Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по разное  

На правах рукописи

Сотникова Наталья Николаевна

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ
ЭКОЛОГО-БИОЛГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика,
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в центре технологий эколого-педагогического образования государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.аШолохова.

Научный консультант:        доктор педагогических наук, профессор

       Глазачев Станислав Николаевич

Официальные оппоненты:        действительный член РАО,

       доктор педагогических наук, профессор

       Борисенков Владимир Пантелеймонович

       

       член-корреспондент РАО,

       доктор педагогических наук, профессор

       Захлебный Анатолий Никифорович

       доктор педагогических наук, профессор

       Поволяева Марина Николаевна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный
университет

Защита состоится 12 сентября 2007 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по присуждению ученой степени доктора наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.а16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова.

Автореферат разослан л 200 года

Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент        В.Н. Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Перспективы развития дополнительного образования детей в трансформируемой социальной и культурной среде связаны с растущей необходимостью усиления ее гуманизации, разработкой новых стратегий обучения, опережающим развитием общеобразовательной школы, разработкой новых стратегий профессионального обучения. Такие перспективы развития отражены в ряде нормативных документов последних лет. В дополнительном образовании взрослых и детей они начали прослеживаться с принятием Закона Об образовании (1992 г.).

Отражаемые в них направления реформирования отечественной системы образования разрушают жесткие границы между типовыми структурами образования, нацеливают на наполнение тенденциями мирового развития в подготовке подрастающего поколения к жизни в быстро меняющихся социально-политических и экономических условиях.

Современное образование становится активным участником процесса становления нового мирового сообщества и связанного с ним развития личности - субъекта сообщества людей, живущих на одной Земле.

На протяжении всего XX в. философы, политики, культурологи, ученые других научных направлений отмечали наличие в мировом сообществе глобального кризиса культуры, появление новой цивилизации с принципиально иным, чем прежде, набором культурных ценностей и норм.

В этой связи, отечественная система образования становится не только движущей силой экономического развития, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, но и одним из факторов национальной безопасности.

В данной ситуации коренным образом изменяются требования общества к образованию в целом и дополнительному образованию, в частности. Обществу нужна творческая, яркая личность, способная воссоздавать культуру и творить в ней.

Практика становления системы дополнительного образования свидетельствует, что любые преобразования не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов.

Анализ существующих исследований показал, что в педагогике в последнее десятилетие складывается методологическое и теоретическое обоснование дополнительного образования. По мнению В.А. Горского, концептуального видения проблем в этой области педагогической науки пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ как по тематике, так и по предметным областям. Отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования, необходимо принять во внимание, что вопросы общего и особенного в этом виде образования рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд, назрела необходимость их системного осмысления и исследования с учетом тенденций развития современного образования.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современного дополнительного образования детей: между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и отсутствием реального практического их внедрения; между увеличивающимся объемом научной информации и традиционными педагогическими технологиями; между растущими требованиями к особому профессионализму кадров педагогов системы дополнительного образования детей (далее ДОД) и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости дополнительного образования и обеспеченностью системы ДО материально-техническими ресурсами и материально-техническими возможностями. В теории и практике дополнительное образование должно приобретать черты содержательной и структурной целостности и полноценности (непрерывности) в переходе от грамотного общества к лобразованному обществу. Особую значимость приобретает проблема повышения качества дополнительного образования по всем направлениям, включая эколого-биологическое. В нем также назрели противоречия между:

- действительным состоянием уровня дополнительного образования и повышением его качества;

- субъективной ориентацией педагога на активную в познавательном отношении творческую личность обучающегося и существующими моделями и технологиями их реализации;

- созданием дополнительных образовательных программ нового поколения, содержащих не только разные уровни сложности для групп детей и отдельных обучающихся, отвечающих социально-культурным особенностям того или иного региона, и отсутствием научно обоснованных требований и критериев при их разработке;

- разработанной моделью межличностного взаимодействия педагогов и обучающихся и научно обоснованными подходами в решении данной проблемы в педагогике дополнительного образования;

- действительным состоянием эколого-биологической подготовки детей и потребностями в новом экологическом и синергическом видении мира;

- субъективной ориентацией педагогов на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность обучающихся в учреждениях ДО, неоднородностью социального опыта, когнитивных программ и жизненными смыслами обучающихся;

- обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией обучающихся на содержание, которое будет способствовать жить и трудиться в новых динамично развивающихся социально-экономических и экологических условиях;

- целостностью биологического содержания и овладением его обучающимися через множество предметных областей, и развитием экологической культуры;

- пассивной позицией обучающихся в отношении к природе и принципиально инициативной в социальном смысле позицией ее сохранности.

На систему дополнительного образования детей серьезное воздействие оказывает смена социальных мнений и позиций при одновременном сохранении ориентации на воспроизводство заданных норм, знаний, умений через дополнительное образование и посредством него, что наталкивает на противоречие с целью, задачами, содержанием эколого-биологического ДОД, определяемых с позиций новой экоцентрической парадигмы, в то время как модели и технологии - со старой, антропоцентрической. Данное противоречие снижает качество эколого-биологической подготовки детей в ДО.

Решение столь комплексной цели, предполагает социокультурный контекст ее рассмотрения при моделировании системы дополнительного образования, что позволяет продуманно осуществить инновации, рассмотреть и учесть многообразие реальных ситуаций, подвести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации системы ДОД и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе.

В связи с этим возникает проблема исследования. Она состоит в разрешении противоречий между потребностями общества и сложившейся организационной, структурно-функциональной и содержательно-технологической системой существующего современного дополнительного эколого-биологического образования детей, а также факторами, детерминирующими возможности повышения качества образования и воспитания экологической культуры личности обучающихся.

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - процесс эколого-биологического дополнительного образования детей.

Предмет исследования - модели, технологии и программы в системе
дополнительного эколого-биологического образования детей.

Гипотеза исследования - дополнительное эколого-биологическое образование детей будет эффективным, если:

- оно рассматривается как особое, самоценное направление в системе непрерывного образования и как важнейшее условие личностного развития в целом, и экологической культуры детей, в частности;

- для его реализации создаются модель и технологии, отражающие идеи экоцентрической парадигмы;

- диагностика его результатов направлена на выявление эффективности конкретных программ и технологий, а не только на определение уровня знаний;

- в содержании биологической направленности обучения экологический компонент будет рассматриваться как ведущий, интегративный;

- разработана система факторов обновления эколого-биологического образования, включающая оптимальную интеграцию и взаимообогащение с широким кругом смежных наук о природе и науке о жизни - биологии и экологии, реализацию педагогических условий эффективного управления эколого-биологической подготовкой учащихся.

Задачи исследования:

1) выявить тенденции современного эколого-биологического дополнительного образования детей;

2) на основе сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена определить стратегические ориентиры и пути обновления системы эколого-биологического дополнительного образования детей;

3) разработать концепцию, обосновать совокупность положений эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в системе дополнительного образования детей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемых результатов;

4) разработать вариативные модели организации работы в области эколого-биологического дополнительного образования для соответствующих образовательных учреждений с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, рефлексию;

5) разработать дидактическую систему эколого-биологической подготовки детей как проекта деятельности педагога экологической школы в условиях модернизированной организационно-образовательной системы непрерывного дополнительного образования детей;

6) провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.

Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, соотношения стихийного и управляемого в процессе общественного развития, многофакторного характера развития личности.

Исследование выполнено также на основе системного и синергетического подходов, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.

Методология педагогического исследования включает философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства противоположностей, развития; закономерностей и принципов дидактики; положения психологии о деятельностнои сущности учения, общей и рефлексивной теории управления.

Теоретическими источниками исследования явились теории целостного подхода (А.М.аАрсеньев, В.Г.аАфанасьев, Б.Б.аБлум, Дж.аДьюи, В.С.аИльин, Ф.Ф.аКоролев, В.В.аКраевский, И.Я.аЛернер, Н.Д.аНикандров, В.аОконь, С.Л.аРубинштейн, Ю.П.аСокольников, Д.Н.аУзнадзе и др.), общая методология педагогической науки (М.А.аДанилов, В.И.аЗагвязинский, Г.Н.аВолков, В.В.аКраевский, В.С.аЛеднев, Н.Д.аНикандров, А.М.аНовиков, В.М.аПолонский, М.Н.аСкаткин и др.), теория творческой деятельности (Д.Б.аБогоявленская, Я.А.аПономарев, М.Г.аЯрошевский и др.), теория учебной деятельности (Т.В.аГабай, П.Я.аГальперин, В.В.аДавыдов, И.И.аИльясов, А.Н.аЛеонтьев, Н.Ф.аТалызина, Д.В.аЭльконин и др.), теория психологии личности (К.А.аАбульханова-Славская, Б.Г.аАнаньев, П.П.аБлонский, Дж.аБрунер, А.В.аБрушлинский, Л.С.аВыготский, A.Н.аЛеонтьев, Б.Ф.аЛомов, С.Л.аРубинштейн и др.), теория технологии обучения (А.А.аВербицкий, М.М.аЛевина, И.И.аЛегостаев, Н.Ф.аТалызина, Н.Е.аЩуркова, Ф.аЯнушкевич и др.), теория управления (Н.аВинер, Л.С.аВыготский, П.Я.аГальперин, М.А.аДанилов, Л.Н.аЛанда, А.Н.аЛеонтьев, Б.аСкиннер, B.        М.аМонахов, Н.Ф.аТалызина, В.А.аЯкунин и др.).

В своей совокупности эти исследования позволили определить специфику современного этапа развития дополнительного эколого-биологичеснкого образования детей и новые ориентации общества относительно его развития; теоретически обосновать модель и технологии обучения детей в системе дополнительного образования детей, биологической направленности, необходимость его обновления в контексте нового экологического мышления и факторов его модернизации, выявить соотношение традиций и инноваций в организации системы дополнительного эколого-биологического образования; сформулировать концепцию разработки программ эколого-биологического образования и их функциональную роль в развитии личности.

В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения. Кроме того, при обосновании содержательно-целевого проекта обновления дополнительного эколого-биологического образования для эколого-биологических образовательных центров мы исходили из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Б.С.аГершунский, С.Н.аГлазачев, В.А.аСластенин, Н.Д.аНикандров, Е.Н.аШиянов и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н.М.аАмосов, С.И.аАрхангельский, Б.С.аГершунский, Д.П.аГорский, П.В.аКопнин, Э.Г.аКостяшкин, И.Б.аНовик, В.Н.аСадовский, В.А.аШтофф и др.).

В рамках методологии системного анализа использован номинативно-структурный подход, который потребовал осуществления системы операций, связанных с определением методологического и базисного уровней концепции исследования, ведущих идей и методов ее теоретического обоснования и экспериментального подтверждения, научного описания изучаемого феномена, оценки степени соответствия разработанной концепции реалиям педагогической действительности.

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки путей обновления дополнительного эколого-биологического образования детей с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологичеснких ориентаций общества и потребностей инноваций в дополнительном образовании, которые возможны лишь в условиях модернизированной организационно-образовательной системы, где доминантой выступает самоопределение личности обучающегося как фактор успешности ее интеллектуального и нравственного развития.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся и педагогов); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт эколого-биологической подготовки детей в дополнительном образовании Ставропольского края, личный опыт педагогической, научно-педагогической и административной работы соискателя в Краевом эколого-биологическом центре г. Ставрополя; личное участие соискателя в составе временных научно-исследовательских коллективов по созданию Концепции непрерывного экологического образования в крае, региональных образовательных программ непрерывного дополнительного образования детей; работа в составе редакционной коллегии журнала ЭКО. Экология. Культура. Образование, личное участие в подготовке совещаний, международной конференции по проблемам дополнительного образования подготовки кадров на федеральном и региональном уровнях.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Краевого эколого-биологического центра в г. Ставрополе, ГОУ ДОД Центра экологического воспитания г. Светлограда, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г. Новопавловска, ГОУ ДОД Экологического центра г. Георгиевска, ГОУ ДОД Станции юных натуралистов г. Невинномысска Ставропольского края, МОУ СОШ №27, №18, №23 г. Ставрополя; исследованием были охвачены педагоги и научные сотрудники, работающие с учащимися Ставропольского края - всего более 10 000 обучающихся.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. Проектировочный (1997-2000 гг.). Изучалась практика биологической и эколого-биологической подготовки; проводился сбор эмпирических данных о специфике биологического и эколого-биологического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественного и зарубежного дополнительного образования; выявлялись противоречия в теории и практике данной подготовки. В итоге были определены проблема, общая гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка модели современного дополнительного эколого-биологического образования детей, созданы концептуальные модели научно-методических разработок по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы в Краевом эколого-биологическом центре, определены структура и функции управленческой деятельности.

2. Теоретический (2000-2002 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка и реализация концепции обновления эколого-биологического образования в аспекте повышения ее качества и развития эколого-биологической культуры детей; исследовались сущность, структура и функции дидактического управления; разрабатывались экспериментальные методики, дидактические комплексы, включавшие в себя программы учебных дисциплин, пособия, рекомендации, руководства, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.

3. Организационно-деятельностный (2002-2005 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с педагогами, подготавливалась монография, готовилось к изданию учебное пособие по педагогике ДОД.

4. Рефлексивно-оценочный (2005-2006 гг.). Методологическая и теоретическая рефлексия. Обобщение результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна. Результаты фундаментального междисциплинарного педагогического исследования проблемы дополнительного эколого-биологического образования представлены на стыке философии, общей педагогики, общей и возрастной психологии. В данном контексте решена крупная научная проблема, заключающаяся в разработке концептуальных основ дополнительного эколого-биологического образования детей, включающих методологические, теоретические и методические аспекты. Ключевой компонент исследования - культурологический и аксиологический подходы - обеспечили выявление глубоких противоречий в современном дополнительном эколого-биологическом образовании, выявление системных характеристик обновленного дополнительного образования как важнейшего условия формирования экологической культуры детей в соответствии с личностными возможностями, интересами и потребностями на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентаций, жизненных смыслов и мотиваций.

В концептуальном и научно-методическом плане разработана педагогическая концепция обновления эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в структуре непрерывного организационно-образовательного процесса, которая раскрывает суть исследуемого феномена, системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также раскрывает механизмы, условия и факторы оптимизации формирования экологической культуры на основе использования инновационных педагогических технологий дополнительного эколого-биологического образования детей. Комплекс научно-практических методов, созданных и апробированных под руководством автора в ряде учреждений дополнительного эколого-биологического образования различного уровня обеспечил получение и обобщение новых научных данных, которые расширяют представления о возможностях, сущности, содержании и организации личностного развития учащихся в сфере дополнительного образования. Эти новые научные результаты фундаментального и прикладного характера выражаются в следующем.

1. Выявлены методологические предпосылки исследования проблемы эколого-биологической подготовки детей в современных условиях, в частности на основе методологического анализа сущностной характеристики образования как сложного многопланового феномена, в частности, социально-культурного и социально-педагогического, определены стратегические ориентиры и пути обновления дополнительного эколого-биологического образования детей.

Расширен понятийный теоретико-методологический аппарат за счет введения новых категорий и уточнения уже имеющихся понятий, в частности: лэколого-биологическое образование, лсоциокультурные технологии, лэколого-биологическая подготовка учащихся, лэкологическая культура личности и общества, лкультурные стратегии эколого-биологического дополнительного образования, культура труда в природе, лцелостное экологическое сознание на этапе допрофессионального становления, лдеятельностно-творческий подход в дополнительном эколого-биологическом образовании.

2. Раскрыты сущностные характеристики системы дополнительного эколого-биологического образования детей:

- на основе историко-педагогического анализа выявлены качественно отличающиеся друг от друга периоды становления системы эколого-биологичеснкой подготовки детей, отражающие: определение эмпирических основ преподавания естествознания в школе и одновременно эмпирических основ преподавания естественноннаучной подготовки во внеклассной и внешкольной работе (вторая половина (XX века); определение теоретических основ преподавания естествознания школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки детей во внеучебное время (вторая половина XIX - начало XX вв.); Решение актуальных практических задач биологической подготовки школьников (вторая половина XX в. - настоящее время). Именно с данного периода в биологическом дополнительном образовании детей начинают накапливаться противоречия, которые отражают противостояние традиционным и инновационным подходам;

- рассмотрены причины переориентации ценностных смыслов эколого-биологического образования как необходимого условия, позволяющего максимально гармонизировать взаимоотношения человека с окружающей его средой;

- на основе аксиологического анализа проблемы выделены культурно-гуманистические функции эколого-биологического образования (развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам; обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций);

- доказано, что в русле гуманистического подхода содержание эколого-биологического образования должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к окружающему миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях (приоритетами при этом становятся общечеловеческие ценности, где в процессе освоения содержания эколого-биологического дополнительного образования представляется возможность формировать способности к экологическому смыслопоиску, экологической самоорганизации, к ответственности за возможные отрицательные следствия проектируемых процессов деятельности);

- в рамках личностно ориентированного подхода определено содержание эколого-биологического образования как системы взаимосвязанных концептуальным единством элементов, обладающих внутренней целостностью и экологической содержательной составляющей и обеспечивающих непрерывное воспроизведение и развитие личностной экологической культуры;

- выявлено, что проблема кризиса эколого-биологического образования рассматривается в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством отбора содержания для естественнонаучных дисциплин, требующих переориентации ценностных смыслов; глубокой экологизации, перехода на новую парадигму, приобщающую к культуре; готовности и способности к жизненному самоопределению, открывающую возможность достижения гармонии с собой и окружающей средой;

- на основе изучения опыта работы по организации эколого-биологичеснкого дополнительного образования детей в условиях деятельности образовательных учреждений выделены феноменологический (естественно-исторический), сущностный (физико-химический) и эволюционный подходы, сложившиеся исторически и дополняющиеся дидактическим аспектом, получившим название информационного, который связан с различными видами использования учебного материала, с разной последовательностью и нормированностью по времени изучения и объему;

- раскрыты основные принципы эколого-биологического познания: детерминизм (причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм и интегратизм; принципы причинности, системности, историзма - связаны отношением дополнительности, они не противоречат друг другу, совместимы один с другими и только в совокупности дают исчерпывающую научную характеристику живых систем, рассматриваемых в биологии;

- определены предполагаемые результаты эколого-биологического образования - сформированность эколого-биологической картины мира как составляющей общей культуры личности;

- выделены следующие основные гуманитарно ориентированные компоненты эколого-биологического образования: этико-гуманистический (предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности); историко-корреляционный (направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества); философско-методологический (предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения); интегративно-культурный (основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции); гуманитарно-гностический (выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучениями детей); социально-презентивный (предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях); эколого-деятельностный (направлен на актуализацию внимания к экологическим, аспектам деятельности); эстетико-эмоциональный (предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности); креативно-развивающий (выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования).

3. Разработана педагогическая концепция дополнительного эколого-биологического образования детей, которая системно объединяет модель, алгоритм, технологии, а также раскрывает механизмы, условия и факторы оптимизации формирования экологической культуры на основе использования инновационных педагогических технологий; обоснована совокупность положений
эколого-биологической подготовки подрастающего поколения в системе дополнительного образования детей, включая определение цели, задач, содержания, ожидаемых результатов.

4. Разработаны вариативные модели организации работы области эколого-биологического дополнительного образования для соответствующих образовательных учреждений с ориентацией на феномен культуры, принцип непрерывности, рефлексию; смысловым ядром инновации обучения при разработке данных моделей является их направленность на понимание учащимися значения жизни как наивысшей ценности, на обучение строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде; на обучение обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира; на овладение методологией биологического познания и методами исследования; на овладение информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

5. Представлены дидактическая система эколого-биологической подготовки детей как проекта деятельности педагога экологической школы в условиях модернизированной организационно-образовательной системы непрерывного дополнительного образования детей в следующей логике действий: целевая структуризация: определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом; выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру; разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств: целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного; дидактические комплексы, включающие комплекты образовательных программ методических пособий, позволяющие эффективно управлять педагогической деятельностью участников образовательного процесса в дополнительном эколого-биологическом образовании детей; комплекс научно-практических методов, созданных и апробированных под руководством автора в ряде учреждений дополнительного эколого-биологического образования различного уровня обеспечил получение и обобщение новых научных данных, которые расширяют представления о возможностях, сущности, содержании и организации личностного развития учащихся в сфере дополнительного образования.

6. Обоснована и апробирована инновационная социокультурная технология обучения, которая позволяет вырабатывать ценностные суждения, глубину научных, в том числе эколого-биологических познаний в области человековедения, способность к диалогическому общению, активизировать творчество, обеспечить непрерывность, самостоятельность и готовность к трансляции экологической культуры, в результате внедрения которой изменился в сторону положительной динамики целый ряд личностных параметров темпов обучения, что дало возможность определить данную технологию как эффективную.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение новой научной проблемы. Диссертационное исследование открывает новое направление в педагогике Ц педагогику дополнительного эколого-биологического образования, включающую разработку концепции эколого-педагогической подготовки учащихся, продуктивную модель технологии обучения и программы, обеспечивающие ее успешность, принципы и закономерности ее функционирования. В работе творчески осмыслены, проанализированы, изучены идеи культурологического, аксиологического и рефлексивно-управленческого подходов как системообразующие и модернизирующие систему эколого-биологической подготовки в дополнительном образования детей в условиях постоянно обновляющегося социума и науки

Практическая значимость исследования определяется тем, что в созданном учебном пособии - педагогике дополнительного образования детей, содержатся теоретические положения и выводы, рекомендованные по научному обеспечению эколого-биологической подготовки детей. Содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная и экспериментально проверенная модель дополнительного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели, задачам и логике, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной программы Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы и в рамках комплексного научно-педагогического исследования Развитие непрерывного экологического образования в крае (2002-2010 гг.) (утверждено решением Коллегии Министерства образования Ставропольского края от 10.10.02 г.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (Минск, Москва, Санкт-Петербург, Ставрополь), Всероссийских (Новосибирск, Ставрополь, Ростов-на-Дону, Пятигорск), региональных научных и научно-практических конференциях по проблемам естественнонаучного образования и подготовки кадров в педагогических вузах.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на XIX и XX Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме Модернизация дополнительного эколого-биологического образования в современных условиях, на Коллегии Министерства образования Ставропольского края, Августовских педчтениях педагогов дополнительного образования, учителей школ Ставропольского края, ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Результаты исследования включались в работу учреждений дополнительного образования, научно-методических семинаров по дополнительному образованию детей, проводимых Ставропольским краевым институтом повышения квалификации работников образования.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебных планов, программ, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для педагогов дополнительного образования. Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте работы педагогических коллективов: педагогических колледжей (Буденовском, Ессентукском, Железноводском, Светлоградском) Ставропольского края, а также школ г. Ставрополя и Ставропольского края.

Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогического образования Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова, Ставропольского государственного университета, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-методических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г. Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней, включая международные конференции.

Отдельные результаты исследования были отмечены на Всероссийском конкурсе воспитательных систем учреждений ДОД (Москва, 2003 г.); грантом Института Открытое общество за участие в конкурсе Школа толерантности в номинации Школьные СМИ (Москва, 2002 г.); грантом Всероссийского конкурса методических комплексов образовательных программ для учреждений ДОД (Москва, 2004 г.) и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современное дополнительное эколого-биологическое образование характеризуется наличием глубоких противоречий. Сложившаяся в прошлом система внешкольной и внеклассной работы не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Коренные изменения в образовательной практике могут быть достигнуты только на основе обновленного дополнительного образования, которое нуждается в теоретическом переосмыслении.

2. Одним из перспективных направлений развития системы биологической подготовки детей в условиях эколого-биологического центра является дополнительное непрерывное эколого-биологическое образование, предполагающее его постоянное обновление. Данная система предполагает организацию такого педагогического процесса, в котором возможна подготовка в соответствии с личностными возможностями, интересами и потребностями на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентации, жизненных смыслов и мотиваций.

3. Эколого-биологическое образование, являясь частью системы непрерывного образования в контексте лобразование-труд-занятость, позволяет осуществлять гармоничное развитие сущностных сил и творческих возможностей личности. Ключевым элементом обновленной организационно-образовательной системы является гуманизация, составляющая важнейшую характеристику нового экологического мышления, образа жизни в будущем, подхода к совершенствованию содержания эколого-биологического образования, которое выступает одним из средств формирования экологической культуры в образовательном процессе. Технологически это связано с реализацией культурологического и аксиологического подходов к отбору содержания, новых технологий эколого-биологического образования, которые заключаются в обеспечении
субъектной позиции развития личности.

4. Структурно-функциональное и содержательно-технологическое обновление эколого-биологического образования предполагает преобразование ролей и функций в педагогическом процессе и утверждение субъект-субъектных отношений. Это становится возможным благодаря применению новых управленческих идей, основанных на системном, процессном, рефлексивном, ситуационном и других подходах. Наиболее эффективно они реализуются в структуре дидактического управления, которое является фактором творческой самореализации личности педагога в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. Реализуемый в управленческом цикле индивидуально-творческий и деятельностный подходы предусматривают диагностику творческих потенций обучающихся, учет мотивации обучающихся и ее динамики в процессе образовательно-профессиональной подготовки, создание условий для самореализации и саморазвития личности.

Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 8 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, ведущая идея, гипотеза, задачи, этапы и база исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы исследования приводится целенаправленный анализ философской, социологической, педагогической, психологической, естественнонаучной литературы. Исследованы состояние и проблемы современного отечественного образования, естественных наук, стратегия и пути их реформирования, что позволяет рассматривать образование как сложный многоплановый феномен и, соответственно такому подходу, определять методологию исследования.

Анализ литературы показал, что наряду с признанием ведущей роли образования в развитии общества и личности, стало меняться само содержание понятия лобразование. На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации целей образования. В законе РФ Об образовании - это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней -цензов. В расширительной трактовке под образованием понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

Приведенные определения позволяют обозначить образование как социо-кулътурный феномен, выполняющий разнообразные социальные и культурные функции как: одного из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры; практики социализации человека и преемственности поколений; механизма формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства; как процесса трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности; способа развития региональных систем и сохранения национальных традиций; социального института, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества; активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Использование системно-функционального подхода к образованию, обоснованному Л.В.аБабухом, B.C.аБиблером, Б.С.аГершунским, С.Ф.аЕгоровым, В.С.аИльиным, А.Ф.аЛосевым, В.В.аРозановым, Н.С.аРозовым, Е.В.аСеменовым, В.А.аСластениным и др. позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.

Достижение целей современного образования можно представить в следующем виде: трансляция знаний - социализация - способ бытия общества и личности. Цель определяет образовательную среду, в которой личность должна в полной мере реализовать свой потенциал.

Многоаспектное рассмотрение понятия лобразование вовсе не означает нарушения его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах его функционирования. Обращение к сущностной характеристике образования, позволило выявить его системообразующее ядро и миссию -восхождение к культуре. Отсюда, целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек.

Начиная с 60-х годов XX в. российская культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, толерантности, уважения личности, которые долгое время не транслировались педагогикой в образовательную практику. В этой связи стало очевидным, что классическая модель образования устарела. В мировой практике сложились различные модели образования: государственно-ведомственная организация, развивающего образования, традиционная, рационалистическая, феноменологическая, неинституциональная. Возникла необходимость в их теоретическом осмыслении и разработке философско-педагогических идей, которые могли стать методологией в создании новой педагогики дополнительного образования.

Одной из таких идей стало выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения, творчества. В практическом плане ее решение было связано с рассмотрением аксиологических аспектов образования.

Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы современной педагогики позволил рассматривать образование как социально-педагогический феномен, который получил свое отражение в основных его идеях: универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей, единство целей и средств, приоритет идеи свободы.

Исходя из аксиологических идей, высказанных исследователями (Г.И.аАксенова, И.Н.аАндреева, Д.Ю.аАнуфриева, Ю.В.аВарданян, М.Я.аВиленский, И.Ф.аИсаев, Ю.Г.аКруглов, А.И.аМищенко, Л.С.аПодымова, В.А.аСитаров, В.Э.аТамарин, А.Н.аХодусов, Е.Н.аШиянов, А.И.аШутенко и др.) были выделены культурно-гуманистические функции образования:

• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;
• обеспечение возможностей для личностного и профессионального

роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций.

Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение личности к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетических чувств, определяющих ее поведение в разнообразных жизненных ситуациях. Следовательно, человек как самоцель развития, как критерий оценки социальных процессов представляет собой гуманистический идеал происходящих в социуме преобразований. По своим целевым функциям гуманизация образования является условием гармоничного развития личности и предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности.

В свете философско-антропологической рефлексии естественнонаучный модуль обращен к той составляющей содержания образования, которая отражает бытие человека в природе. Модуль предусматривает формирование раскрытия естественнонаучной картины мира, целостного мировоззрения, экологической культуры, ответственного отношения к природной среде.

Немаловажными признаками системы отечественной системы образования на современном этапе ее развития является интегративность. Интегративность как признак современной системы образования в России - это, прежде всего, интеграция ее в мировое образовательное пространство как реальность, обусловленная едиными подходами к целям, содержанию, средствам, методам обучения и воспитания.

Важной чертой образования является то, что оно есть лполуобщественное благо (Б.Т.аПономаренко), поскольку оно потребляется одним лицом, но доступно для потребления многими. Кроме того, выгоду от образования получает как индивид, так и общество в целом, ибо от качества образования, в конечном счете, зависит благосостояние всей страны.

Образование можно считать насущным благом (А.М.аНовиков), т.к. обучение является необходимым условием качества жизни любого цивилизованного общества.

Сегодня проблемы модернизации образования волнуют умы не только ученых-педагогов, но и психологов, социологов, экономистов и т.д. Последние рассматривают образование как потребительский продукт на том основании, что поведение потребителя при выборе образования ничем не отличается от его поведения при выборе других товаров и услуг. К примеру, при выборе дополнительного образования люди имеют отчетливую систему предпочтений: направление получаемого образования (гуманитарное, естественнонаучное, техническое), и качественный уровень приобретаемого образования.

Выявляется тот факт, что наряду с традиционной задачей удовлетворения все возрастающего спроса на дополнительное образование, образовательная система все чаще сталкивается с необходимостью удовлетворения индивидуальных потребностей. В этой связи экономическая эффективность образования заключается в том, чтобы образование удовлетворяло индивидуальные потребности личности. Вот почему сегодня во всем мире образовательные системы претерпевают смены образовательных парадигм. Прежняя парадигма исходит из необходимости через систему формального образования подготовить человека к жизни, дать образование на всю жизнь. Новая парадигма заключается в необходимости дать базисные знания, которые позволили бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями личности и социума Ц образование через всю жизнь.

Российское образование также находится в стадии смены парадигм. Прежняя парадигма исходила из отраслевой подготовки кадров и заранее известного рынка специальностей и квалификаций. Новая парадигма исходит из неизвестного диверсифицированного мобильного рынка труда, базируется на формировании ключевых компетентностей в условиях профилизации образования.

Современная отечественная система образования является самостоятельной социально-экономической отраслью и представляет собой совокупность образовательных программ, образовательных учреждений, органов управления и государственно-общественных объединений. Она находится в непрерывной динамике и учитывает в своем развитии не только национальный опыт, но и мировые тенденции и традиции. В качестве же ведущих факторов становления новой системы образования ученые называют (Дж.аАбдуллаев, Т.П.аВоронина, Т.С.аГеоргиева, Б.С.аГершунский, В.В.аДавыдов, В.П.аКашицин, О.П.аМолчанова, А.М.аНовиков, В.А.аСластенин, А.Д.аУрсул и др.) информационные технологии, философию образования, теории обучения, а также организационный и экономический факторы.

На основе концептуально-методологического анализа системы естественнонаучного образования выявлено, что проблема его кризиса рассматривается в плоскости противостояния разных культур. Во многом это объясняется несовершенством отбора содержания для естественнонаучных дисциплин, требующих переориентации ценностных смыслов, глубокой экологизации, приобщения к культуре, готовности и способности к жизненному самоопределению, открывающему возможность достижения гармонии с собой и окружающей средой.

Во второй главе Становление дополнительного эколого-биологичеснкого образования детей рассматриваются методологические основы образовательных систем с позиций интересов педагогической науки. Дается характеристика структуры и содержания эколого-биологической образовательной области дополнительного образования детей, в контексте нового экологического мышления и оценки традиционных и инновационных подходов в становлении системы эколого-биологической подготовки детей в дополнительном образовании.

В историческом контексте биологическая подготовка детей характеризуется наличием качественно отличающихся друг от друга периодов.

1. Определение эмпирических основ преподавания естествознания в школе и одновременно эмпирических основ преподавания естественноннаучной подготовки во внеклассной и внешкольной работе (вторая половина (XX века).

2. Определение теоретических основ преподавания естествознания в школе и теоретических основ естественнонаучной подготовки детей во внеучебное время (вторая половина XIX - начало XX вв.)
3. Решение актуальных практических задач биологической подготовки школьников (вторая половина XX в. - настоящее время). Именно с данного периода в биологическом дополнительном образовании детей начинают накапливаться противоречия, которые отражают противостояние традиционных и инновационных подходов.

Предпринимается попытка разработки новых подходов к дополнительному биологическому образованию, его экологизации в контексте введения следующих постулатов:

Биология - это наука. Она исследует специфическую область объективной реальности, объединяет накопленные знания в систему понятий, категорий, теорий, гипотез и методов, что в зависимости от общественных отношений ведет к возрастающему овладению исследуемых ею объектов материального мира и их практическому использованию.

Как и каждая наука, биология имеет свою историю. Современные достижения биологии являются результатом исторически конкретной, предметной и теоретико-познавательной человеческой деятельности. Перед каждым новым поколением на основе полученных ранее знаний встают новые задачи.

Как и каждая наука, биология является общественным явлением. На определенной ступени общественного развития она возникает из потребностей человеческой практики. Как наука биология создавалась людьми в конкретных общественных условиях и, в свою очередь, оказывала влияние на развитие общественной жизни, производственных сил, теории исследуемых областей биологической реальности, а также на формирование научного мировоззрения.

Биология - это явление культуры, ее составная часть. Она занимает промежуточное положение между естествознанием и общественными науками, вступает в резонанс и с теми, и с другими, испытывает мощное давление этических и эстетических норм и идеалов, насущных и неотложных запросов практики сельского хозяйства, охраны окружающей среды, здравоохранения. Биология, функционируя в системе культуры, обеспечивает коэволюцию природы и общества без их взаимного подчинения друг другу. Выживание и развитие человека и общества основывается на синтезе знаний об уникальных особенностях биосферы, уникальности самой жизни, на благоговении перед жизнью во всех ее проявлениях. Логическим центром его содержания выступает идея универсальности знаний о жизни, человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Схема реализации этой идеи такова: человек - общество Ц социо-гуманитарный модуль; человек - культура Ц культурологический модуль; человек - природа - естественнонаучный модуль.

Обновление дополнительного образования нельзя полноценно осуществлять без анализа ведущих тенденций его развития. Анализ практики внешкольных учреждений в области образования по эколого-биологическому профилю показывает, что в 60-80-е годы XX в. оно было ориентировано на техническое творчество, краеведение, сельскохозяйственное опытничество и т.п.

С выходом Закона Об образовании (1992 г.) и переименовании внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования детей и взрослых узкопредметное восприятие предлагается заменить проектированием образовательной деятельности. Оно должно осуществляться не по образовательным областям, а по сферам деятельности (А. К. Бруднов, М. Н. Поволяева и др.). Дополнительному образованию детей становятся присущи: гибкость, открытость и вариативность; поликультурный характер и этнорегиональная направленность; непрерывность.

В данной главе рассматриваются причины переориентации ценностных смыслов эколого-биологического образования как необходимое условие, позволяющее максимально вписаться человеку в окружающую среду.

Приоритетами становятся общечеловеческие ценности, где в процессе освоения содержания эколого-биологического дополнительного образования представляется возможность формировать способности к экологическому смыслопоиску, экологической самоорганизации, к ответственности за возможные отрицательные следствия проектируемых процессов деятельности (С.Н.аГлазачев, О.С.аАнисимов).

Как показывает анализ научно-теоретической отечественной и зарубежной литературы, введение эколого-биологической образовательной области в последнее десятилетие становится особенно зримым. Одна из причин в том, что экологическая образовательная сфера связана с повседневной жизнью. Сейчас все чаще идет речь о выживании человека и человечества. Существующий образ жизни, с экологической точки зрения отражающийся в образовательных системах, делает невозможным, а чаще всего нежелательным повторение моделей опыта, успешно сработавшего в прошлом. Кроме того, нужно признать, что имеющиеся исследования и разработки в этом направлении больше ориентируют на экологическое воспитание, чем на выявление природы и механизма влияния содержания на обучение, воспитание и развитие, на личностную сферу, выработку нравственно-гражданской ответственности и воспитание экологической культуры личности.

Экологическая культура личности и общества представляет собой ведущий компонент цивилизационной парадигмы перехода регионов на модель устойчивого развития через коэволюцию с природой. В силу этого общим условием для непрерывности дополнительного образования является перестройка образовательного процесса на приобретение знаний и навыков, соответствующих новым целям и задачам дополнительного и эколого-биологического образования, охватывающего все уровни жизненных проявлений, становления и развития человека, его социализации. Социализация утверждает индивида в социуме, предполагая признание в качестве высшей ценности права свободного выбора в удовлетворении потребностей познания, развития творчества, общения, повышения уровня образованности. Такие установки вносят в дополнительное образование полноценность, от которой во многом зависит характер отбора содержания образования и деятельность детей, позволяет осуществить необходимый переход от антропоцентрической парадигмы к экоцентрической. В ней культурные стратегии и способ их осуществления в образовательных системах эколого-биологического дополнительного образования сможет решаться более успешно.

В подходах к реализации экологической культуры существует широкий разброс мнений как зарубежных (Д.П. Марш, Т. Пишо, Д. Мюир), так и отечественных ученых (В.И. Вернадский, Ч. Шухерт, А.П. Павлов и др.) Координацией усилий различных стран в этой сфере занимается ЮНЕСКО.

В широком смысле слова экологическая культура отражает умение человека жить в гармонии с окружающей природной средой, предвидеть последствия своей преобразующей деятельности, умение управлять сложными научно-техническими системами, брать на себя ответственность за судьбу планеты, сохранение всего живого на Земле.

Развитие экологической культуры в сложившейся ситуации строится на новой идеологии, утверждающей не только запретительные и охранительные основы, но и социальные практики комплексного взаимодействия сложных систем (экономических, биологических, социальных, нравственно-эстетических и др.), способных сохранить важнейшие природные ресурсы, все живое и самого человека. Такая идеология требует введения в дополнительное образование совокупности знаний о достижениях биологии, экологии, социологии, культурологии, психологии и других наук.

Исследовательский научный поиск по выявлению оптимальных условий формирования экологической культуры у детей в дополнительном образовании и созданию эффективного педагогического процесса заключается прежде всего в реализации культурологического подхода. Он рассматривает образование в контексте мировой и отечественной культуры и гуманистических устремлений в воспитании, способствует развитию и целостному самоопределению личности. Это предопределяет необходимость усиления роли в образовательном процессе духовности, человеческой сущности, нового взгляда на человека как на сложно организованный духовный организм, развивающийся в гармонии с общечеловеческой культурой.

Таким образом, контекст культуры применительно к эколого-биологическому дополнительному образованию предусматривает воспитание:

- личностной экологической культуры, направленной на сохранение собственной жизни и продолжение рода, в сочетании с культурой потребления в быту в соответствии с физиологически необходимыми потребностями человека;

- культуры потребления даров природы, которая ограничивала бы инстинкт безудержного потребительства;

- культуры поведения в природе, исключающего причинение ей ущерба, и взаимодействие с ней без нанесения вреда собственному здоровью;

гражданской ответственности за состояние природы, ее сохранение и улучшение в интересах ныне живущего, будущего поколений, признания самоценности природы;

- культуры труда в природе, с природными материалами и вторичными ресурсами;

- целостного экологического сознания на этапе допрофессионального становления.

Приведенные аспекты не исчерпывают проблему и могут быть расширены, но, тем не менее, и в предложенном варианте могут выступить основой для воспитания экологической культуры.

Полноценность образования во многом зависит от степени преодоления репродуктивного, обезличенного характера содержания образования. С нашей точки зрения, это всецело относится и к дополнительному образованию.

Обычно главным показателем содержания образования представляют совокупность знаний, умений, навыков (ЗУНов). В настоящее время сложилась влиятельная позиция критического отношения к подобному упрощению сущности содержания образования, включение в содержание не только знаний о природе, обществе, человеке, ноосфере и технике, способах деятельности, но и опыта творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем. Главным при этом является самостоятельность, претворение ранее усвоенных знаний и умений в новой ситуации; опыт ценностного отношения к миру, другим людям; эмоциональное восприятие личностью объектов, включенных в ее систему ценностей.

Для дополнительного образования по профилю биология сферами самоопределения личности также являются природа, человек, общество и ноосфера. Ориентация на удовлетворение разнообразных интересов и потребностей предполагает комплексность информационного поля с обязательной экологизацией содержания. Это обеспечит конкретную структуру и полноту образовательного процесса субъектов познания на основе рассмотрения главных экологических идей, теорий, законов и фактов научного, гуманистического и прикладного характера.

В системе образования накапливаются противоречия, которые вплотную подводят к пониманию исходных принципов конструирования содержания эколого-биологического образования, таких как универсальность, интегративность и целостность картины мира. Регионализация содержания образовательных программ и всей педагогической деятельности не сопровождается экологизацией. Между тем почти всегда развитие культуры шло по региональному принципу, человек овладевал культурной традицией своего народа. Начиная с XIX века, когда культурные связи необычайно расширились, появилась реальная возможность развивать свои национальные традиции, знакомиться с принципиально другими схемами, возможностями развития. Плюрализм культуры как фон для разнвития экологической культуры раскрывает широкое поле для ассоциаций. Рождение новых идей, новых образов возможно только по принципу далеких ассоциаций. Расширение и углубление поля ассоциаций приводит к такому положению, когда человек может выдвинуть принципиально новые идеи, создать новые образы. С одной стороны это как бы ограничение притязаний, поскольку он лишь звено, одно из звеньев в гигантской цепи развития мировой и экологической культуры. С другой стороны человек оказывается перед возможностью необычайно широкого выбора для рождения принципиально новых положений, идей и творческой деятельности. Культура выдвигает требования к реализации в практике дополнительного образования деятельностно-творческого подхода. Ориентация дополнительного биологического образования на творческую деятельность при формировании экологической культуры является одним из ведущих средств. Образовательный процесс при реализации деятельностно-творческого подхода строится не на дидактизме и ретрансляции навыков, знаний, умений, а на общении и развитии творческого потенциала детей, обеспечивая биолого-экологический личностный рост его участников, их самореализацию через различные виды деятельности.

Эколого-биологическое образование признается в настоящее время в качестве одного из действенных средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека и др. Однако функционирующие в нем системы вызывают нарекания у специалистов и общественности из-за невысокой их эффективности. При анализе образования как системы рассмотрены и уточнены понятия лобразовательно-воспитательная система и лпедагогическая система. При всем многообразии дефиниций, смысл, вкладываемый в них, вполне соответствует требованиям, предъявляемым к любой сложной системе, поскольку представляет собой упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов-целей, содержания, методов, средств и организационных форм, характеризующих в инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных условиях.

Опираясь на личностно-ориентированный подход при определении сущности содержания образования и применяя его в качестве основы, мы определили понятие лсодержание биологического образования как систему взаимосвязанных концептуальным единством элементов, обладающих внутренней целостностью и экологической содержательной составляющей, обеспечивающих непрерывное воспроизведение и развитие личностной экологической культуры.

Системное видение живой природы привело к утверждению первичности, универсальности, равноважности трех форм биологической организации: клеточно-организменной, популяционно-видовой и биосферно-биогеоценотической (принцип полицентризма). При таком рассмотрении формы организации жизни так соотнесены друг с другом, что нижележащая система как бы вложена в вышележащую (организм - элемент популяции, популяция - элемент биоценоза).

Системная классификация как важное дидактическое условие в биологии дает возможность выявить три группы абстрактных объектов: организм (клетка), вид (популяция), биосфера (экосистема) - вокруг которых строится эколого-биологическое образование.

Изучение опыта работы по организации эколого-биологического дополнительного образования детей в условиях деятельности образовательных учреждений ДОД позволяет выделить:

- феноменологический (естественно-исторический) подход. Он обычно трактуется как описательный, фактологический, ориентирующийся на непосредственно наблюдаемые особенности и свойства изучаемого объекта, явления или процесса;

- сущностный (физико-химический) подход. Ориентируется на внутренние, не выявляемые путем непосредственных наблюдений в природе, особенности и связи изучаемых объектов, явлений и их компонентов, а также на различные связи между описывающими их законами, понятиями, категориями;

- эволюционный подход. Важной особенностью этого подхода является формирование стиля научного мышления. В контексте эколого-биологического образования это означает систему норм, выработанных в ходе многовекового развития биологической науки, инвариантных для всех ее отраслей. Одной из определяющих черт эволюционного подхода является всесторонний, разноплановый анализ изучаемых явлений и процессов.

Все три подхода к организации эколого-биологического образования в эколого-биологических учреждений ДОД сложились исторически и дополняются дидактическим аспектом, получившим название информационного. Он связан с различными видами использования учебного материала, с разной последовательностью и нормированностью по времени изучения и объему.

Основными принципами эколого-биологического познания, которыми должен обладать обучающийся ступени дополнительного образования детей должны быть: детерминизм (причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм и интегратвизм, синергизм (самоорганизация, саморазвитие). Принципы причинности, системности, историзма - связаны отношением дополнительности, они не противоречат друг другу, совместимы один с другими и только в совокупности дают исчерпывающую научную характеристику живых систем, рассматриваемых в биологии.

Результатами эколого-биологического образования выступает сформированность эколого-биологической картины мира как составляющей общей культуры личности.

В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно ориентированного базиса современного эколого-биологического дополнительного образования нами предлагается выделение следующих основных компонентов:

1. Этико-гуманистический. Предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности.

2. Историко-корреляционный. Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

3. Философско-методологический. Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

4. Интегративно-культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции.

5. Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучениями детей.

6. Социально-презентивный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях.

7. Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим, аспектам деятельности.

8. Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.

9. Креативно-развивающий. Выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации эколого-биологического дополнительного образования детей, и потому они названы нами базисными.

Эколого-биологическое дополнительное образование должно быть признано в качестве одного из действующих средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека. Однако его функционирование в дополнительном образовании пока вызывает нарекания из-за невысокой их действенности.

В отечественной системе образования сложился ряд личностно ориентированных концепций, имеющих существенное значение для организации эколого-биологического дополнительного образования: аксиологическая концепция личностного воспитания

(И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностно ориентированного образования

(В.В. Сериков); концепция проективной модели личностно ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич); концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); информационная модель открытого образовании (О.П. Околелов).

Осмысление концепций личностно-ориентированного образования, позволяет осуществить их проекцию на эколого-биологическую подготовку детей.

Развитие ребенка как субъекта познания, деятельности, уникальной творческой личности вызвало потребность педагогов дополнительного образования детей искать инновационные пути обновления.

В третьей главе - Традиции и инновации в обновлении моделей и педагогических технологий управления дополнительным эколого-биологическим образованием детей - на основе результатов констатирующего исследования представлен критический анализ традиционных и инновационных подходов к обучению детей в дополнительном эколого-биологическом образовании, сложившихся в теории и практике.

Ядром инновации должна стать модель обучения, которая бы позволила:

- понять значение жизни как наивысшей ценности, учить строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде;

- учить обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира;

- овладевать методологией биологического познания и методами исследования;

- овладевать информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

Анализ происходящих в отечественном дополнительном образовании перемен позволил выделить несколько факторов, детерминирующих эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интегратизация. На основе теоретических положений и названных факторов в настоящее время осуществляется личностно ориентированное образование.

Рассмотрены инновации как закономерные явления, которое сопровождают деятельность дополнительного образования, ориентированны на развитие, а не на функционирование. Развивающее и развивающееся образовательное учреждение постоянно работает в поисковом режиме. Управление и самоуправление в таком образовательном учреждении носят инновационный характер и в нем преобладают процессы принятии решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам. Если современное учреждение дополнительного образования детей работает в традиционном режиме с опорой на прежние подходы и принципы управления это не позволяет достичь желаемых результатов.

Инновации в деятельности дополнительного образования детей включают в себя обновление целей и миссии, содержания образования (инвариантного и вариативного, программ обучения); обновление методик и педагогических технологий; форм организации познавательной деятельности; сочетание самоанализа, самопланирования и самоорганизации, самоконтроля, самоуправления и сотрудничества; непрерывный мониторинг качества образовательного процесса.

Выявлены факторы управления образовательным процессом и факторы, детерминирующие построение новой современной модели эколого-биологического образования в учреждениях дополнительного образования детей.

В трактовке В.М. Данильченко, фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации определенных факторов в образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса.

Некоторые исследователи считают возможным рассматривать фактор в качестве условия для педагогического явления, обозначают их взаимодействие: Существование сущностей разного порядка, своеобразной иерархии обусловливает возможность того, что фактор будет выступать лусловием для педагогического явления другого уровня, а лусловие служить инициатором определенных процессов.

В педагогике лусловия, не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций лусловия вполне можно определять как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования образовательной системы. С точки зрения происходящих в дополнительном образовании детей перемен можно выделить ряд определяющих факторов, детерминирующих, эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, информатизация, индивидуализация, дифференциация и непрерывность. Они служат основой для реализации инноваций. Исследование показало, что конфликт между традиционным и инновационным обучением возникнуть не может, так как эти два явления тесно взаимосвязаны и не могут существовать друг без друга. Возможность изменения положения дел в ДОД определяется идеей саморазвития системы при конкретном анализе ее состояния с ориентацией на творческую личность и социокультурную потребность, которая формирует адресный заказ.

Анализируя эколого-биологическую подготовку ДОД, видно, что ее результативность зависит от уровня подготовки педагогов, выбора моделей и технологий управления, ориентированных на следующие основные функции ДОД: личностно образующую, социально адаптационную, психолого- терапевтическую, профилактическую, учебно-информационную, непрерывного образования и методологические принципы (добровольность, комплементарность, эвристичность образовательной среды, природосообразность, педагогическую поддержку самореализации личности).

Анализ подходов к разработке дидактических (педагогических моделей для центров ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки детей подчинены цели обучения, воспитания и развития. Исследования теоретических обоснований их создания позволил нам, во-первых, определиться в методологических подходах к моделированию системы ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки, включающей системный и синергетический подходы, эмерджентность построения комплексной модели как открытой системы (рис. 7); во-вторых, используя позитивный опыт деятельности ДОД, комплексное изучение социального заказа субъектов образовательного процесса.

Анализируя инновационные процессы в образовании, видно, что они характеризуют качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения на практике, а также к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, в инновационный процесс в системе образования в качестве трех основных составляющих входят: процессы создания нового, их освоения и применения, их результативность.

Поиск в ориентировочной деятельности и переработке информации и принятии решений, в самоорганизации (антиэнтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне связан с управлением. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми - менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т.е. в обеспечении того, чтобы эти системы сохранились, адаптировались и развивались в соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) - носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2) информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию.

Наше исследование выявило, что в последние годы интерес к методической деятельности в учреждениях ДОД значительно возрос. В связи с этим появилось разнообразие самостоятельных работ. Однако деятельность педагогов дополнительного образования по их просвещению недостаточна. В то время как этот вид деятельности детей напрямую связан с повышением качества образования. Как показало исследование, педагоги продолжают испытывать затруднения в их организации. Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в таблице 1 . Из нее видно, что характер и масштаб их у разных педагогов неоднозначен. Согласно таблицы 1, это касается прогнозирования характера затруднений (20, 6%), ориентации заданий на профессиональную деятельность (15,4%), контакта с обучающимися (12,1%), методики контроля (36,6%).

Таблица 1

Трудности, испытываемые преподавателями в организации
самостоятельной работы школьников (в % к общему числу)

Характер трудностей	Категории преподавателей (n = 182)
	Педагоги эмпирических дисциплин		Педагоги теоретических дисциплин		Педагоги прикладных дисциплин
Планирование самостоятельной работы	2,3		4,6		13,6
Выделение вопросов, выносимых на самостоятельную работу	2,9		5,2		2,3
Подбор системы заданий		4,2		5,6		11,9
Установление связей с занятиями		6,9		5,6		4,6
Прогнозирование характера затруднений		20,6		23,6		35,7
Соотнесение самостоятельной работы с предстоящей деятельностью		15,4		13,4		15,6
Контакт с обучающимися		12,1		2,6		3,8
Методика контроля		35,6		39,4		12,5

Указанные причины негативным образом сказываются на сформированности специальных натуралистических умений и навыков, что подтверждается данными самооценки, приведенными в таблице , из которых следует, что подавляющее большинство оценивает собственные умения на Удовлетворительно, многие - на неудовлетворительно. Лишь некоторые из умений незначительным числом оценены на лотлично и хорошо.

Такие данные получены нами за довольно продолжительный период времени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяет говорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качества практической подготовки.

Полученные нами данные позволяют фиксировать индивидуальные различия и в деятельности по целеполаганию.

В рамках исследования выяснялось мнение детей и выпускников краевой эколого-биологической школы о технологии постановки целей. Большинство опрошенных (от 65 до 73%) своими ответами показало, что в ходе занятий и самостоятельной работы цели, как правило, ориентируют лишь на овладение знаниями.

В ходе анкетирования уточнялось мнение обучающихся о том, насколько ясно и конкретно формулировались цели занятий. Результаты полученных данных приведены в таблице 2.

Таблица 2

Характер постановки целей (в % к общему числу) в КЭБЦ

Вопрос, ответ	Всегда ли цели предстоящей деятельности были для Вас ясны и достижимы
	Всегда	Чаще всего	Иногда	Никогда
Анкетируемая группа
1 год (n=500)	24,4	18,8	30,0	26,8
3 год (n=300)	19,3	10,6	52,0	18,0

Как видно из таблицы 2, педагоги, работающие с детьми на младших ступенях, постановке целей уделяют больше внимания, чем те, кто работают со старшеклассниками. Если суммировать ответы типа всегда и чаще всего, то они соответственно составляют 43,2% и 29,9%. Вместе с тем, в обеих обследованных группах ответы никогда (суммарно 44,8%) свидетельствуют о том, что значительная часть педагогов уделяет недостаточно внимания методике постановки целей. Как правило, к числу таких педагогов относятся начинающие специалисты со стажем работы до 5 лет.

Вопрос о целеполагании тесно связан с проблемой содержания эколого-биологического образования. Содержание, построенное на логике целевой деятельности, выступает методологическим и методическим средством достижения промежуточных и конечных результатов в подготовке детей в экологической школе. Из этого вытекает необходимость конструировать содержание как комплексную систему, в основе которой лежит программно-целевой метод планирования и управления процессом преподавания-учения.

В основе перемен рассмотрены подходы к отбору содержания для программ. Предпринятый нами анализ свыше 30 опубликованных в центральной печати программ показал, что основными чертами они обязаны традициям, интуиции и опыту их авторов. Многие программы не учитывают региональной специфики, включаемый в них материал отбирается, в основном, с точки зрения задач самой науки. Элементы дидактического процесса не находят в них соответствующего отражения, что не может не сказаться на качестве образования.

В подавляющем большинстве программы специальных дисциплин перегружены фактическим материалом, в них трудно улавливается профессиональная ориентация, возможность развития личности. Естественно, что такие программы не стимулируют детей к самообразованию, творческому овладению их содержанием.

С целью проверки собственной позиции и выявления отношения педагогов к программам, которыми они пользуются в учебно-воспитательном процессе, нами была разработана 10-балльная шкала критериев, предложенная 20 педагогам для экспертной оценки.

К экспертизе привлекались специалисты со стажем работы не менее 5 лет. Оценка программ проводилась по трем критериям: качество (содержание изучаемых вопросов); количественные характеристики (трудозатраты на усвоение конкретных вопросов и их соотношение); логическая структура. Итоги проведенной экспертизы показаны на рис. 1.

Из него следует, что мнения педагогов в оценке программ 1995-1998 гг. неоднозначны, но большинство единодушны в том, что они нуждаются в корректировках по всем критериям, выбранным для оценивания.

Нами изучалось отношение детей и педагогов к программам: что в них принимают; в отношении чего и как высказываются. Положительно оценили действующие программы лишь 35% школьников 2 года обучения, 29% выпускного 3 года и только 16% педагогов.

Ответы детей свидетельствуют об их неудовлетворенности содержанием учебных дисциплин - его объемами, абстрактностью, оторванностью от реальной практики. В сознании педагогов доминирует профессиональная ориентация.

По мнению всех респондентов, программы должны быть более гибкими, возбуждать интерес к изучаемой науке, не подавлять его объемом информации и академичностью изложения.

В свете сказанного существенное значение приобретают тенденции необходимости программных изменений. Это подтверждается и результатами исследования по самооценке детей (таблица 3).

Такие данные получены нами за довольно продолжительный период времени (с 1999 по 2002 гг.), что позволяет говорить о наличии устойчивых тенденций к снижению качества творческой, научно-практической подготовки.

Практикуемое в дополнительном образовании создание авторских программ не увеличило, по нашему мнению, программных новшеств в эколого-биологическом образовании детей. Отбор содержания и его пропорций по-прежнему осуществляется по принципу компромиссов и традиций внешкольной и внеклассной работы, редко учитываются новые тенденции в образовании, достижения психологии и педагогики.

Баллы

7

6

5

4

3

2

1

  0                                                                        

       1        2        3        4

Компоненты критериев

Рис. 1 Оценивание педагогами образовательных программ (1995-1998 гг.)

Таблица 3

Самооценка детей умений, связанных с научно-практической
деятельностью (в % к общему числу)

(в числителе показатели обучающихся, в знаменателе - педагогов)

Виды умений		Оценка (n= 1500)
		отлично		хорошо		удовл.		неудовл.
Умения организовать полевые наблюдения		5,5/-		8,5/24,2		70,5/56,7		15,5/19,1
Умения фиксировать наблюдаемое		29,5/2,9		17,0/19,4		31,5/46,7		22,0/30,0
Умения пользоваться полевым оборудованием		-/1,8		1,5/21,8		61,0/62,1		37,5/15,4
Умения проводить камеральную обработку материала		-/9,6		26,8/20,7		13,1/57,1		60,1/12,5
Умения обобщать и систематизировать данные	14,5/11,6		13,0/24,3		28,3/54,7		44,2/9,4
Умения организовать деятельность учащихся в природе	25,8/ -		18,2/8,4		37,3/19,8		18,9/71,8

В этой связи все более ощутимой становится необходимость разработки теории программ. Отдельные попытки такого рода предпринимались в рамках исследований по теории обучения, но целостная теория пока не создана.

Анализ практики обучения показал также, что продолжает прослеживаться стереотипы в деятельности педагогов: стремление строить учебный процесс по схеме изложение - восприятие - воспроизведение -закрепление; ориентироваться в проведении занятий на содержательную, а не методологическую сторону проявлять собственную активность в ущерб активности детей.

В ходе исследования установлено, что для обеспечения субъектной позиции детей в учении необходима целенаправленная организация рефлексивных процессов между обучаемым и педагогом. Чтобы достраивать учебное взаимодействие с учащимися до рефлексивного, педагогу необходимо владеть знаниями о рефлексивных особенностях обучающихся и умениями использовать рефлексию для организации учения. Развитая рефлексия является средством успешного осуществления управленческих функций в обучении и педагогом, и учащимся.

Наблюдения за образовательным процессом подтвердили, что еще имеет место наличие отношений педагогов с обучающимися, которые не назовешь как сотворчество и сотрудничество.

Изучение причин трудностей, испытываемых педагогами в организации образовательного процесса позволил заключить, что они связаны со спецификой преподаваемого содержания и уровнем методического мастерства педагога. Методическое мастерство педагога определяется, прежде всего, уровнем его управленческой культуры.

Когда речь идет об эколого-биологическом образовании, принципиальное значение имеют два вида управления: во-первых, необходимость актуализации методов самостоятельной творческой деятельности и, во-вторых, необходимостью поиска рациональных видов активности обучающегося, которые позволят ему за возможно короткий срок овладеть заданным объемом знаний с заданными качествами.

Результаты констатирующего эксперимента, посвященного критическому анализу практики эколого-биологической подготовки в дополнительном образовании детей подтвердили необходимость переосмысления путей повышения качества и в направлении использования технологий рефлексивного управления.

Нами разработана дидактическая модель эколого-биологической подготовки детей в эколого-биологическом центре (рис. 2) в следующей логике действий:

• целевая структуризация: определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом;
• выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру;
• разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств: целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного.

Анализ введенной нами матрицы связей между компонентами модели дал возможность увидеть, что ведущими компонентами в разработанной модели являются субъекты образовательного процесса, культурная образовательная среда и валеологизация.

Основанием экспериментального исследования послужили результаты констатирующего эксперимента по созданию нами дидактической системы обучения, основанной на трех моментах.

Первый - это то, что дидактическая система представлена нами как модель, уменьшенная, упрощенная копия экологической и биологической составляющей культуры и в ней воспроизводится ее основное содержание, структура, логика и смысл.

Учебная деятельность представлена нами как дидактический организованный процесс, воссоздающий в основных чертах логику и историю движения мысли к новому знанию в экологической и биологической областях культуры.

Второй - это то, что присутствие человека (человекоцентризм), его конструктивная интеллектуальная и практическая деятельность, знания, полученные лично им, составляют неотъемлемую часть дидактической системы. Открытость человеку - фактор, принципиально характеризующий дидактическую систему.

Третий Ч это то, что прочность обучения является естественным результатом его активности и сознательности. Хорошо усваивается только то знание, которое получено самим обучающимся и мера прочности прямо пропорциональна степени его учебной активности. Учебная активность определяется целями (мотивами) обучения в системе дополнительного образования. В нашем случае цель - состоит в развитии мотивации личности к познанию, созданию условий для самореализации, развитию творческой индивидуальности в избранной сфере деятельности на основе их интересов и потребностей.

В четвертой главе Опытно-экспериментальная работа в центре дополнительного образования детей представлена дидактическая модель технологии управления повышающие качество эколого-биологической подготовки в современной системе дополнительного образования детей.

Формирующий эксперимент был задуман и осуществлен как необходимый элемент педагогического исследования и, как условие реализации выделенных нами условий, необходимых для обеспечения следующих продуктивных изменений:

- формирование системы знаний, умений и навыков в избранном эколого-биологическом направлении деятельности и создание условий для их реализации;

- помощь в общем социальном развитии, решение коммуникативных и других проблем в жизни, ребенка, оказание психологической поддержки, психотерапевтической помощи;

- решение вопросов профессионального самоопределения школьников, помощь в выборе профессии и получении первоначальных знаний по профессии;

- развитие творческих способностей, научных интересов детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры, организация содержательного досуга;

- добровольность в выборе деятельности, содержания и форм организации;

- свободный, творческий характер деятельности педагогов и детей;

- многопрофильность (в одном учреждении разные по форме и содержанию работы позволяют подростку выбирать занятия по интересам, переходить к другим занятиям, общаться с разными людьми);

- отсутствие обязательного контроля и оценок;

- опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества с творческими личностями, сверстниками;

- опыт содружества с учеными. Дети могут получать от них не просто информацию по интересующим вопросам, но имеют возможность заниматься различной научно-исследовательской деятельностью, в процессе которой получают шанс для гармоничного восприятия и построения собственной жизни в гармонии с природой и культурой.

Успех реализации дидактической модели зависит от умелого управления, в частности, от рефлексивного управления.

Сущность технологии рефлексивного управления обучением, по нашему мнению, заключается в том, что она проявляется как межсубъектное диалогическое взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее саморазвитие и того, и другого, направленное на совершенствование соуправления, самоуправления учением. Иначе говоря, специфика рефлексивного управления обучением состоит в том, что оно побуждает собственную активность, самостоятельность.

Управленческая деятельность педагога в обучении, как показал анализ, направлена на организацию учения учащегося, результатом которой может быть работа по образцам, алгоритмам, работа, требующая умственных, волевых, эмоциональных усилий. Такое взаимодействие в ходе обучения соответствует управленческому типу луправление - исполнение, и в нем субъектом управленческих действий является либо педагог, либо ученый.

Для становления, совершенствования субъектной позиции учащихся КЭШ в учении взаимодействия педагога и детей, соответствующего управленческому типу луправление - исполнение, недостаточно, поэтому оно должно качественно измениться. При этом изменения в деятельности обучающихся должны быть направлены на совершенствование у них умений самоуправления учением, проявляющихся в совместной учебной работе с педагогом и учениками. В таком случае учебное взаимодействие соответствует управленческому типу луправление - соуправление, предполагает и обеспечивает инициативность, самостоятельность, способствует совершенствованию самоуправления учением.

Следовательно, учебное взаимодействие педагога и детей может качественно изменяться до взаимодействия, которое будет представлять тип луправление - самоуправление. Такое взаимодействие соответствует субъектной позиции учащихся, оно предполагает и обеспечивает условия для овладения ими всеми компонентами своей деятельности - учения.

В связи с тем, что в ДОД нет однозначно принятого решения по контролю и оценке образовательных достижений обучающихся. Как правило, результаты обучающей деятельности и деятельности (самодеятельности) по индивидуальному продвижению определяются в процессе освоения знаний и способов действия, ростом личностных качеств. Применительно к эколого-биологическому образованию детей можно выделить четыре исходных уровня: уровни образованности, уровни освоения содержания образования, уровни действия, уровни освоения культурных ценностей.

В непрерывном дополнительном эколого-биологическом образовании она может быть представлена как элементарная грамотность Ч уровень для дошкольников и младших школьников. Он характеризуется способностью детей использовать основные способы познавательной деятельности для познания ценности единства природы, осознания себя как ее части; развитие ответственного, разумного, природоохранного отношения и навыков экологически оправданного поведения к ней; функциональная грамотность -уровень старших школьников и последующий (уровень студентов) они реализуются по нарастающей, выводя на компетентность (общекультурную, допрофессиональную, методологическую).

Во время обучения формируется прочная основа экологической деятельности. По меткому замечанию А. А. Вербицкого, усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной.

Однако результаты опросов, проведенных нами, показывают, что у четвертой части (22 %) нет мотива интереса к профессии при выборе эколого-биологического направления. Почти треть (29 %) поступающих не уверены в правильности выбора.

Дальнейшее исследование мотивационно-ценностной сферы личности обучающихся экологов и биологов осуществлялось с целью выявления динамики отношения к будущей профессиональной деятельности на более старших ступенях обучения. Исследования показали, что предлагаемые нами социокультурные технологии в эколого-биологической образовательной деятельности оказывают значительное влияние на динамику положительного отношения к изучению экологии и биологии, рост которого рассматривается нами как показатель повышения степени сформированности профессионально-гуманистической направленности личности.

Количественной характеристикой уровня выполнения деятельности выступал коэффициент усвоения алгоритмов деятельности ( К), вычисляемый по формуле:

Кд = а/р,

где а - число правильных выполненных выпускниками экологической школы элементов какого-либо вида деятельности, р - число элементов какого-либо вида деятельности, необходимых для полного выполнения данного вида деятельности. Средний коэффициент качества усвоения знаний оценивался по результатам контрольных срезов.

Динамика коэффициента усвоения знаний и сформированности эколого-биологических знаний и умений (рис.3) свидетельствует о развитии как репродуктивной, так и продуктивной деятельности при выполнении заданий.

Общий объем усвоенных знаний определялся по формуле:

К3 = (ч.з.)/ (ч.д.з),

Рис. 3. Динамика коэффициента усвоения знаний

Полнота, гибкость, системность, как критерии оценки знаний и умений выпускников Краевого эколого-биологического центра, способность решать задания различного уровня активности, а также уровень владения ими основными видами и формами учебной деятельности, логично определяют производный от себя фактор Ч фактор темпов обучения, поскольку преимущества обучающегося, имеющего более высокую обучаемость, перед теми, кто имел более низкую характеристику данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. В данном случае мы заостряем мысль на том, что диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, важнейшим компонентом которой является темп продвижения в обучении.

Поскольку обучаемость может рассматриваться как интегральная характеристика возможностей каждого ребенка, то на ее основе могут разрабатываться пути рационализации и персонификации учебного процесса.

Поэтому при анализе результатов эксперимента нами учитывались и факторы темпов усвоения знаний.

В частности, мы использовали:

1)        показатель темпов усвоения знаний, умений (Ту), которое определяли по формуле:

Ту=(Тф/Тэ)х100%,

где Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнения эталонного теста конкретным студентам, Тэ Ч среднестатическое время выполнения эталонного задания;

2)        показатель темпов продвижения в обучении (Тп), которое рассчитывается по формуле:

Tn=(Ту/Тэ)х100%,

где Ту - время полного усвоения темы (раздела всей программы) конкретным студентом, Тэ - эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем;

3)        показатель темпов прироста результатов (Тр), который характеризует динамику обучаемости и определяется по формуле:

Тр = (Тn/Тд)х100%,

где Тn Ч последующее зафиксированное значение показателя обучения,

Тд - зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя.

Сравнительный анализ темпов усвоения знаний и умений выпускников-экологов экспериментальной и контрольной групп, представлен в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительный анализ темпов усвоения детьми КЭБЦ

эколого-биологических знаний и умений в эксперименте и контроле

№ п/п	Наименование групп	Показатели
		Ту	Тn	Th	Тр.э. / Тр.к.
1.	Экспериментальная	100 %	100 %	4 - 5 %	1,8
2.	Контрольная	100 %	100 %	2 - 3 %
3.	Средний показатель	100 %	100 %	3 - 4 %

Данные таблицы указывают на значительное (в 1,8 раза) превышение показателя темпов прироста результатов учащихся экспериментальной группы над аналогичным показателем в контрольной группе.

Проведенные исследования и полученные таким путем данные позволили нам подытожить результаты формирующего эксперимента и сделать ряд выводов:

1. современная нормативно-правовая база эколого-биологического дополнительного образования детей позволяет в значительной степени модернизировать образовательный процесс в ЭБЦ;
2. созданная нами модель взаимодействия учащихся-экологов и биологов с дидактической информацией посредством дидактического комплекса смещает в положительную сторону качественные характеристики процесса учения;
3. позитивные изменения происходят не только в качественных показателях знаний, но, что гораздо важнее, в мотивации учения;
4. эксперимент позволил выявить не только уровень владения обучающимися различными видами и формами учебной деятельности, но и повысить этот уровень, заложив тем самым потенциальные предпосылки к профессиональной деятельности;
5. только системный (многоаспектный) сравнительный анализ различных образовательных технологий (дидактических систем) может дать более или менее точное представление об их эффективности;
6. именно системный подход к оценке образовательных технологий позволил создать модель усвоения эколого-биологической подготовки детей, в которой деятельностно-информационное ядро преобладает над информационным;
7. в результате введенной социокультурной технологии обучения изменился в сторону положительной динамики целый ряд личностных параметров темпов обучения, что дало возможность определить данную технологию как эффективную;
8. в данном случае нам удалось произвести дидактическую, технологическую, организаторскую (управленческую) модернизацию образовательного процесса. Данные виды модернизации позволили повысить в целом продуктивность дидактического процесса, которая нашла свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризующихся изменением (приращением) обученности;

9)высокоэффективный образовательный процесс с эколого-биологинчеснкой направленностью может происходить только в аспекте развития экологической культуры, создаваемой педагогами и учеными, которые работают с молодежью, и определяться уровнем мотивации экологической деятельности.

10) высокий уровень преподавания в дополнительном образовании детей с эколого-биологической направленностью невозможен без опоры на научно-методическую основу процесса обучения - учения.

В заключении диссертации подводятся итоги теоретической и экспериментальной составляющих исследования, посвященного проблеме эколого-биологической подготовки в современном дополнительном образовании детей на примере ЭБЦ, дается прогностическая оценка достигнутых результатов.

Основное содержание диссертационного исследования изложено автором в опубликованных работах:

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Сотникова Н.Н., Грехова Л.И. Экологическая подготовка детей в дошкольных образовательных учреждениях. Учебно-методическое пособие. Ц Ставрополь, 1998. - 272с.
2. Сотникова Н.Н., Глазачев С.Н. Культура мира: взгляд из России. - М: Изд-во Горизонт, Ставрополь: Изд-во Сервисшкола, 1999. - 88 с.
3. Сотникова Н.Н. Экологическая культура - цель дополнительного образования: Опыт краевого эколого-биологического центра. Ц Ставрополь: Изд-во Ставрополье, 2000. Ц 200 с.
4. Сотникова Н.Н., Грехова Л.И. Формирование экологической культуры детей в учреждениях дополнительного образования. Методическое пособие. Ц Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2000. - 292с.
5. Сотникова Н.Н., Грехова Л.И.. Экологическая культура детей в системе дополнительного образования. (Опыт работы Краевого эколого-биологического центра). - М.: Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 2000. - 184 с.
6. Сотникова Н.Н., Глазачев С.Н. Эколого-биологическое дополнительное образование: опыт теоретического анализа, диагностики и коррекции. Научно-методическое пособие. Ц М.: Изд-во Горизонт, 2001. - 192 с.
7. Сотникова Н.Н. Методология и методика педагогического исследования. Учебно-методическое пособие. Ц Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2002. - 42 с.
8. Сотникова Н.Н. Педагогика творческой одаренности. Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2002. - 64с.
9. Сотникова Н.Н. Развитие экологического мышления сельского школьника. Методическое пособие. Ц Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. - 72 с.
10. Сотникова Н.Н. Ученические производственные бригады Ставрополья // Народное образование, 2004. - №8. Ц С.17-21.
11. Сотникова Н.Н., Харченко Л.Н. Естествознание. Учебное пособие. Ц Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2004. - 240 с.
12. Сотникова Н.Н., Харченко Л.Н. Современное биологическое образование (теоретический и технологический аспекты). Монография. Ц Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2005. - 320 с.
13. Сотникова Н.Н. Становление дополнительного эколого-биологического образования детей в Ставропольском крае. - М.: Социально-гуманитарные знания, Ставрополь: Сервисшкола, 2006. - 52 с. - (Приложение к журналу Социально-гуманитарные знания №6 ИССН 0869 - 8120).
14. Сотникова Н.Н. Теоретические основы моделирования эколого-биологического дополнительного образования детей // Социально-гуманитарные знания. - М.: Социально-гуманитарные знания, 2006. Ц Вып. 5. Ц С.282-295.
15. Сотникова Н.Н., Веретенникова Л.К. Психолого-педагогические основы экспериментальной работы в образовательном учреждении. Монография. Ц М.-Ставрополь: Сервисшкола, 2006. - 144 с.

Методические рекомендации:

16. Сотникова Н.Н., Толстогузова В.Г. Земляника и малина в приусадебных хозяйствах Ставрополья. Ц Ставрополь: Изд-во Сервисшкола, 1998. Ц 92 с.
17. Сотникова Н.Н. Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений. - М.: Изд-во Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 1999. Ц 156 с.
18. Сотникова Н.Н. Экологическое образование в опыте работы образовательных учреждений (Петровский отдел образования: проблемы, поиск, опыт). Ц Ставрополь: Изд-во РИО КЭБЦ, 1999. - 54 с.
19. Сотникова Н.Н., Глазачев С.Н., Грехова Л.И. Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений. (Минераловодский отдел образования: проблемы, поиск, опыт). - М.: Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 1999. - 156 с.
20. Сотникова Н.Н., Алфимова Н.В. Экологическое образование в опыте работы образовательных учреждений (Система работы учреждения дополнительного образования - Станции юных натуралистов в г. Пятигорске). - Пятигорск, 2000. Ц 44 с.
21. Сотникова Н.Н. Культура мира - феномен современной эпохи. Брошюра. Ц Ставрополь, 2000. - 151 с.
22. Сотникова Н.Н. Экологическое краеведение. Программа основного учебного курса для Краевой заочной экологической школы. - Ставрополь: Изд-во РИО КЭБЦ, 2000. - 21с.
23. Сотникова Н.Н. Основы рационального природопользования. Программа спецкурса для Краевой экологической школы. - Ставрополь: Изд-во РИО КЭБЦ, 2001. - 18 с.
24. Сотникова Н.Н., Пашин В.И. Эколого-биологические и организационно-технологические основы сельскохозяйственного производства на Ставрополье. Программа основного учебного курса для Краевой экологической школы. Ц Ставрополь: Изд-во РИО КЭБЦ, 2001. - 27 с.
25. Сотникова Н.Н., Хохлов А.Н. Зоология с основами экологии. Программа основного учебного курса для Краевой экологической школы. - Ставрополь: Изд-во РИО КЭБЦ, 2001. - 16 с.
26. Сотникова Н.Н. Модель современной сельской школы. - Ставрополь: СК ИРО, 2001. - 64 с.
27. Сотникова Н.Н., Шабалдас А.Е. Модель управления воспитательным процессом в сельской школе. Ц Ставрополь: СК ИРО, 2001. - 84 с.
28. Сотникова Н.Н. Концепция экологического образования в Ставропольском крае на 2002-2005 гг. - Ставрополь: Изд-во РИО КЭБЦ, 2002. - 36с.
29. Сотникова Н.Н. Словарь экологических терминов (дополнительное образование). - Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2002. - 46 с.
30. Сотникова Н.Н. Экологическое образование детей в Ставропольском крае на 2002-2005 годы. Краевая программа (утверждена на коллегии МО СК 2002г.). Ц Ставрополь: Изд-во РИО КЭБЦ, 2002. - 42 с.
31. Сотникова Н.Н., Бабин И.А. Школа миролюбия. Выпуск 1. Брошюра. Ц Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2002. - 220 с.
32. Сотникова Н.Н. Экологическое образование в опыте работы дошкольных учреждений (Курский район Ставропольского края). - Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2003. - 174 с.
33. Сотникова Н.Н., Бабин И.А. Школа миролюбия. Выпуск 2. Брошюра. Ц Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2003. - 208 с.
34. Сотникова Н.Н., Дударь Ю.А. Ботаника с основами экологии. Программа основного учебного курса для Краевой заочной экологической школы. Ц Ставрополь: Изд-во РИО КЭБЦ, 2003. - 22с.
35. Сотникова Н.Н., Пашин В.И. Основные положения о деятельности ученических производственных бригад Ставрополья. Учебно-методическое пособие. - Ставрополь, 2003. Ц 32 с.
36. Сотникова Н.Н., Пашин В.И. Паспорт ученической производственной бригады. Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ставрополь, 2003. Ц 16 с.
37. Сотникова Н.Н. Молодые хозяева земли (К итогам работы УПБ края в 2003 г.). - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. Ц 48 с.
38. Сотникова Н.Н. Правила оформления результатов творческих работ по краеведению. - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. - 32 с.
39. Сотникова Н.Н. Развитие ученических производственных бригад Ставропольского края на 2004-2005 гг. Краевая программа. - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. Ц 32 с.
40. Сотникова Н.Н. Школа миролюбия. Выпуск 3. Брошюра. - Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2004. - 216 с.
41. Сотникова Н.Н., Вишнякова В.Ф. Сборник методических материалов для организаторов летнего отдыха детей в профильных лагерях экологической направленности. - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. - 88 с.
42. Сотникова Н.Н. От истоков к перспективам. Часть I. - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. - 104 с.
43. Сотникова Н.Н. От истоков к перспективам. Часть II. - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. - 112 с.
44. Сотникова Н.Н., Фисенко С.А. Сборник методических материалов для вожатых и воспитателей летних оздоровительных лагерей. - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. - 142 с.
45. Сотникова Н.Н., Харченко Л.Н. Развитие экологического мышления сельского школьника (Из опыта работы СОШ №10 с. Орловки Кировского района Ставропольского края).Ц Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2004. - 70 с.
46. Сотникова Н.Н., Харченко Л.Н. Экологическая культура в интегрированных программах общеобразовательной школы. Сборник. - Ставрополь, 2004. Ц 112 с.
47. Сотникова Н.Н. Концепция и содержание образовательной площадки Открытый мир. - Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2004. - 56 с.
48. Сотникова Н.Н. Дошкольное экологическое воспитание в Ставропольском крае. - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2005. - 56с.
49. Сотникова Н.Н. Здоровьесберегающие технологии в образовании детей Ставропольского края. Брошюра. Ц Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2005. - 42 с.
50. Сотникова Н.Н. Первый шаг в профессию. Исследования выпускников Краевой экологической школы. Ц Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2005. - 80 с.
51. Сотникова Н.Н. Школа миролюбия. Выпуск 4. Брошюра. - Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2005. - 204 с.
52. Сотникова Н.Н., Харченко Л.Н. Программы для студентов ВУЗов: Зоология с основами экологии; Основы экологии; Основы экокультуры; Социальная экология. Ц Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2005. - 72 с.
53. Сотникова Н.Н. Концепция эколого-биологического и туристско-краеведческого дополнительного образования в Ставропольском крае - 2006-2010 гг. - Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2006. - 78 с.
54. Сотникова Н.Н. Экологическое образование детей в Ставропольском крае на 2006-2010 годы. Краевая программа (утверждена на коллегии МО СК 2006г.). Ц Ставрополь: Изд-во РИО КЦЭТК, 2006. - 56 с.
55. Сотникова Н.Н., Алфимова Н.В. Учебная экологическая тропа в опыте работы образовательных учреждений. Ц Пятигорск: Вестник Кавказа, 2006. - 105 с.
56. Сотникова Н.Н. Школа миролюбия. Выпуск 5. Брошюра. - Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2006. - 218 с.
57. Сотникова Н.Н., Иванюк В.Ф. Основные положения о деятельности ученических производственных бригад. Изд. 2-е, перераб. и доп. Ц Ставрополь, 2006. - 32 с.
58. Сотникова Н.Н., Иванюк В.Ф. Ученические производственные бригады. Положение и условия проведения конкурсов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ставрополь, 2006. Ц 84 с.
59. Сотникова Н.Н., Пашин В.И. Дневник опытнической работы ученической производственной бригады. Учебное пособие. Изд. 3-е, перераб. и доп. Ц Ставрополь, 2006. - 28 с.
60. Сотникова Н.Н., Пашин В.И. Паспорт ученической производственной бригады. Учебное пособие. Изд. 3-е, перераб. и доп.Ц Ставрополь, 2006. Ц 16 с.
61. Сотникова Н.Н., Пашин В.И. Эколого-биологический паспорт учебно-производственного участка. Учебное пособие. Изд. 3-е, перераб. и доп. - Ставрополь, 2006. Ц 16 с.
62. Сотникова Н.Н., Шинкаренко Н.Ф. Профилактика вредных привычек. Беседы с детьми и подростками. Ц Ставрополь: Изд-во Ставропольсервисшкола, 2006. - 228 с.

Статьи в сборниках научных работ:

63. Сотникова Н.Н. О концепции развития краевого эколого-биологического центра // Новые направления в непрерывном эколого-биологическом дополнительном образовании. Матер. семинара. - Ставрополь: ИРО, 1997. Ц С.94.
64. Сотникова Н.Н. Образование к новым технологиям // Деловой вестник Ставрополья. - Ставрополь, 1997. Ц С.12.
65. Сотникова Н.Н. Творческий и социокультурный потенциал Ц обновлению дополнительного экологического образования // Природные ресурсы и экологическое образование на Северном Кавказе. Матер. межрегион. научно-практ. конф. Ц Ставрополь: СГУ, 1998. - С.116.
66. Сотникова Н.Н. Экспериментальная площадка как возможность реализации творчества педагога // Природные ресурсы и экологическое образование на Северном Кавказе. Матер. межрегион. научно-практ. конф. Ц Ставрополь: СГУ, 1998. - С.115.
67. Сотникова Н.Н. Социокультурный контекст дополнительного экологического образования. - Матер. IV краевой научно-практ. конф. Экологические проблемы Ставрополья. - Ставрополь, 1999. Ц С.18-20.
68. Сотникова Н.Н. Экологическое образование в опыте работы образовательных учреждений. - Ставрополь: Ставрополье, 1999. - 56 с.
69. Сотникова Н.Н. Возможности дополнительного экологического образования в профессиональной ориентации старшеклассников. Матер. V краевой научно-практ. конф. Экологические проблемы Ставрополья. - Ставрополь, 2000. Ц С.3-5.
70. Сотникова Н.Н. Формирование экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре // ЭКО. Экология. Культура. Образование. Ц Ставрополь, 2000. - Вып. 1. Ц  С.17Ц18.
71. Сотникова Н.Н. Дополнительное образование - резерв развития творческого потенциала учащихся. Матер. VI краевой научно-практ. конф. Экологические проблемы Ставрополья. - Ставрополь, 2001. Ц С.12-14.
72. Сотникова Н.Н. Формирование экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре // ЭКО. Экология. Культура. Образование. Ц Ставрополь, 2001. - Вып. 2. - С.15Ц18.
73. Сотникова Н.Н. Формирование экологической культуры детей в Краевом эколого-биологическом центре // ЭКО. Экология. Культура. Образование. Ц Ставрополь, 2001. - Вып. 3. - С.18Ц21.
74. Сотникова Н.Н. Дополнительное профессиональное образование учителя: реалии и перспективы // ЭКО. Экология. Культура. Образование. Ц Ставрополь, 2002. - Вып. 6. - С.8Ц9.
75. Сотникова Н.Н. Непрерывное экологическое образование. Опыт. Проблемы. Перспективы // ЭКО. Экология. Культура. Образование. - Ставрополь, 2002. Ц Вып. 8. Ц С.10Ц12.
76. Сотникова Н.Н. Система дополнительного экологического образования на примере работы Краевого центра экологии, туризма и краеведения. Матер. VII краевой научно-практ. конф. Экологические проблемы Ставрополья. Ц Ставрополь, 2002. - С.2-5.
77. Сотникова Н.Н. Стратегия развития туристско-краеведческого движения на Ставрополье // ЭКО. Экология. Культура. Образование. - Ставрополь, 2002. - Вып. 5. - С.3Ц5.
78. Сотникова Н.Н. Дополнительное экологическое образование в Ставропольском крае: опыт, перспективы развития // ЭКО. Экология. Культура. Образование. - Ставрополь, 2003. - Вып. 10Ц11. - С.4Ц5.
79. Сотникова Н.Н. Профессиональная ориентация школьников через систему дополнительного экологического образования. Матер. VIII краевой научно-практ. конф. Экологические проблемы Ставрополья. - Ставрополь, 2003. Ц С.7-9.
80. Сотникова Н.Н. Студенческое самоуправление и его роль в культурном воспитании студентов // ЭКО. Экология. Культура. Образование. - Ставрополь, 2004. Ц Вып. 14Ц15. - С.4Ц6.
81. Сотникова Н.Н. Толерантность: основные цели обучения // ЭКО. Экология. Культура. Образование. Ц Ставрополь, 2004. - Вып. 16. - С.20Ц23.
82. Сотникова Н.Н. Экологическое воспитание и этнопедагогическая культура. Матер. IХ краевой научно-практ. конф. Экологические проблемы Ставрополья. - Ставрополь, 2004. Ц С.23-27.
83. Сотникова Н.Н. Обеспечение экологической безопасности через систему дополнительного воспитания школьников. Матер. ХI краевой научно-практ. конф. Экологические проблемы Ставрополья. - Ставрополь, 2005. - С.11-14.
84. Сотникова Н.Н. Организация научно-исследовательской работы в ГОУ ДОД Краевой центр экологии, туризма и краеведения // ЭКО. Экология. Культура. Образование. - Ставрополь, 2005. Ц Вып. 17. Ц С.38Ц39.
85. Сотникова Н.Н. Экологическое образование старших школьников в Ставропольском краевом центре экологии, туризма и краеведения // ЭКО. Экология. Культура. Образование. Ц Ставрополь, 2005. - Вып. 18. - С.43Ц45.
86. Сотникова Н.Н. Дополнительное образование как средство повышения уровня экологической культуры населения. Материалы международной конференции Дополнительное образование: современное состояние и перспективы. Ц Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2006. - С.98-100.
87. Сотникова Н.Н. Методы и формы научно-исследовательской работы в Краевой экологической школе. Матер. региональной научно-практ. конф. Технологии воспитания гуманизма и экологической культуры в профессиональном образовании. - Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2006. Ц С.15-17.
88. Сотникова Н.Н. Модернизация дополнительного эколого-биологического образования детей в современных условиях. Материалы международной конференции Дополнительное образование: современное состояние и перспективы. - Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2006. - С.6-8.
89. Сотникова Н.Н. Роль дополнительного образования в интеллектуальном развитии ребенка. Матер. Х краевой научно-практ. конф. Экологические проблемы Ставрополья. Ц Ставрополь, 2006. - С.5-7.
90. Сотникова Н.Н. Современные проблемы дополнительного образования детей. ЭКО. Экология. Культура. Образование. - Ставрополь, 2006. - Вып. 19. - С.106Ц107.
91. Сотникова Н.Н. Экологические аспекты и здоровьесберегающие технологии в современном образовании. Матер. региональной научно-практ. конф. Технологии воспитания гуманизма и экологической культуры в профессиональном образовании. - Ставрополь: Изд-во СФ МГОПУ, 2006. Ц С.86-88.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе
Ставропольского филиала государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования Московский государственный
гуманитарный университет имени М.А. Шолохова

Подписано в печать 25.05.2007

Формат 60 х 84/16. Усл. п.л. 2,67

Гарнитура Times. Бумага офсетная.

Печать офсетная. Тираж 100 экз.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по разное