОУ ВПО КНИТУ рекомендации по совершенствованию учебного процесса с целью создания условий для самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности в условиях межкультурной коммуникации. Апробированный комплекс учебно-методических пособий, включающий Сборник рабочих программ по курсу Переводчик в сфере профессиональной коммуникации, Самореализация языковой личности в учебной деятельности, Практикум по переводу для инженерных специальностей вузов, предназначен для использования как на практических занятиях, так и для самостоятельной работы. На базе исследования также подготовлен пакет дидактических материалов по профессионально направленному тестированию, листы самооценки и самоотчетов, позволяющие преподавателям осуществлять иноязычную подготовку в соответствии с перспективными требованиями к переводческой деятельности.

Пакет названных образовательных продуктов является содержательным наполнением процесса творческой самореализации будущих переводчиков в учебно-профессиональной деятельности, результаты которого представляются широкой педагогической общественности России через научные публикации, обмен накопленным опытом, научно-практические конференции и семинары и др. 

Указанные дидактические материалы используются в преподавании иностранного языка на факультете дополнительного образования по специальности Переводчик в сфере профессиональной коммуникации. Учебно-методические рекомендации по созданию условий для успешной самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности могут найти применение в процессе подготовки специалистов по иностранному языку в языковых и неязыковых вузах, в разработке учебных программ для слушателей курсов повышения педагогических кадров, специализирующихся в обучении иностранным языкам, для выработки практических рекомендаций по повышению эффективности развития креативных способностей студентов и их творческой самореализации как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

Предложенные творчески ориентированные методические решения и педагогические технологии продуктивны, воспроизводимы, могут быть адаптированы к конкретным условиям и участникам образовательно-воспитательного процесса, их эффективность подтверждена на практике.

Прогностический потенциал проведенного исследования позволяет на его основе продолжить опытно-экспериментальную работу в новых условиях с целью повышения эффективности профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования, совершенствования стратегий, методов и приемов творческой самореализации личности обучающихся как языковых, так и неязыковых вузов.

В ходе проводимого исследования наметились пути и направления перспективного развития идей самореализации и саморазвития языковой личности не только в учебно-профессиональной, но и последующей профессиональной и постпрофессиональной деятельности индивида, связанного с миром языка, текста и слова, что открывает перед ним широкие горизонты для созидания, творчества и самовыражения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена опорой на достижения современной педагогики и психологии; внутренней непротиворечивостью логики изложения; методологической корректностью исходных положений; целенаправленным и глубоким анализом теоретических основ и образовательной практики в техническом вузе, а также профессиональной деятельности, связанной с межкультурной коммуникацией; адекватностью методики исследования задачам опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе; полученными в результате анализа и обобщения материалами проведенного исследования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; длительностью опытно-экспериментальной работы и непосредственным участием в ней автора.

На защиту выносятся: 

• многомерное понятие самореализации языковой личности  в иноязычной речевой деятельности, нацеленной на достижение высокого уровня овладения иностранным языком и иноязычной культурой, а также выражение ее уникальной самости языковыми средствами через самопознание, самоопределение, самоуправление и ее самосовершенствование в гармонии с собой и  поликультурной средой, интеграция которых способствует ориентации личности на ее успешное творческое саморазвитие в учебно-профессиональной деятельности;
• концепция самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, в которой нашли отражение идеи: а) комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной и межкультурной коммуникации, б) поликультурного и в) духовно-нравственного развития языковой личности, г) ее творческого саморазвития (самопознания,  самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), дающих ей возможность выразить свою уникальную самость языковыми средствами, а также самосовершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой;
• рассмотрение самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в смысловой модели мира, а также раскрытие смысла как системообразующей основы при проектировании индивидуально-смысловой структуры развития языковой личности в иноязычной речевой деятельности. В рамках этой модели происходят выбор профессионального пути и раскрытие смысла индивидуальной жизни в обстановке диалога культур, то есть межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида;

• теоретико-методологические подходы (аксиологический, акмеологический, культурологический, гуманистический, личностно-ориентированный, проблемно-ситуативный, компетентностный, системный, междисциплинарный) и дидактические основы (направленность содержания образования, самообразования и саморазвития на самореализацию языковой личности, применение специально подобранного комплекса стратегий, методов и форм организации учебной деятельности в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации) проектирования педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе в аспекте самореализации его языковой личности, проявляющиеся: 1) в оригинальном рассмотрении самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности; 2) в осуществлении лосмысленного погружения обучающихся в максимально приближенную к реальным условиям иноязычную речевую деятельность в профессиональной языковой среде; 3) в придании учебно-профессиональной деятельности проблемно-поискового и задачного характера; 4) в учете в процессе самореализации языковой личности переводчика развития ценностно-смысловой и духовно-нравственной  сфер при его профессиональной подготовке; 5) в содействии проникновению национальных культур через речь в лязыковое сознание обучающихся в условиях межкультурной коммуникации; 6) в развитии креативных способностей языковой личности; 7) в структурировании учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом личностно-деятельностного, коммуникативно-познавательного, ценностно-ориентированного и лингвокультурологического подходов к профессиональной подготовке переводчика в условиях межкультурной коммуникации;

• педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, включающая в себя модель самореализации языковой личности, а также содержание, формы и методы реализации заложенных в нее идей, направленных на овладение иноязычной речевой деятельностью, поликультурное, духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие студентов вузов. Педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, процессуально-технологического и результативного), объединенных для реализации единства целей: образования - самообразования, развития - саморазвития, воспитания - самовоспитания языковой личности в учебно-воспитательном процессе; их глубокая интеграция и осуществление в единстве способствуют созданию условий для творческого саморазвития обучающегося в каждом акте учебно-профессиональной деятельности за счет осознания значимости таких процессов, как творческое самосознание, творческое самоопределение, творческое самоуправление, творческая самореализация, творческое самосовершенствование, а также сотворчество всех субъектов учебной деятельности;

• авторские подходы к отбору содержания обучения иностранным языкам в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, заключающиеся в учете принципов:  самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития ЯЛ, опережающего развития языковых способностей ЯЛ, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и творческого саморазвития ЯЛ в иноязычной речевой деятельности; 

• доказательство положения о том, что разработанная педагогическая система позволяет повысить уровень самореализации языковой личности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчика в техническом вузе за счет соответствующей направленности содержания образования, применения комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, а также направленности саморазвития и самообразования студентов на эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, поликультурное и духовно-нравственное развитие языковой личности и творчество в учении. 

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе НХТИ (филиала) Казанского национального исследовательского технологического университета, а также Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (СПбГТУ, Санкт-Петербург, 2002; КамПИ, Набережные Челны, 1999; НМИ, Нижнекамск, 2007, 2008, 2009, 2010); Всероссийских научно-практических (КубГТУ, Краснодар, 2001, 2002, 2005; ИСПО РАО, Казань, 2002; КГУ, Казань, 2009), Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Казань, 2008) и научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2002); на региональной (Поволжье, Урал) научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 1999), на межвузовской научно-методической конференции (КГТУ, Казань, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции (НХТИ, Нижнекамск, 2004).

По результатам исследования  написаны 4 монографии, разработаны и внедрены в учебный процесс 2 методические разработки и 2 учебно-методических пособия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, библиографического списка используемой литературы и  22 приложений. Общий объем диссертации составляет 480 страниц, из них 369 страниц основного текста, 50 страниц приложений. Работа содержит  30 таблиц и 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологические основы, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны основные этапы исследования, достоверность и обоснованность результатов, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе Теоретико-методологические основы самореализации языковой личности в профессиональной деятельности дан теоретико-методологический анализ современного состояния проблемы самореализации языковой личности  в иноязычной речевой деятельности на основе изучения психолого-педагогической литературы:  рассмотрены общие модели самореализации в деятельности, включая зарубежный опыт в данной области; изучены универсальные процессы самости в концепции самореализации личности; а также систематизированы подходы к самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности.

Стремление человека усовершенствовать условия жизни заставляет его развиваться, ибо удовлетворение материальных и в особенности духовных потребностей требует от него усилий не только по переустройству окружающего мира, но и внутренней перестройке, то есть подталкивает его к развитию и саморазвитию. Наивысшим уровнем саморазвития, по мнению В.И. Андреева, является творческое саморазвитие, которое  представляет собой особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов самости.

В зарубежной психологии проблема самореализации получила развитие в трудах известных зарубежных психологов А. Адлера, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, Р. Уайта, Э. Фромма. В основе взглядов А. Адлера на самореализацию лежит идея о стремлении к превосходству. Модель самореализации, преследующая совершенствование личности, объединяет Р. Уайта, который развивает идею о мотивации эффективности, Г. Олпорта, выступающего за выражение самости, и Э. Фромма, отстаивающего стремление личности реализовать свою человеческую природу. К. Роджерс, А. Маслоу в исследовании самореализации опирались на модель самоактуализации.

Свобода личности, ее неограниченный потенциал нашли своеобразное и оригинальное развитие в рамках концепции становления возможного человека - человека в перспективе своего развития через мир переживаний, искусство, в формате полного текста на уровне смыслов (М.К. Мамардашвили). Уровень смыслов открывает другой масштаб понимания связей, которые существуют между субъектом и реальным миром, недоступным нашему опыту здесь-и-теперь. Одной из емких и содержательных форм развития наличного человека в преобразующую личность являются лобщекультурные символы. В процессе внутреннего диалога с символами человек выходит за пределы готовых общих смыслов и форм и сам создает собственную новую индивидуальную смысловую структуру.

При таком взгляде на развитие личности проблема ее самореализации представляется как размыкание внешних границ с целью реализации внутреннего потенциала личности, в основе которой лежат следующие положения: умение человека выходить, вырывать себя из причинно-следственной зависимости и находить условия для проявления себя заново; стремление человека влиться в полноту жизни и действовать в соответствии с высшими смыслами предельной жизненной реальности; умение получать новый жизненный опыт, используя для этого определенные действия (Т.М. Буякас); умение войти в диалог с открытым миром и почувствовать себя частью единого целого культурного пространства, вбирающего в себя всю полноту развития человеческой цивилизации; способность ощутить всю грандиозность и уникальность своей личности в акте творчества, беспредельного и ничем не скованного воображения в полных избыточных образах сознания. 

Самореализация личности рассматривается нами как реализация личностного потенциала, способностей и возможностей человека, его индивидуальной самости, свободной воли в определенных направлениях деятельности и его самосовершенствование в гармонии с самим собой, окружающей действительностью и социумом. 

Для определения удовлетворенности личности своей самореализацией нами предлагается шкала самореализации личности, в которую входят четыре уровня: уникальный уровень самореализации гениальной личности; высокий профессионально-творческий уровень самореализации личности; средний уровень самореализации личности и низкий уровень несамореализовавшейся личности.

Разрабатываемая нами концепция самореализации языковой личности  в иноязычной речевой деятельности в самом общем виде содержит следующие положения:

1. В процессе овладения иностранными языками в межкультурном пространстве происходит становление развитой языковой личности или, точнее, вторичной (поликультурной) языковой личности, которая представляет собой качественное новообразование личности, сложившейся в условиях межкультурной коммуникации, выраженной в текстах и через язык и рассматривающей многообразие языков и культур как ценность, способствующую ее творческому саморазвитию.
2. Самореализация языковой личности происходит в процессе ее творческого саморазвития (самопознания, самоопределения, самоуправления и самосовершенствования), позволяющего ей  достигнуть высокого уровня в овладении иностранным языком и иноязычной культурой, открывающими ей путь к полноценному речевому общению в условиях межкультурной коммуникации, а также выразить ее уникальную самость языковыми средствами.
3. Рассмотрение самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности сквозь призму ценностно-смысловой сферы подводит к необходимости комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью,  поликультурного и духовно-нравственного развития ЯЛ, дающих ей возможность выразить свою уникальную самость языковыми средствами и совершенствоваться в гармонии с собой и поликультурной средой.
4. Открытость ЯЛ внешнему многоязычному миру в поликультурном пространстве проявляется в условиях межкультурной коммуникации, которая представляет собой процесс взаимодействия разных культур и этносов при посредстве языков (текстов) в общении и практической деятельности, составляющих базу для развития иноязычной речевой деятельности.

Для достижения взаимопонимания необходима определенная совокупность знаний, умений и навыков, общих для всех коммуникантов, которая получила название межкультурной компетенции. Одновременно межкультурная компетенция (включающая в себя языковую, коммуникативную и общекультурную) рассматривается нами как способность индивида овладевать идеальными формами в выполняемой им деятельности с целью реализации индивидуального потенциала.

5. Обмен информацией на глобальном уровне между членами профессионального сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия в конкретной сфере деятельности происходит в профессиональной коммуникации, которая оказывает существенное влияние на самореализацию языковой личности в процессе профессиональной подготовки переводчиков.
6. Наиболее интенсивно саморазвитие ЯЛ происходит в учебно-профессиональной деятельности, которая строится  на основе принципа моделирования условий самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности. Смысл жизнедеятельности в процессе обучения превращается во вполне определенную и конкретную мозаику личностных и профессиональных устремлений, предопределяющих  необходимость выбора индивидуальных траекторий овладения иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, дифференциации подходов к каждому обучающемуся и рефлексивного мониторинга оценки достигнутых результатов образования и саморазвития.

Самореализацию личности в иноязычной речевой деятельности как непрерывно продолжающийся процесс можно условно разбить на отдельные отрезки: на этапе обучения и на этапе профессионального становления, хотя в реальной жизни грани между ними весьма подвижны. Отрезок, распространяющийся на учебно-профессиональную деятельность, чрезвычайно важен, поскольку на этом этапе проявляются контуры будущей профессиональной карьеры обучающегося, способной повлиять на весь жизненный уклад человека и придать смысл его дальнейшей деятельности. Отсюда наш интерес к самореализации переводчика в учебно-профессиональной деятельности, подготавливающей его к самореализации в собственно иноязычной речевой деятельности, которая охватывает всю его жизнь, включая профессиональную деятельность. 

Изложенная выше концепция, по нашему мнению, реализуется в течение всего жизненного цикла человека, рассматриваемого нами как языковая личность, ибо его связь с языком неразрывна и сопровождает его до самых последних дней. Однако наиболее ярко ЯЛ развивается в студенческий период, что дает нам возможность исследовать изменения, которые происходят в личности под воздействием языковых факторов на этом важном отрезке жизни. Самореализация в учебно-профессиональной деятельности переводчика в вузе является наиболее показательной с точки зрения рассмотрения происходящих изменений в ЯЛ, готовящейся стать профессиональным работником в мире языка, слова и текста. Профессиональная подготовка переводчика на базе технического вуза преобразует будущего инженера в развитую языковую личность, которая в условиях межкультурной и профессиональной коммуникации находит смысл своей деятельности в мультилингвальном профессиональном сообществе, где языкам отводится существенная роль.

Концепция служит основой для разработки педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, в которой нашли практическое воплощение идеи творческого саморазвития ЯЛ (самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация и самосовершенствование), а также такой важнейший принцип, как принцип самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности и другие, направленные на оптимизацию языковой подготовки в вузе.

При выборе критериев самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности мы исходили из структуры языковой личности. Языковая личность непосредственным образом связана с овладением иноязычной речевой деятельностью, которая осуществляется в межкультурной коммуникации и связывается со стремлением к совершенным формам самовыражения, постижению смысла жизни и высшим духовным ценностям в процессе духовно-нравственного развития.

  актуализация

Рис. 1. Смысловая  модель самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности в условиях межкультурной коммуникации

Важнейшее место в указанной концепции занимает ценностно-смысловая сфера, которая наполняет смыслом действия, поступки и жизненную стратегию сложившейся языковой личности и определяет ее место в объективном мире. Смысл охватывает основные уровни психики человека, образуя своего рода смыслосферу, что позволяет интегрировать все ее уровни, объединенные смыслом как системообразующей основой, сам же человек с его психикой в таком видении предстает смысловой моделью мира. Происходит выбор и раскрытие смысла в обстановке диалога культур, то есть в межкультурной коммуникации, в которой осуществляется речевая деятельность индивида. Этот смысл переживается личностью внутренне и обретает для  нее  ценность  в  виде  личностного  смысла  на  уровне  языкового сознания.

       Индивидуальная смысловая структура в иноязычной речевой деятельности становится тем психологическим инструментом, который дает возможность личности обрести новое качество и идентифицировать себя как языковая личность во всей цельности и единстве в согласии с собой и культурно разнообразным внешним миром (см. рис. 1).

Если исходить из логики смыслового развития, когда на низком уровне рождаются неустойчивые смысловые проявления и в результате поступательного самодвижения переходят в устойчивые смысловые образования, то можно говорить о смысловой актуализации, то есть о достижении смыслом уровня осознанной ценности.

В развитии языковой личности изначально заложен некий смысл, который также развивается, переходит в зону саморазвития и побуждает языковую личность к самореализации и самосовершенствованию. В таком непрерывном движении выстраивается ядерный смысл ЯЛ в процессе смысловой актуализации, когда личность становится самодостаточной и лавтономной. Ядро ЯЛ представляет собой совокупность смысловых образований высшего для данной языковой личности порядка, которая более чем остальное  в смыслосфере влияет на жизненный путь человека.

Мир смыслов, проникающий в индивидуальное сознание ЯЛ, в значительной мере отражает полифоничность точек зрения как следствие взаимодействия культур в процессе их диалога, который несравненно шире обычного. Диалоговое поле представляет собой базовую площадку, на которой происходит становление и развитие смысловой основы ЯЛ. Здесь субъект находит для себя новые смыслы, выраженные в текстах культуры, открывает для себя осмысленный путь в мир, в жизнь, в себя самого и решает, в какой мере он соответствует своему представлению об этом мире.

Напряженный внутренний диалог, переживаемый ЯЛ, дает ей возможность постигать и принимать те значимые смыслы, которые входят в нее, становятся ее частью и делают ее тем, что она есть на самом деле во всей цельности и единстве, и оставаться такой в полном согласии с собой и окружающим миром. Диалог этот никогда не прекращается, как и незыблемы вечные смыслы, которые рождаются в процессе него (диалога) и ведут человека в заманчивое и неизведанное будущее.

Во второй главе Факторы развития языковой личности в учебно-профессиональной деятельности рассматриваются проблема становления языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, особенности организации продуктивной иноязычной деятельности в учебном процессе, а также значение межкультурной коммуникации в реализации последней. 

Раскрытие потенциальных возможностей личности происходит в учебной деятельности.  Образовательная среда содержит в себе значительные ресурсы для самореализации личности в своей современной парадигме развития, которая рассматривает определение индивидуальной лобразовательной траектории для каждого обучающегося и его самореализацию в учебной деятельности (УД) как одну из важнейших задач.

Педагогика обладает достаточным арсеналом, чтобы  повлиять на этот процесс, и в этом проявляется ее гуманистическое начало. Важнейшая ее задача состоит в том, чтобы связать образование со всем жизненным планом человека, его назначением и призванием и наметить перспективу его дальнейшего развития как потенциально значимой и уникальной личности.

Возможность более глубокого изучения иностранного языка (ИЯ) будущим дипломированным специалистом в рамках дополнительного образования в неязыковом вузе открывает перед ним широкие перспективы в плане удовлетворения его профессиональных потребностей, а также личностного роста как более развитой личности, способной к многостороннему восприятию стремительно меняющегося многоязычного мира, в котором ему предстоит найти свое достойное место и реализовать свой потенциал.

Теоретическая и практическая готовность обучающегося к последующей профессиональной деятельности предполагает овладение такими важными компетенциями, как профессиональные, социально-личностные и общекультурные, позволяющими ему достигать успехов на глобальном уровне в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации.

Профессиональная коммуникация представляет собой обмен информацией между членами профессионального сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия в конкретной области деятельности. Растущие контакты между профессионалами в различных регионах и странах поднимают значимость профессиональной коммуникации на новый, более высокий уровень, требующий хорошего знания иностранных языков и владения профессиональной лексикой.

Учебно-профессиональная деятельность обеспечивает пошаговое формирование указанных компетенций на следующих этапах: мотивация учебной деятельности; создание коммуникативно-познавательной обстановки; создание проблемной ситуации; постановка и решение учебной задачи через раскрытие смыслов деятельности; перенос полученных знаний и умений в новую ситуацию; рефлексивный мониторинг развития личности в учебной деятельности.

Для достижения целей образовательной деятельности используются самые различные стратегии и приемы обучения. Несмотря на их разнообразие и структурную неоднородность, следует выделить основные стратегии: метакогнитивные (когнитивные, информационные), учебно-информационные, стратегии сотрудничества и специальные стратегии, служащие для достижения целей в специальных отраслях деятельности (Н.Ф. Коряковцева).

Учет вышеприведенных стратегий важен, поскольку речь идет о профессиональной подготовке специалиста, с одной стороны, владеющего экспертными знаниями в сфере профессиональной коммуникации, а  с другой - стремящегося получить языковую подготовку в рамках дополнительного образования.

Мотивация изучения ИЯ в сфере профессиональной коммуникации добавляет новое измерение этому процессу за счет увлеченности обучающегося будущей профессией, требующей дополнительных усилий по овладению новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности при обучении ИЯ чрезвычайно важна для построения учебной работы и определяет ее динамику и способность к развитию и совершенствованию не только системы обучения, но и ЯЛ обучающегося как будущего специалиста.

Далее возникает необходимость в достижении взаимопонимания между субъектами учебного процесса. Коммуникация проявляется как процесс достижения взаимопонимания и взаимообщения между людьми вербальными и невербальными средствами в результате обмена информацией с целью оказать воздействие на их (людей) поведение и достичь желаемых результатов.

Центральным элементом коммуникативно-познавательной деятельности на занятии является коммуникативная задача, которая  строится в конкретной учебной ситуации при безусловном понимании особенностей этой ситуации, интенсивности и уровня взаимодействия  обучающихся, с учетом имеющегося у них речевого опыта, предыдущих контактов между ними и при увязке  с характером учебного процесса и целью обучения. В учебно-профессиональной деятельности коммуникативная задача соотносится с изучаемой профессией, ее спецификой и условиями овладения ею. 

Важнейшей задачей преподавателя ИЯ является обучение студентов стратегиям сотрудничества на своих занятиях, способствующего объединению коллективных усилий всех субъектов образовательного процесса при изучении ИЯ, а также обмену и передаче индивидуального, профессионального и иного речевого опыта по овладению им. Достигается это с помощью особым образом спланированных стратегий, среди которых выделяются стратегии  социального взаимодействия, компенсационные стратегии поиска опор, лингводидактические стратегии и стратегии компенсации языковых средств (Н.Ф. Коряковцева).

юбой опыт уникален и неповторим. Он является реакцией на ту проблемную ситуацию, в которой оказывается человек. Это требует дальнейшего развития проблемного обучения в рамках существующих моделей образования, тем более когда профессиональная подготовка специалиста сочетается с обучением языковым знаниям и накладывает определенные трудности смыслового и интеллектуального характера.

Необходимость проблемного обучения при овладении ИЯ в сфере профессиональной коммуникации возникает для преодоления разрыва между практическим уровнем знания ИЯ и использованием изучаемого языка в реальной обстановке в процессе решения проблем-задач информационно-поискового, информационно-познавательного и конкретно-практического характера. Следовательно, проблемно-поисковое обучение при овладении ИЯ предполагает  моделирование таких речевых ситуаций, которые требуют решения проблемных задач  с целью активизации языковых средств изучаемого языка, ознакомления с источником (текстом) и создания собственных речевых продуктов.

Значимость проблемного обучения многократно возрастает в профессиональной коммуникации, когда  проблемная ситуация требует решения задач в условиях языкового многообразия в сочетании с экспертной оценкой специалиста-инженера.

Для решения проблем в рамках учебно-педагогической деятельности обычно ставятся конкретные учебные задачи. При овладении ИЯ в сфере профессиональной коммуникации используются лингвистические, лингвометрические, переводческие, информационно-познавательные, конкретно-практические и другие задачи. Учебные задачи для студента оказываются тем полигоном, где он совершенствует свои экспертные знания и умения в будущей профессии и одновременно развивается.

С  переходом от этапа к этапу обучения мыслительная деятельность обучающегося протекает на все более высоком уровне и неизбежно приобретает творческий характер, что свидетельствует о его интеллектуальной зрелости и способности к самообразованию и саморазвитию. Чтобы научить человека творить, есть только один путь: научить его творческим процедурам, то есть тем структурам, которые составляют сущность творческой деятельности.

Сочетание инженерной подготовки с языковой, на наш взгляд, расширяет инструментарий творческого самосовершенствования личности за счет развития воображения в форматах полного текста и лобщекультурных символов, которые позволяют личности ярче раскрыться и обрести более высокую степень свободы самовыражения.

Говоря о структуре учебно-профессиональной деятельности, невозможно из нее исключить оценочную сферу, то есть как оценивает свое развитие как личности  сам субъект этой деятельности - обучающийся. Для того чтобы ответить на этот вопрос или найти подход к его решению, обратимся к такому специфическому психолого-педагогическому феномену, который мы определили как рефлексивный мониторинг развития личности в учебной деятельности.

В области изучения ИЯ рефлексивный мониторинг означает способность ЯЛ к мониторингу и критической рефлексии собственной учебной деятельности по овладению ИЯ и иноязычной культурой. Мощным инструментом рефлексивного овладения ИЯ в профессиональной коммуникации является  технология портфолио или языковой портфель, который содержит в себе значительные дидактические возможности с точки зрения практического овладения изучаемым языком и активизации обучающегося как субъекта учебно-профессиональной деятельности, рассматриваемого как ЯЛ.  К эффективным методам работы над собой при овладении ИЯ относятся также стратегии и приемы самоконтроля и самокоррекции.

В целом можно утверждать, что уровень развития субъекта в учебно-профессиональной деятельности свидетельствует о том, что характеристики и условия этой деятельности оказывают влияние на динамику развития студента как личности и будущего специалиста. В иноязычной речевой деятельности языковая личность с высоким уровнем самосознания осознает цели своей жизнедеятельности и профессионального роста и средства их достижения и стремится воспитать в себе черты и качества, способные удовлетворить потребность в самореализации и наиболее полно выразить себя посредством слова и текста в процессе межкультурной и профессиональной коммуникации. 

В третьей главе Проектирование педагогической системы  дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности рассматриваются лингводидактический подход к представлению языковой личности как основы проектирования педагогической системы, а также теоретико-методологические подходы к проектированию педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, принципы, определяющие ее функционирование, дидактическая модель педагогической системы и методическое обеспечение функционирования проектируемой педагогической системы.

Прежде чем говорить о совершенствовании методов преподавания иностранных языков и иноязычной культуры в неязыковом и языковом вузах и способах их реализации за счет более углубленного изучения дисциплины в рамках дополнительной программы Переводчик в сфере профессиональной коммуникации, необходимо наметить контуры стратегии лингвистической подготовки переводчика в самом общем виде.

Успешное овладение иностранным языком создает немало трудностей для студентов и преподавателей, особенно учитывая массовый характер подготовки в подавляющем большинстве случаев. В связи с этим разработка методических систем, способных обеспечить каждому обучающемуся успешное усвоение новых языков, продолжает оставаться в центре внимания специалистов.

ичность учащегося в широком смысле этого слова в процессе обучения родному и в особенности иностранным языкам долгое время оставалась на периферии исследовательских интересов. В современных условиях личностное начало при овладении языками становится весьма значительным.

Один из наиболее многообещающих подходов к представлению языковой личности исходит из ее трехуровневой организации: вербально-семантического или структурно-системного, лингвокогнитивного или тезаурусного и мотивационного (Ю.Н. Караулов). Трехуровневое описание ЯЛ учитывает нацеленность лингводидактики на оптимальное владение студентами языковым материалом и отражает основные подходы к обучению языкам. 

Трехуровневый взгляд на развитие языковой личности, по нашему мнению, необходимо расширить и дополнить уровнем самореализации с ценностно-смысловой составляющей, которая ориентирована на укрепление духовных основ саморазвивающейся личности, и поэтому глубоко влияет на ее коренные представления о поиске смысла жизни. В дальнейшем ценно-смысловая компонента будет нами изучаться через рассмотрение духовно-нравственного развития личности.

Самореализация языковой личности реальна и необходима как предмет исследования, ибо изучая ее, мы проникаем в глубинные процессы личности, стремящейся  реализовать свой духовный потенциал через использование широких возможностей языковых знаний и опыта, через живое слово.

Языковая личность через слово, как и само слово, раскрывает свою внутреннюю форму, которая становится вполне реальной. В диалоге с другой личностью она наполняется ее видением мира и развивает свое собственное. Отсюда важная глобальная цель всего языкового образования: посредством слова и текста помогать открывать себя, содействовать духовному и личностному росту.

В процессе постижения смысла жизни мир и человек предстают как политексты. Человек стремится познать тайны, заложенные в языке и тексте, и через них глубже понимать себя и мир вокруг. Научить читать мир-текст и человек-текст с помощью языка является одной из труднейших задач лингвистического образования.

В условиях реального многоязычия ЯЛ получает возможность достраивать свой облик как личность, способная пользоваться языками осмысленно, глубоко и глобально в межкультурной коммуникации, и рассматривается как вторичная (поликультурная) языковая личность.

Подлинная вторичная (поликультурная) языковая личность это явление культуры, знак культуры и в определенном смысле ее символ. Нигде так убедительно не прослеживаются изменения в личности, как через живое слово. Вторичная (поликультурная) ЯЛ есть проявление ее духовного саморазвития, которое заключается в ее способности заглянуть внутрь себя и посредством слова выразить свой взгляд на мир и себя и мир в себе.

Следовательно, самореализация вторичной (поликультурной) языковой личности в иноязычной речевой деятельности становится реальной в полифоничном, мультилингвальном и поликультурном мире, в котором слово и культура проникают в самое существование человека, поднимают его (человека) над бытием и открывают перед ним перспективы духовного роста  и самосовершенствования.

Вторичная (поликультурная) языковая личность является тем идеальным концептом, который помогает выявить и развить качества будущего профессионального работника, деятельность которого тесно связана с языком, словом и  текстом.

В системе языкового образования закладываются основы работы с языком, которые в будущем могут привести к значительным результатам как на уровне овладения языком, так и на уровне развития культуры речевой деятельности.

Исследование условий самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности до некоторой степени позволяет не только ответить на традиционный вопрос, в какой мере современное лингвистическое образование обеспечивает пользователю возможность удовлетворить его потребность овладеть иностранными языками, профессиональным подъязыком и иноязычной культурой, но и связать этот вопрос с развитием и саморазвитием самой языковой личности в профессиональной деятельности, в которой она стремится посредством слова выразить себя как объект мультилингвального профессионального сообщества.

Вышесказанное позволяет нам перейти к изложению подходов и стратегий обучения иностранным языкам в аспекте самореализации языковой личности обучающегося в неязыковом вузе, где  роль иностранного языка, изучаемого в рамках дополнительного образования по специальности Переводчик в сфере профессиональной коммуникации, значительно возрастает и требует существенного переосмысления.

При проектировании педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, позволяющей достигнуть поставленные в работе цели, мы опирались на концепцию самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности, а также на следующие методологические подходы: личностно-деятельностный, компетентностный, лингвокультурологический, гуманистический, коммуникативно-познавательный, аксиологический, акмеологический, проблемно-ситуативный.

На базе концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности нами разработана соответствующая ей педагогическая система, при проектировании которой мы использовали ряд принципов, важнейшим из которых является принцип моделирования условий самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, а также принципы многообразия языковых средств выражения, возрастающего общекультурного развития личности, опережающего развития языковых способностей личности, непрерывного духовно-нравственного развития языковой личности и принцип творческого саморазвития языковой личности в иноязычной речевой деятельности.

Педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности в учебно-профессиональной деятельности включает в себя модель самореализации ЯЛ, содержание, формы и методы реализации заложенных в одноименную концепцию идей и принципов, а также критерии самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, позволяющие определить степень эффективности обучения переводчика в системе дополнительного образования в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации.

Центральным элементом разработанной педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе является модель самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, в которую входят лингвокультурологический, ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты (см. рис. 2).

ингвокультурологический компонент предполагает хорошее владение родным языком, знание иностранных языков и стремление адаптироваться к многоязычной среде в профессиональном сообществе, то есть усвоение профессионального подъязыка, развитие тезауруса и языкового сознания, а также  наличие этнокультурного самосознания, стремление к этнокультурному разнообразию, знание материальной и духовной культуры мира (языковой картины мира). Ценностно-смысловой компонент указывает на приверженность ценностям мультилингвального социума, стремление к духовно-нравственному развитию и постижению смысла человеческой жизни. Наконец творчески развивающий компонент в профессиональной подготовке содержит такие качества, как стремление к творческому познанию, творческому само

определению, творческому самоуправлению, творческой самореализации и творческому самосовершенствованию.

 

 

 

  Рис. 2. Педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности

Самореализация языковой личности в учебно-профессиональной деятельности как глобальная цель осуществляется за счет достижения других, более традиционных целей: образовательной самообразование, развивающей саморазвитие и воспитательной самовоспитание. Под поставленные цели очерчен круг задач: овладение иноязычной речевой деятельностью, поликультурное, духовно-нравственное и творческое саморазвитие языковой личности.

Реализация этих целей, их глубокая интеграция и осуществление в единстве приносят те плоды, которые впоследствии могут развиться в нечто значительное, а именно: открыть дорогу для творческого развития и саморазвития языковой личности в профессиональной деятельности на протяжении всего жизненного цикла. В связи со сказанным приобретает особое звучание требование создать ситуацию творческого развития и саморазвития обучающегося в каждом акте учебно-профессиональной деятельности за счет осознания значимости таких процессов, как творческое самоопределение, рефлексивная самооценка, саморегулирование, самоорганизация и самоуправление, постановка проблемной творческой задачи на поиск, а также сотворчество всех субъектов учебной деятельности и других.

Среди дидактических основ самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности нами выделяется трехвекторная направленность содержания обучения в курсе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации, а именно: лингвокультурологическая, ценностно-ориентированная и прагматическая (профессиональная специализация в зависимости от основной квалификации).

Последнее направление представляется весьма существенным, поскольку в современную эпоху возрастает роль экспертных знаний в жизнедеятельности общества и субъекта в нем. Сделать ставку на овладение иностранным языком дополнительно к основной специальности для дипломированного специалиста означает расширить возможности его личностного и профессионального роста. Сочетание языковой подготовки, например, с инженерной в техническом вузе является дополнительным преимуществом как в профессиональной деятельности, так и в плане раскрытия потенциала индивида как развивающейся личности. 

Здесь уместно затронуть проблему обучения профессиональным подъязыкам в техническом вузе, которая в последнее время обретает особенное звучание в свете усиливающихся контактов в профессиональном сообществе на международном уровне. Специфические интересы и ценности этого сообщества заставляют переосмысливать подходы к изучению ИЯ для нужд профессиональной деятельности. Учет особенностей профессионального технического подъязыка в русском и иностранных языках представляет собой несомненную сложность в процессе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации, которая преодолевается за счет постоянной практики и использования экспертных знаний преподавателя и обучающихся.

Нами определены также критерии самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности: овладения иноязычной речевой деятельностью в профессиональной коммуникации, поликультурного и духовно-нравственного развития обучающихся, а также их самореализации в иноязычной речевой деятельности.

Для практического воплощения идей, заложенных в концепцию самореализации ЯЛ в иноязычной речевой деятельности в соответствующую ей педагогическую систему, мы использовали последние достижения методической науки конца прошлого и начала нынешнего веков.

В своей эволюции методика обучения языкам опиралась на совершенно разные концептуальные стратегии, во многом расходящиеся принципиально по фундаментальным вопросам теории и практики преподавания последних в учебных заведениях, которые укладываются в рамках глобальных гипотез контрастивной гипотезы, гипотезы идентичности и межъязыковой гипотезы (Н.Д. Гальскова).

Использование типовых структур и речевых образцов послужило хорошей базой методистам для разработки различного рода учебных материалов, систем упражнений и тестов при обучении языковым знаниям широкого круга обучающихся разного уровня подготовки и продолжает оставаться в поле зрения специалистов-практиков. В своей практической работе мы активно пользовались существующими наработками по развитию навыков и умений иноязычной речевой деятельности, которые проявили себя положительно на первом этапе обучения при овладении грамматическим, фонетическим и лексическим материалом, включая терминологический словарь по изучаемой специальности.

Иерархия ценностей языковой личности обрела новое измерение в формате проблемно-ситуативного обучения за счет целенаправленного воздействия на тезаурус этой личности и формирования более сложной вариативной картины мира в различных аспектах ее проявления и в особенности в профессиональной сфере.

Создание проблемных ситуаций и учебных задач (лингвистических, переводческих, лингвометодических, информационно-познавательных, конкретно-практических) представляло значительную трудность для преподавателя, поскольку требовало от него немало усилий по подбору материала и педагогического мастерства при использовании этого материала на занятиях.

Стимулирование речевой деятельности делает возможным переживать и передавать новые ощущения, знания и опыт. Определенно полезным в этом смысле оказались: филологический и лингвистический виды чтения (в том числе  критическое и метакогнитивное чтение), написание сочинений и публичное обсуждение возникающих проблем. К этому списку можно добавить изучающее и ознакомительное чтение технической литературы.

Принцип коммуникативности получил свое развитие в проводимых нами открытых дискуссиях, в которых обсуждались темы по широкому кругу вопросов.  Такая форма проведения занятий помогает не только правильно оценивать себя и окружающих людей в сопоставительном плане, но и создает прекрасную основу для видения своего профессионального профиля и последующей жизненной перспективы.

Продуцирование разнообразного речевого поведения наглядно отрабатывается в игровых видах деятельности, равно как и способность к активному взаимодействию с партнером по коммуникативному акту. Отличительной чертой этих игр является их ярко выраженная коммуникативная направленность. Дидактические игры представляют собой некую модель цепи реальных событий, перенесенных в условия учебного занятия. Это обстоятельство, с одной стороны, требует создания максимально естественной среды, с другой стороны, налагает определенные ограничения на характер протекания действия.

Нами было разработано несколько ролевых и деловых игр, имевших отношение к обучаемым специальностям, а именно: ролевые игры Телепередача Самый курьезный случай в моей жизни, Поговорим о профессии переводчика и деловые игры Командирование российских специалистов на объекты сотрудничества, а также Участие в программе Work and Travel in the USA, Пусконаладочные работы по вводу объекта нефтехимического производства в эксплуатацию. Погружение студентов в языковую среду обеспечивало эффект  квазиреальности  взаимодействия в межкультурной коммуникации и создавало условия для ранней профессионализации будущего специалиста в вузе.

Способность продуцировать подлинные образцы речевой культуры, проявлять индивидуальный самобытный почерк в речевой деятельности наиболее ярко реализуется в творческой обстановке. Реализовать себя в творчестве удается далеко не каждому, но стремление к этому огромно, поэтому важно и необходимо обучать приемам творческой деятельности, ибо творчество как особое состояние человека нуждается в постоянном развитии и внимании.

При подготовке переводчиков элементы творчества использовались нами в той или иной мере практически на всех этапах. Начиная от разгадывания головоломок, кроссвордов, словесного описания портретов и фотографий незнакомых лиц, составления сюжетных историй, критических комментариев и обзоров радиопрограмм и кончая продолжительными дискуссиями и дебатами на актуальные темы, мыслительным экспериментом, использованием методов личной эмпатии, инверсии, мозговой атаки, написанием серьезных творческих работ исследовательского характера, статей по профилю выбранной специальности и небольших художественных произведений.

Стоит также сказать о радио- и телевизионных обучающих программах, которые занимают достойное место в арсенале обучающих средств на занятиях иностранного языка, они расширяют представление студентов об окружающем мире, о культуре и традиции народов планеты, а также в области их профессиональных интересов. В этом смысле заслуживают пристального внимания используемые нами учебные программы специальных служб ВВС, Голос Америки, предлагающих свои оригинальные разработки, которые обладают практической ценностью.

Подлинная языковая личность особенно испытывает потребность в творчестве, в самовыражении, а для этого необходимо постоянно развиваться и совершенствоваться через самообразование, которое, как нам представляется, есть напряженный и непрерывный процесс духовного роста. Свое видение самообразовательного проекта обучающиеся реализуют, в том числе в формате так называемого по аналогии с инвестиционным инструментом в экономике - портфолио или языкового портфеля. В языковой портфель студента могут включаться регистры прочитанной литературы, дневник самообразования, карты самооценки и самоотчета, отзывы рецензентов, результаты презентаций и реальных творческих достижений, терминологические словари по специальности и т.п.

Усилия педагогического коллектива, нацеленные на внедрение всех вышеописанных стратегий обучения в реальный учебный процесс и направленные на раскрытие возможностей языковой личности, получили признание в экспериментальной группе у инженеров-переводчиков, как показывают результаты опроса, проведенного с целью определения индекса удовлетворенности инновационным курсом (методика Кузьминой), который составил 0,77 в группе переводчиков. В контрольных группах инженеров и гуманитариев, где применялись традиционные методы обучения, этот индекс оказался ниже и равнялся 0,26 и 0,32, соответственно.

В четвертой главе Экспериментальная проверка педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности  изложены задачи, планирование и организация экспериментальной работы, описана последовательность проведения формирующего эксперимента, представлен анализ, обобщение и математическая обработка результатов, полученных в ходе эксперимента.

Предметом опытно-экспериментального исследования явилась спроектированная нами педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, ее реализация в учебно-профессиональной деятельности. Цель экспериментальной работы состояла в проверке ее эффективности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении 1991-2011 годов со студентами Нижнекамского химико-технологического института Казанского национального исследовательского технологического университета. Общее количество студентов, принявших участие в эксперименте в разные годы, составило более 1000 человек.

Для проверки эффективности функционирования разработанной педагогической системы были отобраны две базовые академические группы НХТИ ФГБОУ ВПО КНИТУ факультета профессиональной переподготовки (Переводчик в сфере профессиональной коммуникации) (ЭГ) и факультета управления и автоматизации (КГ'), а также группа юридического факультета НКФ Московского гуманитарно-экономического института (КГ'').

Для диагностики готовности экспериментальной и контрольных групп к проведению экспериментальной работы нами были выделены следующие две ключевые группы факторов, способных повлиять на чистоту проводимого эксперимента: 1) мотивация, память, общительность, уровень коммуникативного контроля в общении, уровни вербального мышления и вербальной креативности; 2) способности к саморазвитию, самообразованию и самоуправлению. Первая группа факторов традиционно подвергается анализу лингводидактами как способная оказать воздействие на усвоение лингвистических знаний. Вторая группа факторов выделена нами в связи с исследованием способностей саморазвития обучающихся, непосредственным образом влияющих на самореализацию личности в учебной деятельности.

  В результате диагностирующего и констатирующего экспериментов было установлено, что мотивация студентов немного выше в ЭГ по сравнению с КГ', но это различие скорее несущественное, поскольку результат в ЭГ по многим показателям совпадает с данными группы КГ" (мотивация достижения по методике А. Мехрабиана - верхние: 27% ЭГ 13, КГ' 9, КГ" 11; средние: ЭГ 137, КГ' 141, КГ" 139).

Исследование памяти долговременной (отличная: ЭГ 13, КГ' 24, КГ"11; очень хорошая: ЭГ 76, КГ' 64, КГ" 87;), непроизвольной (очень высокая: ЭГ 53, КГ' 64, КГ" 71; высокая: ЭГ 51, КГ' 33, КГ" 42;), оперативной (уровень 39-40: ЭГ 92, КГ' 91, КГ" 99) и кратковременной (цифровой уровень 39-42: ЭГ 98, КГ' 97, КГ" 91; словесной уровень 10: ЭГ 19, КГ' 26, КГ" 23) студентов экспериментальной и контрольных групп также не выявило сколько-нибудь существенных расхождений, которые могли бы повлиять на их успехи в учении.

Тесты общительности (<5: ЭГ 0, КГ' 5, КГ" 10; 6Е15: ЭГ 117, КГ' 133, КГ" 118; 14Е18:  ЭГ 27, КГ' 15, КГ" 18) и уровня коммуникативного контроля в общении (низкий: ЭГ 4, КГ' 13, КГ" 7; средний: ЭГ 143, КГ' 137, КГ" 142; высокий: ЭГ 3, КГ' 0, КГ" 1) свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы показали почти такие же результаты, как и студенты контрольной инженерной группы с несколько большой схожестью с результатами юристов и лишь только по уровню коммуникативного контроля в общении проявили некоторые признаки расхождения.

Студенты всех трех групп демонстрируют примерно одинаковый уровень вербального мышления по тесту Айзенка (уровень 120-130: ЭГ 48, КГ' 39, КГ" 22) и вербальной креативности по тесту Медника (индекс уникальности 6,00-19,00: ЭГ 78, КГ' 59, КГ" 96) с некоторым  отставанием по этим показателям у студентов технических специальностей.

Изучение способностей к саморазвитию и самообразованию по тесту  В.И. Андреева в ЭГ, КГ' и КГ" дало следующие результаты: наивысший и очень высокий уровни не обнаружены ни у одного испытуемого, высокий и выше среднего уровни - у 14 студентов в ЭГ, чуть выше среднего у 51 студента в ЭГ, 45 - в КГ' и 38 - в КГ".

Не выявлены ни у одного студента в указанных группах очень высокий и высокий уровни способностей к самоуправлению (по тесту В.И. Андреева), уровни вышесреднего и чуть вышесреднего обнаружены, соответственно,  у 32 студентов ЭГ, 28 - КГ', 18 КГ" и 68 ЭГ, 52 - КГ', 62 - КГ".

Анализ результатов диагностирующего и констатирующего экспериментов не показывает сколько-нибудь значимых различий в готовности обучающихся к проводимому эксперименту ни с точки зрения рассмотрения способностей усвоения лингвистических знаний, ни с точки зрения рассмотрения способностей саморазвития. Это создает примерно равные условия участия студентов как ЭГ, так и двух КГ в формирующем эксперименте.

Самореализация ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности в дидактическом плане обеспечивалась направленностью содержания образования на самореализацию обучающегося, а также применением ряда концептуальных стратегий и приемов, о которых речь шла выше. Эффективность их воздействия на профессиональную подготовку переводчика зависела от комплексного использования методов учебно-профессиональной деятельности: развития навыков и умений в иноязычной речевой деятельности, проблемно-ситуативных, коммуникативно-познавательных, игровых, проектно-исследовательских, творческо-эвристических. Сочетание и применение этих методов на практике дало положительные результаты.

Экспериментальное обучение также предполагало внедрение в учебный процесс пакета учебно-методических пособий Развитие языковой личности в курсе подготовки переводчика, Практикум по переводу для инженерных специальностей вуза, Сборник рабочих программ по курсу Переводчик в сфере профессиональной коммуникации, перечня фразовых глаголов по частотности их употребления, терминологических словарей по специальности, оригинальных тестовых заданий по переводу, самоотчетов и анализа содержания языковых портфелей и творческих работ студентов.

В качестве критериев эффективности внедрения разработанной системы в профессиональную подготовку переводчика в вузе, нацеленную на саморазвитие и самореализацию ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, были взяты: уровень овладения иноязычной речевой деятельностью, уровень поликультурного развития, уровень духовно-нравственного развития, уровень самореализации обучающихся в иноязычной речевой деятельности.

Эмпирическая проверка и доказательство эффективности выявленных дидактических основ самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности и разработанной на их базе  соответствующей педагогической системы позволяют сделать вывод, что самореализация языковой личности происходит в учебной деятельности.

В результате проведенного формирующего и контрольного экспериментов наблюдались следующие сдвиги и различия в средних и средневзвешенных значениях уровней у студентов ЭГ по сравнению  со студентами обеих КГ.

1. Тест проверки уровня овладения обучающимися иноязычной речевой деятельностью в профессиональной коммуникации дал следующие  величины (в баллах из 60 возможных): на входе - 45,53 - ЭГ, 38,87  КГ', 39,8 - КГ"; на выходе - 54,27 - ЭГ, 43,8 - КГ', 43,27 - КГ"; средневзвешенные величины (из 7 возможных уровней): на входе - 4,27 - ЭГ, 3,06 - КГ', 3,56 - КГ"; на выходе - 5,75 - ЭГ, 4,26 - КГ', 4,047 - КГ"; величина стандартного отклонения: на входе - 0,5699 - ЭГ, 0,855 - КГ', 1,02 - КГ"; на выходе - 0,701 - ЭГ, 0,626 - КГ', 0,603 - КГ". Достоверность полученных показателей устанавливалась с помощью критерия .

Результаты контрольного измерения уровня овладения студентами иноязычной речевой деятельностью в ЭГ свидетельствуют об их превосходстве над показателями, достигнутыми обеими контрольными группами, в особенности в диапазоне высокого и очень высокого уровней (см. табл. 1).

Повышение уровня овладения студентами иноязычной речевой деятельностью в ЭГ обеспечивалось за счет деятельностного, компетентностного, проблемно-ситуативного, коммуникативно-познавательного и творчески-эвристического подходов к профессиональной подготовке переводчиков в неязыковом вузе, применения активных методов обучения, придания учебно-профессиональной деятельности соревновательного характера, продуманной научно-исследовательской деятельности, вовлеченности студентов в практическую работу на предприятиях и их участия в профессиональных конкурсах, активизации самообразовательной деятельности, использования интерактивных методов обучения.

2. Поликультурное развитие обучающихся определялось по тесту проверки уровня поликультурного развития студентов, который дал следующие результаты средних и средневзвешенных величин (в баллах из 60 возможных): на входе - 53,6 - ЭГ, 48,47 - КГ', 51,87 - КГ"; на выходе - 57,87 - ЭГ, 53,27 - КГ', 52,13 - КГ"; средневзвешенные величины (из 5 возможных уровней): на входе - 4,45 - ЭГ, 3,35 - КГ', 3,93 - КГ"; на выходе - 4,85 - ЭГ, 4,41 - КГ', 4,2 - КГ"; величина стандартного отклонения: на входе - 0,617 - ЭГ, 0,643 - КГ', 0,5899 - КГ"; на выходе - 0,842 - ЭГ, 0,623 - КГ', 0,757 - КГ". Полученные показатели достоверны по критерию .

Сравнительный анализ результатов показывает, какой значительный потенциал коллективу преподавателей удалось реализовать в ходе проводимого эксперимента за счет опоры на гуманистический, лингвокультурологический подходы к подготовке студентов в условиях межкультурной коммуникации, а также использования ролевых и деловых игр, проблемного обучения, свободной дискуссии и непредвзятого обмена мнениями на занятии в духе демократии и терпимости. Вместе с тем, если рассматривать усредненные показатели, то становится ясным, что, несмотря на имеющиеся положительные тенденции, качественный скачок все еще не произошел, поскольку контрольные группы также продемонстрировали динамику, за исключением студентов КГ, то есть контингента юристов, обладающих некоторыми отличительными особенностями.

3. Контрольная проверка уровня духовно-нравственного развития студентов ЭГ и КГ выявила следующие результаты средних и средневзвешенных величин (в баллах из 200 возможных): на входе - 154,07 - ЭГ, 143,27 - КГ', 137,87 - КГ"; на выходе - 174,07 - ЭГ,156,47 - КГ', 149,07 - КГ"; средневзвешенные величины (из 7 возможных уровней): на входе - 4,54 - ЭГ, 4,08 - КГ', 3,75 - КГ"; на выходе - 5,77 - ЭГ, 4,73 - КГ', 4,41 - КГ"; величина стандартного отклонения: на входе - 1,261 - ЭГ, 1,430 - КГ', 1,603 - КГ"; на выходе - 1,01 - ЭГ, 1,431 - КГ', 1,517 - КГ". Достоверность приведенных данных подтверждена с помощью критерия

Контрольный срез уровня духовно-нравственного развития студентов с ценностно-смысловой составляющей свидетельствует о положительной динамике роста в ЭГ по сравнению с результатами, показанными двумя КГ. Эффективность работы в этом направлении была достигнута за счет гуманистического и аксиологического подходов к обучению будущих переводчиков, а также создания свободной, творческой и демократической атмосферы на занятиях, позволяющей обсуждение самых злободневных тем и острых проблем современной жизни, выявление ценностно-нравственных установок и ориентаций студентов.

Отрадно отметить, что, согласно полученным нами усредненным данным,  духовная сфера не остается вне внимания и в контрольных группах, где также наблюдается динамика роста, менее выраженная по сравнению с экспериментальной группой, но, тем не менее, ее присутствие очевидно.

4. Проведенное нами контрольное обследование с помощью теста В.И. Андреева уровня творческого потенциала обучающихся дало следующие средние и средневзвешенные величины (в баллах из 180 возможных): на входе - 123,27 - ЭГ, 122,13 - КГ', 121,13 - КГ"; на выходе - 134,73 - ЭГ, 130,67 - КГ', 124,46 - КГ"; средневзвешенные величины (из 10 возможных уровней): на входе - 7,03 - ЭГ, 7,25 - КГ', 7,23 - КГ"; на выходе - 7,83 - ЭГ, 7,56 - КГ', 7,11 - КГ"; величина стандартного отклонения: на входе - 0,876 - ЭГ, 1,285 - КГ', 0,836 - КГ"; на выходе - 1,169 - ЭГ, 1,098 - КГ', 0,888 - КГ". Полученные нами величины  достоверны по критерию

При сравнении данных контрольного опроса студентов выяснилось, что переводчики в пределах выборки демонстрировали более впечатляющие показатели уровня творческого потенциала в профессиональной коммуникации, нежели представители других специальностей, то есть двух контрольных групп.

Целенаправленная работа по развитию творческих способностей обучающихся  дает положительные результаты. В курсе подготовки переводчиков нами использовались разнообразные стратегии и приемы, стимулирующие творческую деятельность, в том числе такие творческие виды работ, как написание эссе, разработка проектов, методы личной эмпатии, инверсии, мозгового штурма, творческо-эвристическая и научно-исследовательская деятельность и т.п.

При определении творческого типа личности в ЭГ на выходе (по тесту  В.И. Андреева)  нам удалось установить, что у переводчиков доминировали целеустремленный, коммуникабельный, интеллигентный, принципиальный типы, тогда как у остальных специальностей - авторитарный, требовательный, интеллигентный.

5. Стремление языковой личности к развитию и саморазвитию имеет результатом самореализацию обучающихся в иноязычной речевой деятельности, которая была измерена с помощью одноименного контрольного теста и показала  следующие средние  и средневзвешенные величины (в баллах из 100 возможных): на входе - 79,26 - ЭГ, 73,2 - КГ', 75,73 - КГ"; на выходе - 87,93 - ЭГ, 78,73 - КГ', 77,73 - КГ"; средневзвешенные величины (из 7 возможных уровней): на входе - 4,09 - ЭГ, 3,07 - КГ', 3,3 - КГ"; на выходе - 5,4 - ЭГ, 3,76 - КГ', 3,69 - КГ"; величина стандартного отклонения: на входе - 0,845 - ЭГ, 0,971 - КГ', 1,408 - КГ"; на выходе - 0,622 - ЭГ, 1,135 - КГ', 0,857 - КГ". Все рассчитанные показатели достоверны по критерию

Таблица 1

Уровень самореализации респондентов в иноязычной речевой  деятельности

Уровни	Уровень овладения  ИРД		Уровень поликультурного развития		Уровень духовно- нравственного развития		Уровень само- реализации в ИРД
	на входе	на выходе	на входе	на выходе	на входе	на выходе	на входе	на выходе
очень низкий	ЭГ 0 КГ'  1 КГ" 1	ЭГ  0 КГ' 0 КГ"  0			ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 7	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 0	ЭГ  0 КГ'  12 КГ" 21	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 0
низкий	ЭГ 1 КГ'  27 КГ" 12	ЭГ  0 КГ' 0 КГ"  2	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 0	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 0	ЭГ 0 КГ'  32 КГ" 34	ЭГ 0 КГ'  8 КГ" 27	ЭГ  3 КГ'  28 КГ" 22	ЭГ 0 КГ'  29 КГ" 8
ниже- среднего	ЭГ  9  КГ'  102 КГ" 57	ЭГ  0 КГ' 8 КГ"  37	ЭГ 0 КГ'  6 КГ" 0	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 0	ЭГ 50 КГ'  18 КГ" 29	ЭГ 0 КГ'  24 КГ" 22	ЭГ 27 КГ' 50 КГ" 37	ЭГ 0 КГ'  21 КГ" 62
средний	ЭГ 89 КГ'  2 КГ" 50	ЭГ  0 КГ'  102 КГ"  74	ЭГ 10 КГ'  94 КГ" 32	ЭГ 8 КГ'  11 КГ" 31	ЭГ 20 КГ'  40 КГ" 40	ЭГ 24 КГ'  38 КГ" 21	ЭГ 73 КГ'  58 КГ" 40	ЭГ 11 КГ'  68 КГ" 49
выше- среднего	ЭГ 51 КГ'  18 КГ" 22	ЭГ  60 КГ' 33 КГ"  26	ЭГ 63 КГ'  42 КГ" 97	ЭГ 7 КГ'  67 КГ" 58	ЭГ 29 КГ'  26 КГ" 20	ЭГ 26 КГ'  31 КГ" 32	ЭГ 47 КГ'  2 КГ" 21	ЭГ 68 КГ'  21 КГ" 31
высокий	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 8	ЭГ 67 КГ' 7 КГ"  11	ЭГ 77 КГ'  8 КГ" 21	ЭГ  135 КГ'  72 КГ" 61	ЭГ 51 КГ'  34 КГ" 6	ЭГ 61 КГ'  28 КГ" 39	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 9	ЭГ 71 КГ'  11 КГ" 0
очень высокий	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 0	ЭГ  23 КГ' 0 КГ"  0			ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 14	ЭГ 39 КГ'  21 КГ" 9	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 0	ЭГ 0 КГ'  0 КГ" 0
средне-арифмети-ческий  балл	ЭГ 5,53 КГ'33,9 КГ"39,8	ЭГ54,27 КГ' 43,8 КГ" 43,3	ЭГ 35,6 КГ'48,5 КГ"51,9	ЭГ57,87 КГ'53,3 КГ"52,3	ЭГ154,07 КГ'143,3 КГ"137,9	ЭГ174,1 КГ'157 КГ"149	ЭГ79,26 КГ' 73,2 КГ"75,7	ЭГ87,93 КГ'78,7 КГ"77,7
средневзве-шенная величина уровня	ЭГ  4,27 КГ' 3,06 КГ"3,56	ЭГ  5,75 КГ' 4,26 КГ" 4,05	ЭГ 4,45 КГ'3,35 КГ"3,93	ЭГ 4,85 КГ' 4,41 КГ"4,2	ЭГ  4,54 КГ' 4,08 КГ"3,75	ЭГ 5,77 КГ' 4,73 КГ"4,41	ЭГ 4,09 КГ' 3,07 КГ" 3,3	ЭГ 5,4 КГ' 3,76 КГ"3,69
величина стандартного отклонения	ЭГ0,569 КГ'0,86 КГ"1,02	ЭГ  0,70 КГ' 0,63 КГ'' 0,60	ЭГ 0,62 КГ'0,64 КГ"0,59	ЭГ0,842 КГ'0,63 КГ"0,76	ЭГ 1,261 КГ' 1,430 КГ"1,603	ЭГ 1,01 КГ'1,43 КГ"1,52	ЭГ0,845 КГ'0,97 КГ"1,40	ЭГ0,622 КГ'1,14 КГ"0,86

Самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности в процессе дополнительной профессиональной подготовки переводчиков в вузе стала возможной за счет соответствующей направленности содержания образования, применения комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-профессиональной деятельности, а также направленности саморазвития и самообразования студентов на эффективное овладение иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации, поликультурное и духовно-нравственное развитие языковой личности и творческого подхода к учению.

Важнейшим инструментом регулирования уровня самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности является рефлексивный мониторинг саморазвития личности в учебно-профессиональной деятельности, который предполагает использование навыков интроспекции, самооценки, самоконтроля и умения

самостоятельно составлять и корректировать программу самообразования и саморазвития. В результате опросов, интервью и бесед со студентами  мы стремились развивать у них навыки рефлексивного мониторинга, обеспечивающие самореализацию личности не только на этапе учебно-профессиональной деятельности, но и в последующей жизни.

Полученные нами данные позволяют говорить о том, что уровень самореализации студентов ЭГ в иноязычной речевой деятельности можно поднять за счет описываемых в данной работе мероприятий учебно-профессиональной и развивающей направленности. Разной категории студентов удается в различной степени реализовать себя в иноязычной речевой деятельности. Наиболее убедительные результаты получены в ЭГ переводчиков, положительная динамика наблюдается также и  в КГ студентов инженерных специальностей, несколько замедленный прогресс отмечается в КГ гуманитариев, а именно будущих юристов, что, очевидно, объясняется спецификой исследуемого контингента.

В ходе формирующего эксперимента применяемая нами педагогическая система постоянно усовершенствовалась и получила дальнейшее развитие, ибо не может быть навсегда устоявшейся система дополнительной профессиональной подготовки специалиста в вузе, ориентированной на его самореализацию в учебно-профессиональной деятельности. Тем не менее в процессе экспериментального обучения была отмечена тенденция роста ее основных показателей (табл. 1).

Завершающие контрольные замеры не оставили сомнения в  динамике роста уровня самореализации студентов ЭГ в учебно-профессиональной деятельности, в которой обучение проводилось в соответствии с разработанной нами педагогической системой. Подготовка студентов контрольных групп носила традиционный характер.

Сравнительный анализ результатов эксперимента подтвердил, что  предложенная нами педагогическая система способствовала повышению уровня самореализации обучающегося  в иноязычной речевой деятельности, которую мы рассматривали

 

  а б

Рис. 3. Динамика роста уровня самореализации студентов ЭГ и КГ

как сложившуюся языковую личность, способную к дальнейшему личностному росту и самосовершенствованию в профессиональной деятельности, связанной с миром языка, слова, текста.

Динамика роста уровня самореализации студентов ЭГ, то есть переводчиков, и двух  КГ в ходе эксперимента представлена на рис. 3 а и рис. 3 б. 

Если суммировать полученные результаты в ЭГ на выходе и сравнить их с уровнями самореализации в иноязычной речевой деятельности недавних выпускников лингвистических факультетов (ВЯФ), а также преподавателей иностранных языков средних (ПСШ) и высших неязыковых учебных заведений (ПВШ), профессиональных переводчиков (ПП) и лиц, переселившихся на постоянное жительство в страну изучаемого языка (НИЯ), то картина будет выглядеть следующим образом в средних величинах: 87,93 - ЭГ; 88,714 - ВЯФ; 83 - ПСШ; 84,917 - ПВШ; 89,2 - ПП; 89,704 - НИЯ и средневзвешенных  величинах: 5,4 - ЭГ; 5,47 - ВЯФ; 5 - ПСШ; 5 - ПВШ; 5,75 - ПП; 5,84 - НИЯ (табл. 2).

Сравнительный анализ средневзвешенных величин уровня самореализации респондентов в иноязычной речевой деятельности показывает, что у студентов ЭГ он сопоставим с соответствующим уровнем выпускников языковых факультетов, но по вполне понятным причинам не достиг  высокого уровня самореализации профессиональных переводчиков, имеющих длительный опыт работы по специальности (рис. 4). 

Таким образом, результаты контрольного эксперимента, подвергнутые всестороннему качественному и количественному анализу, свидетельствуют о справедливости выдвинутой гипотезы, а также доказывают эффективность функционирования педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, в которой положения гипотезы нашли свое реальное воплощение.

Таблица 2

Уровень самореализации респондентов в ИРД

Уровень самореализации респондентов в ИРД	ЭГ на выходе	Выпускники языковых факультетов (ВЯФ)	Преподаватели иностр. языков средних школ (ПСШ)	Препода- ватели иностр. языков неязыковых  вузов (ПВШ)	Профессиональные переводчики  (ПП)	Носители ин. языка в стране его повседн. испол. (НИЯ)
1 крайне низкий	0	0	2	2	1	0
2 низкий	0	0	0	0	0	0
3 - нижесред- него	0	0	1	2	0	0
4 средний	11	1	2	2	0	2
5 - вышесреднего	68	78	2	6	5	5
6 высокий	71	71	4	10	9	13
7 наивысший	0	0	4	2	5	5
среднеарифметический балл по группе из 100 возможных	87,93	88,714	83	84,917	89,2	89,704
средневзвешенная величина из 7  уровней	5,4	5,47	5	5	5,75	5,84

В заключение приводятся итоги исследования, делаются выводы и рекомендации.

Проведенное исследование позволяет говорить о его научной новизне, в общем виде выразившейся в теоретическом плане в обосновании концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности (ИРД) и в практическом плане в проектировании и внедрении в учебно-воспитательный процесс педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в вузе, а также сделать следующие выводы:

   

Рис. 4. Динамика уровня самореализации респондентов в иноязычной речевой деятельности

 

1. В современную эпоху постоянно растущих связей между народами и странами государство стремится создать условия для профессиональной подготовки высококлассных специалистов со знанием иностранных языков, способных  работать в мультилингвальном и поликультурном пространстве. Одновременно растет потребность у людей в изучении иностранных языков для удовлетворения профессиональных, духовных, эстетических и культурных запросов.
2. При создании условий для  самореализации дипломированного специалиста, владеющего иностранными языками, в вузе существенное место принадлежит концепции языковой личности (ЯЛ) Ю.Н. Караулова и применительно к овладению иностранными языками концепции вторичной (поликультурной) языковой личности И.И. Халеевой.

Один из наиболее многообещающих подходов к представлению языковой личности исходит из ее трехуровневой организации вербально-семантического (структурно-системного), лингвокогнитивного (тезаурусного) и мотивационного (Ю.Н. Караулов), дополненной нами уровнем самореализации с ценностно-смысловой составляющей, которая направлена на укрепление духовно-нравственных основ саморазвивающейся личности.

3. Стремление личности выразить себя через язык и порождаемые ею тексты в профессиональной и межкультурной коммуникации связывается нами с самореализацией ЯЛ  в иноязычной речевой деятельности.

3.1. Самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности представляет собой не только достижение ею высокого уровня в овладении иностранным языком, профессиональным подъязыком и иноязычной культурой, но и реализацию личностного потенциала языковой личности, выражение ее уникальной самости средствами иностранного языка (в текстах) через самопознание, самоопределение и самоуправление, а также ее самосовершенствование в гармонии с собой и поликультурной средой.

3.2. Для определения удовлетворенности языковой личности своей самореализацией в иноязычной речевой деятельности нами предлагается шкала самореализации ЯЛ, в которую входят четыре уровня: уникальный уровень самореализации гениальной личности; высокий профессионально-творческий уровень самореализации личности; средний уровень самореализации личности и низкий уровень несамореализовавшейся личности.

4. На базе концепции самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности нами разработана соответствующая ей педагогическая система, при проектировании которой мы опирались на ряд принципов, важнейшим из которых является принцип моделирования условий самореализации ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, а также положений выдвинутой нами гипотезы.

1. Центральным элементом педагогической системы дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его личности является модель самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности, в которую входят лингвокультурологический (включая знание профессионального подъязыка), ценностно-смысловой и творчески развивающий компоненты.
2. Дидактические основы самореализации языковой личности в учебно-профессиональной деятельности предусматривают направленность содержания образования в сфере профессиональной коммуникации на самореализацию ЯЛ, применение комплекса стратегий, методов и форм организации учебно-профессиональной деятельности, а также направленность саморазвития ЯЛ на ее самореализацию в иноязычной речевой деятельности.
5. Проведена апробация разработанной педагогической системы, которая экспериментально подтвердила эффективность и педагогическую целесообразность ее применения для успешной дополнительной профессиональной подготовки переводчиков в техническом вузе в условиях межкультурной коммуникации, способствующей реализации их потенциала в учебно-профессиональной деятельности.
6. Показано, что модель самореализации языковой личности в системе дополнительного образования содержит в себе потенциал дальнейшего развития в профессиональной подготовке переводчика в условиях профессиональной и межкультурной коммуникации, а также предполагает дальнейшее совершенствование эффективных стратегий и методов  обучения, направленных на самообразование и саморазвитие ЯЛ в последующей профессиональной деятельности. 
7. Результаты проведенного исследования показали, что педагогическая система дополнительной профессиональной подготовки переводчика в аспекте самореализации его языковой личности, модель самореализации ЯЛ, методы и формы работы, направленные на самореализацию ЯЛ в учебно-профессиональной деятельности, разработка инновационного курса профессиональной подготовки переводчика в системе дополнительного образования могут быть рекомендованы для преподавателей и студентов языковых и неязыковых вузов, факультетов дополнительного образования по специальности Переводчик в сфере профессиональной коммуникации и для общеобразовательной подготовки студентов в техническом вузе  в их работе с языковым материалом при изучении иностранных языков.

Список публикаций по теме диссертации насчитывает свыше 50 работ, важнейшие из которых приводятся ниже.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Научные статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикации основных научных результатов на соискание ученой степени доктора наук

1. Пивкин, С.Д. Языковое образование в условиях межкультурной коммуникации / С.Д. Пивкин // Казанский педагогический журнал. - 2008. № 3. - С. 47-52.
2. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогические аспекты развития языкового сознания при овладении иностранными языками / С.Д. Пивкин // Вестник Казанского технологического университета.  - 2009. № 3. - Ч. 1. - С. 136-140. - ISSN 1998-7072.
3. Пивкин, С.Д. Лингводидактическое представление самореализации языковой личности / С.Д. Пивкин // Образование и саморазвитие. - 2009. Ц  № 5(15). Ц  С. 25-29.
4. Пивкин, С.Д. Концепция самореализации языковой личности в рамках модели смыслообразования / С.Д. Пивкин // Вестник Казанского технологического университета. - 2011. № 1. - С. 293-299. - ISSN 1998-7072.
5. Пивкин, С.Д. Обучение лингвистическим знаниям будущих инженеров технических вузов в условиях профессиональной коммуникации /  С.Д. Пивкин,  Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического университета. - 2011. № 5 - С. 259-263. (авт. - 4 с.). - ISSN 1998-7072.
6. Пивкин С.Д., Проблемно-ситуативный подход к овладению иностранными языками в инженерном вузе /  С.Д. Пивкин, Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического университета. - 2011. № 16 - С. 303-309. (авт. - 5 с.). - ISSN 1998-7072.
7. Пивкин С.Д., Дополнительная профессиональная подготовка переводчика в техническом вузе в аспекте самореализации его языковой личности  /  С.Д. Пивкин, Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического университета. - 2011. № 22 - С. 337-342. (авт. - 5 с.). - ISSN 1998-7072.
8. Пивкин С.Д., Развитие поликультурной языковой личности в учебно-воспитательном процессе  /  С.Д. Пивкин // Наука и бизнес: пути развития. - 2011. № 6 - С. 23-27.  - ISSN 2221-5182.
9. Пивкин С.Д., Проблема самореализации личности в профессиональной деятельности /  С.Д. Пивкин // Перспективы науки. - 2011. № 12 (27) - С. 18-22.  - ISSN 2077-6810.
10. Пивкин, С.Д.  Самомониторинг студентов электротехнических специальностей / С.Д. Пивкин // Известия высших учебных заведений. Проблемы энергетики. - Казань : Изд-во КГЭУ, 2007. № 11-12. - С. 123-127.
11. Пивкин, С.Д. Самосознание инженерной деятельности  /  С.Д. Пивкин // Известия высших учебных заведений. Проблемы энергетики. - Казань : Изд-во КГЭУ, 2008. № 1. - С. 136-140.

Монографии

12. Пивкин, С.Д. Лингво-психологические особенности подготовки менеджеров на основе проблемно-ситуативного подхода / С.Д. Пивкин. - СПб. : Инфо-да, 2003. - 95 с. - ISBN 5-94652-021-7.
13. Пивкин, С.Д. Проблемно-ситуативное обучение как способ самореализации будущего специалиста в вузе / С.Д. Пивкин. - СПб. : Инфо-да, 2004. - 93 с. - ISBN 5-94652-047-4.
14. Пивкин, С.Д. Общение как условие осуществления иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2009. 76 с.
15. Пивкин, С.Д. Самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин. - Казань : Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 2010. Ц  184 с. - ISBN 978-5-7882-0936-4.

Учебные пособия, методические разработки

16. Пивкин, С.Д. Развитие навыков чтения на занятиях иностранного языка: метод указания  / С.Д. Пивкин, Р.Н. Хазиева - Казань : Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 2001. - 36 с. (авт. - 18 с.).
17. Пивкин, С.Д. Английский язык для студентов экономических специальностей: метод. разработка  / С.Д. Пивкин, Т.И. Анисимова - Казань: Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 2002. - 100 с. (авт. - 80 с.).
18. Пивкин, С.Д. Английский язык для студентов экономических специальностей (бухгалтерский учет): методическая разработка  / С.Д. Пивкин, Т.И. Воробьева - Казань : Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 2003. - 76 с. (авт. - 70 с.).
19. Пивкин, С.Д. Нормы английского этикета: методические указания /  С.Д. Пивкин, Р.Н. Хазиева. - Казань : Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 2008. - 16 с. (авт. - 8 с.).
20. Пивкин, С.Д. Сборник рабочих программ по курсу Переводчик в сфере профессиональной коммуникации  / С.Д. Пивкин, И.А. Сафиуллина - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2009. - 137 с. (авт. - 114 с.).
21. Пивкин, С.Д. Самореализация языковой личности в учебной деятельности: учебно-метод. пособие / С.Д. Пивкин.  - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2010. - 66 с.
22. Пивкин, С.Д. Практикум по переводу для инженерных специальностей вузов / С.Д. Пивкин. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2010. - 136 с.

       

Статьи в научных журналах и сборниках научных трудов

23. Пивкин, С.Д. Проблема самоопределения обучающихся в инновационном курсе / С.Д. Пивкин // Профессиональное образование. Приложение Новые педагогические исследования  - 2006. № 6. - С. 89-94.
24. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогические аспекты обучения многоязычию в условиях межкультурной коммуникации / С.Д. Пивкин // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу Профессиональное образование. Столица. - 2008. № 9. - С. 34-38.
25. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогические аспекты самореализации личности в профессиональной деятельности / С.Д. Пивкин // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу Профессиональное образование. Столица.  - 2009. № 3. - С. 46-52.
26. Пивкин, С.Д. Становление поликультурной языковой личности в образовательном процессе / С.Д. Пивкин // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу Профессиональное образование. Столица.  - 2009. № 12. Ц  С. 41-47.
27. Пивкин, С.Д. Языковая реальность и самореализация языковой личности в условиях многоязычия / С.Д. Пивкин // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу Профессиональное образование. Столица. - 2009. № 11. - С. 52-58.
28. Пивкин, С.Д. Лингводидактика о тезаурусе языковой личности / С.Д. Пивкин // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу Профессиональное образование. Столица. - 2010. № 9. - С. 32-36. ISSN 2077-8562.
29. Пивкин, С.Д. Проблема самореализации языковой личности в иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин // Научные исследования в образовании. Приложение к журналу Профессиональное образование. Столица. - 2010. № 10. - С. 17-23. . ISSN 2077-8562.
30. Пивкин, С.Д. Бригадный метод обучения как фактор стимуляции коллективного чувства / С.Д. Пивкин. Проблемы  нравственно- правовой культуры: Материалы научн.-практ. конф. - Казань : Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 1999.   С. 16 Ц18.
31. Пивкин, С.Д. Обучение некоторым формам самостоятельной работы на занятиях по иностранному языку / С.Д. Пивкин. - Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях: Материалы региональной научно-методической конференции.   Казань : Изд-во Казан. гос. технолог. ун-та, 1999. - С. 136-137.
32. Пивкин, С.Д. Возможности дискуссионной группы в преподавании курса Основы маркетинга на английском языке / С.Д. Пивкин. Языковая подготовка студентов вузов и других образовательных заведений: Материалы докл. Междунар. научн.-прак. конф.  Набережные Челны : Изд-во КамПИ, 1999. - С. 41-42.
33. Пивкин, С.Д. Педагогический мониторинг инновационного курса подготовки менеджеров в условиях иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин // Инновационные процессы в высшей школе: Материалы VII Междунар. научн.-практ. конф. - Краснодар : Изд-во КубГТУ, 2001. - С. 233-234. ISBN 5-8333-0055-Х.
34. Пивкин, С.Д. Методическое обеспечение курса подготовки менеджеров по иностранному языку на основе проблемно-ситуативного обучения/ С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала МГЭИ. Выпуск 3. Часть 6. Гуманитарные науки. - Нижнекамск : Изд-во НФ МГЭИ,  2001. Ц  С. 63 Ц65.
35. Пивкин, С.Д. Занятие по формированию навыков и умений в системе профессиональной  подготовки специалиста в техническом вузе / С.Д. Пивкин // Качество профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга: Материалы докл. научн.-практ. конф. - Казань : Изд-во ИСПО РАО, 2002. - С. 202-203.
36. Пивкин, С.Д. Развитие навыков и умений на занятиях по иностранному языку / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала МГЭИ. Серия 7.  Гуманитарные знания. - Нижнекамск : Изд-во  НФ МГЭИ, 2002. - С. 18-23.
37. Пивкин, С.Д. Занятие по  формированию  умений  и навыков как этап подготовки специалиста в техническом вузе / С.Д. Пивкин // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды междунар. науч.-практ. конф. Санкт-Петербург : Изд-во СПбГТУ, 2002. С. 316-318
38. Пивкин, С.Д. Контроль учебно-профессиональной  деятельности в техническом вузе / С.Д. Пивкин // Материалы Всерос. научн.-метод. конф. УСтруктурно-функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексовФ. - Казань : Учреждение - Редакция УБутлеровские сообщенияФ.  2002. С. 201-202. ISBN 978-5-93638-009-2.
39. Пивкин, С.Д. Планирование занятия по формированию навыков и умений / С.Д. Пивкин // Инновационные процессы в высшей школе : Материалы VIII научн.-практ. конф. Краснодар: Изд-во КубГТУ, 2002. Ц  С. 43-44. ISBN 5-8333-0091-6.
40. Пивкин, С.Д. Проблема самореализации будущего специалиста в вузе /  С.Д. Пивкин // Инновационные процессы в высшей школе : Материалы XI Всерос. научн.-практ. конф. - Краснодар : Изд-во КубГТУ, 2005. - С. 131-132.  ISBN 5-8333-0206-4.
41. Пивкин, С.Д. Самооценка в структуре самоопределения обучающегося на инновационном курсе / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. Серия 1: Гуманитарные знания. - Нижнекамск : Изд-во НФ МГЭИ, 2006. С. 91-98.
42. Пивкин, С.Д.  Самореализация будущего  специалиста в вузе как педагогическая проблема / С.Д. Пивкин // Теория и практика воспитания в образовательной системе технического вуза: Сборник научно-методических статей. Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2007. - С. 66-68.
43. Пивкин, С.Д. Психологическое осознание будущим инженером иноязычной речевой деятельности / С.Д. Пивкин // Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению. Матер. V Международной научно-практ. конф. - Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2007. - С. 278-280. ISBN 5-89820-065-7.
44. Пивкин, С.Д.  Дидактические основы курса подготовки менеджеров на основе  проблемно-ситуативного обучения / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань : ЗАО Новое знание, 2007. - С. 303-310. ISBN 978-5-89347-484-8.
45.   Пивкин, С.Д. Развитие языкового сознания: методологический аспект / С.Д. Пивкин // Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной сфере. Матер. VI Международной научно-практ. конф. - Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2008. - С. 12-14. ISBN 978-5-89820-071-8.
46.   Пивкин, С.Д.  Обучение многоязычию  в условиях межкультурной коммуникации / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань : ЗАО Новое знание, 2008. - С. 269-272.
47. Пивкин, С.Д. Самореализация языковой личности в иноязычной речевой деятельности  / С.Д. Пивкин // Этнодидактика народов России: от национальных образовательных систем - к глобальному образовательному пространству. Материалы VII Международной научно-практ. конф. - Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2009. - С. 63-65. ISBN 978-5-89820-084-8.
48. Пивкин, С.Д.  Лингводидактическое представление самореализации языковой личности и ее структура / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань : ЗАО Новое знание, 2009. - С. 152-155. ISBN 978-5-89347-580-7.
49. Пивкин, С.Д. Психолого-педагогическая проблема самореализации личности в профессиональной деятельности / С.Д. Пивкин // Инновации и высокие технологии XXI века: материалы Всероссийской научно-практической  конференции. - Нижнекамск : Изд-во Нижнекамского химико-технологического института (филиал) КГТУ, 2009. - С. 91-93. 
50. Пивкин, С.Д. К вопросу о тезаурусе языковой личности / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань : ЗАО Новое знание, 2010. - С. 152-155.
51. Пивкин, С.Д. Поликультурная языковая личность в образовательном пространстве / С.Д. Пивкин // Этнодидактика народов России: проблемы обучения и воспитания в конкурентной образовательной среде. Материалы VIII Международной научно-практ. конф. - Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2010. - С. 151-152.
52. Пивкин, С.Д. Стратегии и приемы овладения иноязычной речевой деятельностью в сфере профессиональной коммуникации / С.Д. Пивкин // Вестник научных трудов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института. - Казань : ЗАО Новое знание, 2011. - С. 71-74.

       

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике