Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
Амирова Людмила Александровна
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МОБИЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Уфа 2009
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
высшего профессионального образования Башкирский государственный
педагогический университет им. М.Акмуллы
Научный консультант: член-корреспондент РАО,
доктор педагогических наук, профессор
Ахияров Камиль Шаехмурзинович
Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор
Зеер Эвальд Фридрихович
член-корреспондент РАО,
доктор педагогических наук, профессор
Медведев Владимир Михайлович
доктор педагогических наук, профессор
Фатыхова Римма Мухаметовна
Ведущая организация: Московский педагогический
государственный университет
Защита состоится 14 мая 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы.
Автореферат разослан л_______________2009 года
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор Г.И.Гайсина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современной педагогической науке проблема подготовки мобильной личности является продолжением не только отечественных, но и мировых традиций философской и педагогической мысли. Целевая установка системы образования на развитие личностных качеств и компетенций выпускников, обеспечивающих их конкурентоспособность, с особой остротой актуализировалась в нашей стране в последние годы, когда в условиях быстрого изменения содержания профессиональной деятельности происходит столь же быстрое обновление имеющихся знаний. Однако сформированность этих личностных качеств следует рассматривать лишь как предпосылку конкурентоспособности субъектов профессиональной деятельности. Высокая социальная и профессиональная конкурентоспособность проявляется в способности личности самостоятельно найти пути самореализации, самосовершенствования, избежать застревания в периодах возрастных и профессиональных кризисов, не поддаться маргинализации сознания. Именно такие личности будут составлять основу социального фундамента демократического общества и станут самым многочисленным классом профессионалов.
Сложившееся представление о профессиональной мобильности человека как способности менять профессию или род деятельности в условиях высокой динамичности общественных отношений и связей предполагает также способность к успешной самореализации в общественной (бытовой, семейной, конфессиональной, этнической и т.п.) среде. Однако, мобильность, являясь одним из основных показателей профессиональной и социальной востребованности субъекта, выступает одновременно как ценностно-смысловой конструкт, как тип реагирования личности на ситуацию (жизненную, профессиональную) в изменяющихся условиях жизнедеятельности.
Двуединая цель образования, заключающаяся в направленности на качественное усвоение обучающимися необходимого содержания с одной стороны, и, с другой - на развитие их личностных качеств, обуславливает необходимость общества в педагоге, способном преобразовывать педагогическую действительность и самого себя в соответствии с требованиями развивающегося социума. Специфика педагогической профессии предполагает, что ее носитель находится в центре всех социальных событий и в ситуации постоянного социального оценивания. С одной стороны, общество оценивает его деятельность, с другой - в силу профессиональных обязанностей он оценивает других. В условиях сельской школы ситуация взаимооценивания имеет особое значение. Среди многих особенностей педагогической деятельности главная заключается в том, что, будучи в постоянном контакте с учащимися, педагог выступает объектом подражания. Обучающиеся перенимают не только манеру его внешнего облика и поведения, но также стиль деятельности и общения, характер отношения к окружающему миру, к порученному делу, к другим людям, к самому себе. Вместе с тем, согласно статистическим данным, средний возраст школьного учителя по России продолжает увеличиваться. То есть те люди, которые сегодня занимаются обучением и воспитанием подрастающего поколения - это специалисты, подготовленные в иных социально-экономических, политических, профессионально-культурных условиях, в которых доминировали иные социально-культурные коды и ценности.
Однако, образно выражаясь, воспитать мобильную личность может только мобильная личность. Система дополнительного профессионального образования, обладающая гибкостью в построении программ повышения квалификации (профессиональной переподготовки) и траекторий индивидуального развития педагога, динамичностью в организации обучения специалистов, имеет значительные возможности решить проблему развития профессиональной мобильности педагога на этапе последипломного образования. Эти задачи призван решать развивающийся раздел педагогической науки об образовании взрослых Ц андрогогика.
Мобильные качества педагога в своем проявлении не ограничиваются лишь сферой сугубо педагогической деятельности. В условиях, когда общество переживает глобальный финансово-экономический кризис, переходящий порой в кризис политический, учитель, педагог как гражданин и активный участник социально-политических процессов выступает борцом с безнравственностью, социальной несправедливостью, политической близорукостью. В этой борьбе черты мобильной личности усиливают гражданские качества педагога.
Указанные выше ориентиры положены в основу определения целей и задач нашего исследования. Кроме того, актуальность проблемы связана с необходимостью формирования пакета стратегических векторов последипломного профессионального образования с направленностью на подготовку мобильного специалиста, о чем свидетельствует употребление понятий мобильная личность, мобильный специалист, профессиональная мобильность практически во всех национальных образовательных концепциях и доктринах. Вместе с тем в этом обстоятельстве просматривается определенная парадоксальность и противоречивость феномена мобильность, выражающаяся в частом употреблении понятий данного терминологического ряда в научном обороте и недостаточной исследованности сущности самого феномена.
В процессе исследования проблемы мы обнаружили ряд обостряющихся взаимосвязанных противоречий. Основное противоречие определяется тем, что изменение социальной и экономической ситуации в стране настоятельно актуализирует потребность в формировании профессионально мобильной личности. Такая личность должна быть способна осуществлять преобразования в сфере своей профессиональной деятельности, а традиционный образовательный процесс профессиональной школы в решении этой задачи в новых условиях оказался недостаточно эффективным. Из отмеченного противоречия закономерно выделяется следующее - между традиционным содержанием, выстраиваемым на приоритете принципов когнитивно-ориентированной парадигмы и потребностью в многомерной, вариативной сущности педагогического образования. При этом система дополнительного профессионального образования, ориентированная на интеграцию профессионально значимых качеств, развивающегося академического и научно-методического потенциала личности специалиста способствует доведению ее до уровня мобильного профессионала. Отсюда возникает еще одно противоречие - несоответствие уровня профессиональной подготовленности педагога и его личностного потенциала требованиям, предъявляемым к нему в педагогической и научной деятельности. Данное несоответствие объясняется неразработанностью концептуальных идей и подходов к практическому решению проблемы развития профессиональной мобильности педагога, а также недостаточной выявленностью педагогически значимых факторов и условий, обуславливающих специфику, содержательное наполнение и технологическое обеспечение образовательного процесса взрослых в системе дополнительного педагогического образования. Таким образом, последнее противоречие замыкает круг предыдущих, усугубляющихся в образовательной практике проблем, связанных с социально-экономическим развитием страны.
В логике разрешения отмеченных противоречий в настоящей работе исследуется интегрированный комплекс причинно-следственных связей, высвечивающих в целом проблемное поле профессиональной мобильности и ее развития, начиная от определения концептуальной идеи, базовых понятий, заканчивая изучением условий специально организуемого образовательного процесса и проверке его эффективности, в котором под воздействием социальных, педагогических и психологических факторов происходит качественное изменение личности педагога, позволяющее ему быть профессионально мобильным.
Выявленные противоречия и теоретический анализ работ позволили обозначить проблему, которая заключается в поиске ответа на вопросы: каковы теоретико-методологические и содержательно-технологические подходы к пониманию сущности феномена профессиональной мобильности педагога, структуры, принципов, закономерностей и условий его развития; к исследованию детерминант онтологического развития мобильности и профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования в частности; к выявлению специфики функционирования специально сконструированной дидактической системы с учетом особенностей образования взрослых.
При этом основополагающей является позиция, согласно которой развитие профессионально мобильной личности в целом возможно в пространстве целостного педагогического процесса на базе активизации комплекса условий внутри специально создаваемой дидактической системы, соответствующих функциональным свойствам как исследуемого феномена, так и профессиональной деятельности, которая актуализируется благодаря мобильности самого субъекта этой деятельности.
Природа профессиональной мобильности в совокупности социальных и биологических факторов, определяющих ее развитие, проявляется в объективной педагогической реальности через специфическую полифункциональную деятельность педагога. Главная ее особенность заключается не столько в содержательной наполненности и даже не в особом характере взаимоотношений внутри нее, а, прежде всего, в смысловом аспекте педагогической деятельности, так как смысл выступает мотивационной основой и сущностью педагогического труда, стимулирует процессы саморазвития и самореализации педагога. В связи с этим в работе профессиональная мобильность рассматривается как ценностно-смысловой конструкт личности, как всеохватывающая психическая данность, позволяющая объединить знания, умения, опыт, направленность, личностные качества и способности педагога в единое целое и отражающая наивысший уровень профессиональных достижений человека. Мобильность субъекта деятельности с этих позиций - основной показатель профессионального развития личности, ее сущностных сил на всех этапах профессионального обучения, и, прежде всего, в системе дополнительного педагогического образования, которая в наибольшей степени интегрирована в профессионально-педагогическую среду.
В настоящей работе раскрывается авторский подход, согласно которому становление учителя как мобильного специалиста в системе дополнительного профессионального образования выстраивается в логике модели управляемого самообучения, предполагающей выработку индивидуальной траектории обучения самим субъектом познавательной деятельности, и в ходе ее освоения актуализируется личностно активизирующий потенциал педагога. Данная модель предполагает, что в процессе ее реализации андрогог реализует консультационно-управляющую функцию, а обучающийся, выступая как саморегулируемая система, самостоятельно осваивает инновационную образовательную среду, формирует собственную мотивацию и определяет цели и степень собственного участия в обучении, выбирает индивидуальный темп освоения программного материала. В этой среде осуществляется объективизация профессионально ценностных знаний и опыта, что является значимым условием построения индивидуальной программы обучения в интенсивно развивающемся образовательном процессе. Наибольший эффект достигается при коллективной организации образовательной деятельности, что позволяет достичь уровня взаимомотивации, взаимоподдержки и взаимообучения.
С другой стороны, приоритет личностных смыслов и ценностей субъектов образовательной деятельности создает необходимость учета всего многообразия индивидуальных способностей и педагогического опыта. Поэтому направленность на развитие профессиональной мобильности учителя требует выявления и исследования ее компонентов с целью максимальной индивидуализации процесса продуктивного усвоения содержания педагогического образования и рационального динамичного его использования в профессиональной деятельности.
Базовыми для разработки проблемы развития профессиональной мобильности являются исследования, непосредственно связанные с идеей профессионального развития личности педагога, а также научные труды, посвященные проблеме организации процесса и достижения качества профессионально-педагогической подготовки (О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, В.П.Бездухов, В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, В.А.Сластенин, Э.Ш.Хамитов и др.); исследования по проблемам образования взрослых С.Г.Вершловского, С.И.Змеева, М.Т.Громковой, И.А.Колесниковой, А.П.Тряпициной, Т.И. Шамовой и др.
Существенный вклад в разработку проблемы профессиональной готовности и творческой активности специалистов, развития их базовых и специальных компетентностей как основы мобильности в профессиональной деятельности внесли работы В.И.Андреева, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, И.А.Зимней, В.А.Козырева и др.
У истоков разработки научных основ проблемы мобильности стояли Э.Гидденс, Т.Парсонс, П.Сорокин, а позднее - Т.П.Дегтярева, Р.В.Рывкина, Н.М.Таланчук и др.
Научные положения, непосредственно затрагивающие проблему подготовки профессионально мобильной личности специалистов сформулированы в диссертационных исследованиях З.А.Багишаева, Л.В.Горюновой, О.М.Дудина, Б.М.Игошева, Ю.И.Калиновского, Н.Ф.Хорошко и др.
Обозначенные выше противоречия и проблема исследования обусловили направленность научного поиска на выявление необходимых и достаточных компонентов дидактической системы развития мобильности педагога на этапе последипломного профессионального образования и позволили сформулировать тему исследования: Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования.
Цель исследования состоит в разработке, апробации и практической реализации Концепции развития профессиональной мобильности педагога в изменяющихся социально-экономических условиях, в определении теоретико-методологических и содержательно-технологических основ ее функционирования в системе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования - система дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования Ц концептуальные основы и практика развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования Ц система непрерывного профессионального образования, частью которой является дополнительное профессиональное педагогическое образование, может обеспечить успешное развитие профессиональной мобильности педагога, если:
- разработаны трехуровневая Концепция развития профессиональной мобильности педагога и совокупность базовых теоретических положений, составляющие методологию, определяющие теорию и активизирующие практику развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного педагогического образования;
- выявлены и обоснованы сущностные характеристики профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, а также совокупность базовых положений, составляющих содержательно-смысловую наполненность данного феномена с точки зрения психолого-педагогической науки;
- определена феноменологическая характеристика структуры профессиональной мобильности педагога, развитие элементов которой выступает как важная целевая установка профессионального становления педагога в системе дополнительного профессионального образования, что обеспечивается диалектическим единством биологического и социального в профессиональном становлении специалиста;
- проектирование образовательного процесса осуществляется в рамках специально созданной дидактической системы, которая функционирует преимущественно на принципе управляемого самообучения в соответствии с модельными представлениями о структуре профессиональной мобильности и процессе ее развития, на основе чего обеспечивается актуализация личностно активизирующего потенциала педагога;
- при конструировании образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования успешность развития профессиональной мобильности педагога обеспечивается комплементарным сочетанием ее составляющих и определяется зависимостью результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках специально разработанной дидактической системы.
В соответствии с целью и гипотезой нами определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать совокупность базовых положений, составляющих теоретико-методологическую основу феномена профессиональная мобильность педагога, определить его понятийное поле, сущностные характеристики, структуру и содержание, сформировать системное представление о предмете исследования.
2. Сформулировать и обосновать концептуальные идеи и подходы, в совокупности представляющие теоретико-методологическую базу для научно-обоснованной разработки проблемы развития профессиональной мобильности педагога и конструирования стратегий ее решения в пространстве дополнительного профессионального образования.
3. Выявить основные педагогически значимые факторы и условия, обуславливающие специфику обучения работников образования, содержательное наполнение, технологическое обеспечение образовательного процесса, ориентированные на развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования.
4. Разработать теоретические основы и технологические компоненты дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога через построение совокупности моделей, отражающих целевые и содержательно-технологические характеристики дополнительного профессионального образования специалиста-педагога.
5. Осуществить проектирование эффективной совокупности форм, методов и технологий развития профессиональной мобильности педагога на основе его познавательной и профессиональной самореализации в пространстве дидактической системы, функционирующей на основе технологии управляемого самообучения слушателей.
6. В процессе экспериментальной реализации концепции и дидактической системы выявить закономерности проявления и развития профессиональной мобильности педагога с целью их последующего учета при прогнозировании перспектив развития образовательных систем и построении дополнительных профессиональных образовательных программ, разработать учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.
Методологическую основу исследования составили гуманистические философские положения о человеке, личности и ее роли в решении социальных и индивидуальных проблем (М.М.Бахтин, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, М.К.Мамардашвили, В.Франкл, Э.Фромм и др.); теории мобильности обучающихся в контексте концепций глобализации и интеграции мировых образовательных систем (З.А.Багишаев, В.А.Козырев, И.М.Синагатуллин и др.); психологические теории личности (Л.И.Божович, Дж.Келли, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, А.Маслоу, Ж.Пиаже, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, К.Г.Юнг и др.); антропологический подход как системообразующий фактор в исследовании феномена профессионально мобильной личности и антропологические воззрения на образование человека (Б.М.Бим-Бад, Э.В.Ильенков, К.Лоренс, К.Д.Ушинский и др.); положения в области философии экзистенциализма об образовании личности (А.А.Баталов, Н.А.Бердяев, Ж.П.Сартр, Л.Шестов и др.); концепции и положения системного, деятельностного, культурологического и социокультурного подходов к формированию личности (О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, В.Г.Афанасьев, В.Л.Бенин, И.В.Блауберг, Л.С.Выготский, Г.И.Гайсина, В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Э.Г.Юдин и др.); положения личностно ориентированного подхода в сфере непрерывного образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, А.З.Рахимов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.); положения компетентностного подхода к педагогическому образованию (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.); аксиологический подход, рассматривающий личностные качества субъекта познавательной и профессиональной деятельности как самоценность личности и образовательного процесса (М.Н.Берулава, А.В.Кирьякова, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский и др.); функционально-деятельностный подход, согласно которому человек в своей деятельности не только приспосабливается к социальной (педагогической) среде, он видоизменяет ее и преобразовывает себя, формируя пространство собственной профессиональной деятельности (В.И.Андреев, П.Р.Атутов, К.Ш.Ахияров А.С.Гаязов, С.Е.Матушкин, В.М.Медведев, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.).
Теоретическая база исследования включает положения педагогической науки о единстве теории и практики (А.А.Вербицкий, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, В.Д.Симоненко, Д.И.Фельдштейн); положения теории развития личности на основе единства профессионального образования и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Ф.Ш.Терегулов, Р.М.Фатыхова и др.); современные концепции профессиональной социализации личности (А.Ф.Амиров, А.В.Мудрик, Б.А.Сосновский, Н.А.Томин и др.); концепции и положения профессионального педагогического образования (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько, С.Г.Вершловский, Ф.Н.Гоноболин, А.В.Коржуев, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Попков и др.); концепции дополнительного профессионального образования (Г.Г.Гранатов, М.Г.Громкова, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Н.Д.Никандров и др.); концепции педагогического проектирования, моделирования и конструирования образовательной деятельности и ее результатов (В.А.Беликов, Е.С.Заир-Бек, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.); аналитические материалы по результатам образовательных реформ (В.А.Козырев, А.Н.Джуринский и др.); концепции и положения исследований по проблеме профессиональной мобильности (Л.В.Горюнова, Б.М.Игошев, Ю.И.Калиновский, Н.Ф.Хорошко).
Для решения задач разработки концептуальных основ и реализации практики развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования нами использован комплекс взаимодополняющих методов:
1) методы теоретического исследования, включающие:
- междисциплинарный анализ и синтез данных из философской, социологической, естественно-научной, психолого-педагогической литературы;
- историко-методологический анализ (в том числе изучение документов: доктрин, концепций, положений, образовательных программ регионального и федерального уровней);
- анализ зарубежного и отечественного психолого-педагогического опыта по формированию мобильной личности в образовательных системах;
- моделирование и проектирование дидактической системы и процессов дополнительного профессионального образования педагогов;
- обобщение данных результатов исследовательской работы с целью выявления закономерностей развития исследуемого феномена и др.;
2) эмпирические методы:
- беседа, устный и письменный опрос обучающихся, интервьюирование; анализ продуктов деятельности;
- метод экспертных оценок и самооценок;
- статистические методы обработки результатов исследования и методы их интерпретации; метод монографического описания.
Частные эмпирические методы дополнялись опытно-поисковой работой, педагогическим экспериментом, включающим диагностику, констатацию фактов и явлений, опытное обучение и научение, прогнозирование перспектив развития дополнительного профессионального образования.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2009 годы и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2002 гг.) определялись методологические, нормативные, содержательно-процессуальные основы исследования, решались задачи анализа и осмысления проблем специфики педагогической деятельности и целенаправленного развития профессионально мобильной личности педагога в философской, социологической и психолого-педагогической литературе; разрабатывались аксиологические и экзистенциальные представления о проблеме исследования; изучались документы по модернизации отечественной системы педагогического образования; осуществлялась в первом приближении разработка понятийно-категориального аппарата исследования; проводился констатирующий эксперимент, первичная обработка и анализ собранного научного материала.
На втором этапе (2003-2006 гг.) продолжалась разработка понятийно-категориального аппарата исследования; осуществлялось обоснование трехуровневой концепции развития профессиональной мобильности педагога в современных условиях и методологических подходов к ее содержанию и реализации; выстраивалась рабочая гипотеза и программа исследования на основе разрабатываемых моделей процесса управляемого самообучения педагога в условиях предложенной дидактической системы; в ходе поискового этапа формирующего эксперимента разрабатывались и проверялись критерии эффективности процесса развития профессиональной мобильности; адаптировались, апробировались, уточнялись диагностические и обучающие методики; осуществлялся поэтапный анализ результатов исследования. Поисковая деятельность соискателя на данном этапе исследования совпала с обучением в очной докторантуре. В конце второго этапа исследования положено начало основной части формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2007-2009гг.) завершился формирующий эксперимент; осуществлена проверка воспроизводимости результатов эксперимента в ходе реализации различных образовательных программ дополнительного профессионального образования педагогов; на основе обобщения полученных результатов проведенной работы и их осмысления выявлены закономерности развития исследуемого феномена и построена логика изложения материалов исследования, осуществлено оформление текста диссертации.
Экспериментальная база исследования. Реализация Концепции развития профессиональной мобильности педагога осуществлялась в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы в процессе освоения учителями и руководителями общеобразовательных школ, гимназий и лицеев, преподавателями профессиональных образовательных учреждений - Уфимского топливно-энергетического, Башкирского строительного, Уфимского автотранспортного колледжей экспериментальных вариативных образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки; в Бирской социально-педагогической академии; в филиале Российского торгово-экономического университета; в Башкирском институте социальных технологий; в Башкирском государственном медицинском университете; Башкирском межотраслевом институте повышения квалификации в области охраны труда, промышленной безопасности, безопасности дорожного движения, пожарной безопасности, электробезопасности, энергосбережения в ходе организации и реализации деятельности по повышению квалификации преподавателей вуза; в Восточной экономико-юридической гуманитарной академии (Академия ВЭГУ) как базе апробации элементов дидактической системы, а также методов, форм и технологий управляемого самообучения. Исследовательская деятельность осуществлялась при взаимодействии с учительскими коллективами общеобразовательных учреждений Аургазинского, Благоварского, Бураевского, Илишевского, Кушнаренковского, Куюргазинского и других районов Республики Башкортостан, а также учреждений среднего профессионального образования Республики Башкортостан, с городским отделом образования г.Уфы при разработке Программы развития образования г. Уфы на 2006-2010 гг. (раздел Профессиональное образование).
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. Обоснована и экспериментально апробирована совокупность базовых положений, являющихся основой авторской трехуровневой концепции и составляющих теоретико-методологический каркас исследования, что определяет теорию и инициирует практику развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования. Мобильность рассмотрена как многоуровневый феномен, который последовательно развивается и проявляет себя в виде допрофессиональной мобильности, общепрофессиональной мобильности, профессиональной мобильности педагога в конкретной области педагогической деятельности, требующий использования определенных методологических подходов для исследования данного качества на каждом уровне.
2. Выявлены и научно обоснованы сущностные характеристики (целостность, комплементарность, когерентность) и структура (активность, готовность, адаптивность, креативность) профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, на основе которого осуществляется диагностика уровней развития профессиональной мобильности педагога и проектирование процесса ее дальнейшего развития. Сформирован понятийно-категориальный аппарат исследуемого феномена, а также изучены и описаны закономерности и условия его развития как результата интеграции индивидуальных унаследованных и приобретенных в процессе социализации личностных качеств.
3. Спроектирована необходимая и достаточная совокупность модельных представлений о мобильности: уровневая и процессуальная модели развития профессиональной мобильности педагога, модель дидактической системы ее развития в условиях дополнительного профессионального образования. На этой основе выведены и обоснованы критерии и определены уровни сформированности профессиональной мобильности педагога, создана и апробирована дидактическая система, функционирующая на принципе управляемого самообучения в соответствии с проектно-технологическим подходом к дополнительному образованию специалистов. Последовательная и целерациональная реализация предложенной дидактической системы позволяет реально актуализировать мотивы самообразовательной деятельности обучающихся, вызывающие активизацию профессионального опыта, развитие познавательных способностей, профессиональных интересов.
4. Доказано, что образовательная деятельность и достижение в ходе ее реализации двуединой цели подготовки специалиста, направленная на развитие качеств мобильной личности, осуществляется на основе принципа управляемого самообучения, состоящего из совокупности обоснованных дидактических положений обучения взрослых, вытекающих из сущности андрогогических подходов к образованию. В соответствии с данными положениями содержание, технологическое обеспечение и совокупность используемых средств нацелены на активизацию личностно развивающей среды обучения и познавательной самостоятельности обучаемых, а уровень проблемности учебного материала определяется самими субъектами учебно-познавательной деятельности.
5. Выявлены и положены в основу конструирования образовательного процесса закономерности развития профессиональной мобильности педагога, проявляющиеся: а) в обусловленности успешного развития исследуемого феномена от комплементарного сочетания и когерентности его составляющих: профессиональной активности, адаптивности, готовности и креативности; б) в зависимости результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках дидактической системы.
6. Экспериментально апробирован соответствующий поставленным целям и задачам исследования специально разработанный критериально-оценочный инструментарий диагностики развития профессиональной мобильности педагога, позволяющий не только отслеживать ее динамику в целом, но и выявлять на промежуточных этапах диагностики тенденции в совершенствовании качеств, составляющих профессиональную мобильность (активность, адаптивность, готовность, креативность).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- теория образования взрослых дополнена положениями о сущности и феноменологической характеристике структуры профессиональной мобильности педагога; модельными представлениями о ее развитии, о проектировании образовательного процесса, осуществляемого в рамках специально разработанной дидактической системы; результатами, которые создают основу для расширения возможностей теоретической подготовки педагогов на основе обогащенного новым знанием опыта профессиональной деятельности;
- опираясь на диалектическое единство биологического и социального, установлена взаимосвязь между элементами структуры профессиональной мобильности педагога, необходимость развития которых в педагогической теории выступает как стратегическая целевая установка профессионального становления специалиста в системе дополнительного профессионального образования;
- содержательно расширена теоретическая база проблемы развития профессиональной мобильности педагога в условиях модернизации образовательных систем, осуществлено обогащение понятийного поля проблемы за счет углубления содержания основных понятий исследования, определяющих специфику функционирования разработанной дидактической системы;
- разработаны теоретические представления о принципе управляемого самообучения педагогов в системе дополнительного образования, способствующего активизации образовательной среды и профессиональной самоактуализации обучающихся с учетом их ценностных профессионально-личностных приоритетов, ориентированных на перспективные задачи и функции деятельности педагога;
- выявлены и теоретически обоснованы закономерности развития профессиональной мобильности педагога в процессе его профессионального становления, заключающиеся: а) в обусловленности успешного развития профессиональной мобильности педагога комплементарным сочетанием и гармоничным соотношением описанных структурных элементов исследуемого феномена; б) в зависимости результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках дидактической системы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
1) совокупности ориентированных на практику моделей организации образовательного процесса, обеспечивающих целенаправленное развитие профессиональной мобильности педагога, согласно которым развертывается образовательная деятельность; 2) комплексного научно-методического обеспечения этого процесса, включающего учебные и методические пособия по основным направлениям реализации концепции исследования, программу спецсеминаров для слушателей курсов повышения педагогической квалификации, критериально-оценочный инструментарий; 3) целевого учебного пособия Управляемое самообучение взрослых: практическая андрогогика, которые представляют целесообразную и необходимую методико-технологическую базу для коррекции и модернизации дополнительных профессиональных образовательных программ обучения педагогов и создания новых учебных пособий.
Результаты и выводы работы могут быть рекомендательно использованы в учреждениях дополнительного профессионального образования, обеспечивающих повышение квалификации педагогов общего среднего, начального, среднего и высшего профессионального образования.
ичное участие автора в получении научных результатов определяется общим замыслом, разработкой Концепции развития профессиональной мобильности педагога в современных условиях, совокупности модельных представлений, программы и методики научного поиска по исследуемой проблеме, непосредственным участием в поисковой работе в качестве научного руководителя темы Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализации, разрабатываемой в контексте реализации комплексной Программы научно-исследовательских работ Уральского отделения Российской академии образования. На получение научных результатов существенно повлияла организационно-управленческая и педагогическая деятельность соискателя в должности доцента кафедры научных основ управления школой, заместителя директора, а затем директора Центра дополнительного профессионального образования (2003-2006гг.), директора Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки и доцента кафедры педагогики и психологии профессионального образования БГПУ им М. Акмуллы (2006-2009 гг.).
Концепция исследования содержит следующие основополагающие идеи.
I. Методологический аспект:
1. Глобальный характер цивилизационных трансформаций, затрагивающий все мировое пространство, разработка антикризисных программ на всех уровнях социально-экономического устройства общества, в том числе и в области образования, вызывает необходимость осмысления для российской действительности на новом теоретико-методологическом уровне проблемы определения сущности социальной, академической и профессиональной мобильности. Решение данной проблемы является важнейшей задачей в целях повышения качества педагогической деятельности учителя и направлено на модернизацию системы дополнительного профессионального педагогического образования как части образовательной системы.
2. Профессиональная мобильность педагога и ее развитие может осуществляться только в контексте методологической парадигмы целостности, предполагающей сближение естественно-научных и гуманитарных взглядов, идей, подходов для решения данной проблемы. Целостность и системность позволяют осуществлять изучение основных тенденций развития и интеграции образовательных систем, поскольку отмеченные виды мобильности могут и должны поддерживаться высоким уровнем образования.
3. Стратегию и динамику развития мобильности личности определяют методологические, общетеоретические, теоретико-практические положения развивающегося профессионального педагогического образования и подходы к нему в единстве эволюционного, экзистенциального, феноменологического, антропологического, социокультурного и аксиологического подходов, активизирующих структурные элементы ценностно-смыслового потенциала личности в пространстве дополнительного профессионального образования.
II. Теоретический аспект:
1. Педагогическое пространство развития профессиональной мобильности специалиста, рассматриваемое нами как система, находится под непосредственным влиянием происходящих в образовательной сфере процессов модернизации, которые определяют тенденции, цели, принципиальные положения, закономерности, содержание и технологии развития данного личностного образования.
2. Основу процесса развития профессиональной мобильности педагога составляет целенаправленно организуемая деятельность субъектов образовательного процесса в экспериментальной дидактической системе, выстраиваемая на принципах управляемого самообучения и имеющая целевую установку на развитие компонентов структуры профессиональной мобильности педагога.
3. Перспективы развития исследуемого феномена тесно связаны с переходом системы дополнительного профессионального образования на трехпарадигмальную основу в единстве когнитивно ориентированного, личностно ориентированного и деятельностно ориентированного подходов и ее реализацию в контексте центрированной на личность дидактической системы.
III. Практический аспект
1. Проектирование образовательного процесса в рамках специально создаваемой дидактической системы, которая функционирует преимущественно на принципах управляемого самообучения в соответствии с проектно-технологическим подходом к образованию специалистов, обеспечивает условия для творческой профессиональной самореализации обучающихся.
2. Определение критериев и уровней сформированности профессиональной мобильности педагога на основе структурной модели, раскрывающей основные ее компоненты, является важнейшей составляющей как исследовательского процесса, так и практической организации образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования.
3. Выявление на основе результатов исследовательской работы и учет при построении образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования закономерностей развития профессиональной мобильности педагога может обеспечить высокую эффективность педагогического процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Трехуровневая концепция развития профессиональной мобильности педагога, которая представляет собой совокупность базовых теоретических положений, раскрывающих методологию, определяющих теорию и активизирующих практику развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного педагогического образования. Профессиональная мобильность современного педагога рассматривается как основа реализации базовых и специальных компетентностей и проявляется в виде ценностно-смыслового конструкта личности педагога, который представлен как интегративное личностное качество, оказывающее влияние на характер и динамику профессиональной деятельности, а также на ее результаты.
2. Новые условия развития образовательной сферы (расширение информационного поля, преобразования в структуре рынка труда, изменения специфичности профессиональной деятельности педагога и др.) требуют выявления и научного обоснования сущностных характеристик и структуры профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, как всеохватывающей универсальной психической данности, позволяющей объединить знания, умения, опыт, направленность, личностные качества и способности педагога в единое целое и отражающей наивысший уровень профессиональных достижений человека. Мобильность субъекта деятельности с этих позиций выступает основным показателем профессионального развития личности, ее сущностных сил на всех этапах профессионального обучения, и, прежде всего, в системе дополнительного профессионального образования, которая в наибольшей степени интегрирована в профессионально-педагогическую среду.
3. Ведущим условием актуализации личностно-активизирующего потенциала является реализация принципа управляемого самообучения слушателей системы дополнительного профессионального образования педагогов, который вытекает из сущности андрогогических подходов (самостоятельная деятельность обучающихся, актуализация познавательных и профессиональных мотивов в обучении, опора на опыт и др.).
4. Образовательная деятельность, организуемая в рамках дидактической системы на принципае управляемого самообучения в соответствии с проектно-технологическим подходом к последипломному образованию специалистов, создает и реализует условия для творческой профессиональной самореализации обучающихся и достижение двуединой цели подготовки специалиста. Опора на предложенную совокупность модельных представлений о структуре профессиональной мобильности педагога позволяет выявить и обосновать критерии, определить уровни ее сформированности.
5. Процесс развития профессиональной мобильности педагога, адекватно отраженный в комплексе модельных представлений об образовательном процессе, включает методологические и теоретические основы (принципы и закономерности, концепция и содержание), внешние (социальные) и внутренние (биологические) детерминанты, цели, задачи, содержание, формы и методы, педагогические условия реализации.
6. В структурной модели профессиональной мобильности, уровневой модели развития профессиональной мобильности педагога, модели дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога раскрываются соответствующие модельные компоненты, содержание, технологическое обеспечение и совокупность используемых средств, направленных на активизацию личностно развивающей среды обучения и познавательной самостоятельности обучающихся. Конструирование образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования согласно разработанным моделям сообразуется с закономерностями, педагогически значимыми условиями и факторами развития профессиональной мобильности педагога и обеспечивается обоснованным критериально-оценочным инструментарием диагностики развития профессиональной мобильности педагога в целом и отдельных его составляющих, которые обеспечивают возможность отслеживания искомых результатов и выявления на промежуточных этапах диагностики тенденций в совершенствовании качеств, составляющих профессиональную мобильность (активность, адаптивность, готовность, креативность).
Достоверность и обоснованность ведущих положений диссертационного исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, сформированных на основе анализа сущности и структуры профессиональной мобильности педагога, а также изучения условий ее развития в системе дополнительного профессионального образования, повышения профессиональной квалификации педагога; применением совокупности взаимодополняющих и взаимопроверяемых методов с учетом специфики педагогического исследования; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений и комплексным характером опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью основных выводов и результатов экспериментального внедрения в практику разработанных рекомендаций; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством личного участия соискателя в разработке проекта гранта Министерства образования и науки Российской Федерации по проблеме повышения квалификации педагогов (Гос. контракт № 860 от 14 мая 2004 г.) и его реализации в территориальном пространстве Поволжского региона с участием 18 педагогических вузов и структур дополнительного педагогического образования; разработки раздела Профессиональное образование Программы развития образования г. Уфы на 2006-2010 гг. Ход и результаты исследования нашли отражение в научных и учебно-методических изданиях, в преподавании курсов педагогики, психологии профессионального образования, менеджмента в педагогическом университете и в системе повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, а также в ходе докладов и выступлений диссертанта по проблемам исследования на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Перми, Оренбурге, Челябинске, Ростове-на-Дону, Кургане, Казани, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге, Стерлитамаке, Бирске, Уфе (2000-2008 гг.).
Основные результаты исследования внедрены в практику работы педагогических вузов Республики Башкортостан, Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки БГПУ им М.Акмуллы.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации 408 страниц. В работе содержится 10 таблиц, 13 рисунков, библиография включает 403 наименования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, формулируются цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза исследования, раскрываются этапы его реализации, характеризуются методологические основы и концепция исследования, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту, раскрываются апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе - Теоретико-методологическое обоснование проблемы исследования профессиональной мобильности педагога отражается современный уровень профессиональной подготовки специалистов-педагогов в контексте общеевропейских процессов глобализации, которые предполагают наряду с формированием системы профессионально-педагогических знаний, умений и навыков интеграцию процессов развития и саморазвития личностного, интеллектуального и социального потенциала работников образовательной сферы.
Одной из ведущих тем общеевропейской антикризисной теории развития является подготовка человека новой, современной формации, способного пережить кризис, выйти из него и создать новое общество, в котором возможно объединение технико-экономического развития и развития самого человека, его самобытной индивидуальности, способности к творчеству.
Сегодня также обострилось основное противоречие современной системы образования - противоречие между быстрым темпом приращения знаний в обществе и ограниченными возможностями их усвоения отдельно взятым человеком. Данное обстоятельство заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного идеала (всестороннее развитие личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей и качеств человека. Именно эти составляющие могут рассматриваться как ведущие субъективные условия успешного осуществления определенного вида деятельности и предпосылки профессиональной мобильности, поскольку они, хотя непосредственно не сводятся к имеющимся у человека знаниям, умениям и навыкам, но обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности.
Таким образом, мобильность личности - это не просто декларируемая образовательная стратегия, она есть порождение времени и выражение мировых образовательных тенденций. Мобильность специалистов является как условием, так и следствием происходящих сегодня в мире интеграционных процессов. Одним из таких стал Болонский процесс и связанные с ним преобразования.
Анализ и систематизация исследований, посвященных проблеме профессиональной мобильности педагога, позволили дать сущностную характеристику исследуемого феномена. Профессиональная мобильность педагога, ее формирование и развитие являются важной педагогической проблемой. На современном этапе развития общества ее решение является необходимой предпосылкой для успешного развития образовательных систем и, соответственно, экономического роста всего общества. Речь идет о подготовке и развитии личности специалиста, способной самостоятельно найти пути самореализации и самосовершенствования, благополучно миновать периоды профессиональных кризисов, не поддаться маргинализации сознания. Именно такие личности составят основу социального фундамента демократического общества и будут представлены самым многочисленным классом профессионалов.
Теоретический анализ показал также, что сегодня многие исследователи социальных явлений приходят к выводу о появлении этого нового класса, представленного во всех областях деятельности, который расширяясь, дополняет средний класс общества и придает ему роль основы в государственных системах.
В этой связи развитие профессиональной мобильности специалистов становится актуальнейшей задачей профессионального образования в России и во всех странах мира, а сама мобильная личность профессионала выступает как целевой ориентир современного образования.
В контексте социальных изменений меняется и само образование. Уже сегодня на всех своих уровнях оно ориентируется на формирование и развитие мобильных качеств личности наряду с развитием и обогащением социально-культурных традиций. В связи с этим основой новой парадигмы в педагогике становятся главные приоритеты личностного становления - саморазвитие, самоопределение, самопроектирование, самореализация. Поскольку образовательная парадигма призвана определять не только методологическую, но и результирующую составляющую, полипарадигмальный подход к системам высшего профессионального образования предлагается исследователями как наиболее оптимальный. В этом аспекте нами рассматривается трехпарадигмальная основа непрерывного педагогического образования в единстве когнитивно ориентированной, деятельностной и личностно ориентированной парадигм.
При наличии различных взглядов на рассматриваемую нами проблему мнения исследователей сходятся в том, что профессиональная мобильность поддается целенаправленному развитию, а также саморазвитию при соответствующем педагогическом сопровождении этого процесса. Основанием для такого утверждения является то, что, по мнению большинства исследователей, чьи работы подверглись анализу в данной главе, профессиональная мобильность педагога может быть введена в систему основополагающих ценностей личности как ценность терминальная, базовая и ценность инструментальная, направляющая деятельность и действия педагога на эффективное решение профессиональных и жизненных задач.
Опираясь на авторитетное мнение исследователей, мы сформулировали исходное определяющее понимание мобильности, которое связано с выявлением определенного типа (способа) реагирования личности на окружающую (прошлую, настоящую, будущую) действительность, продуцирующего конкретную жизненную стратегию поведения и деятельности, определенную жизненную позицию личности в смысле ее отношения к миру, которая одновременно составляет существо личностной деятельности. При этом мы определяем мобильность как экзистенциальную ориентацию личности, представленную в ее структуре в виде ценностно-смыслового конструкта, создающего в определенные моменты жизни виды, типы, уровни мобилизации, адекватные требованиям среды. Профессиональная мобильность специалиста, рассматриваемая в своей сущности как экзистенциальная ориентация личности, при организации соответствующего образовательного процесса профессионального образования может трансформироваться в интегративное качество личности, которое в условиях профессиональной деятельности проявляется в виде потенциальной и актуальной мобильности личности.
Зримым проявлением актуальной мобильности педагога является мобилизация им внешних и внутренних ресурсов профессиональной деятельности: разработка и создание необходимых для успешного осуществления деятельности педагогических условий; реорганизация методической и содержательно-технологической базы деятельности; внедрение и генерация инноваций; построение эффективных отношений в пространстве профессиональной деятельности. Проявляясь только лишь в деятельности, актуальная мобильность выступает как интегративное образование, вбирающее в себя личностные и деятельностные составляющие, которые существуют и развиваются в единстве, взаимно обусловливая друг друга.
Материал первой главы раскрывает методологию исследования проблемы личностной и профессиональной мобильности. Исследование различных уровней мобильности соотносится с философским, общенаучным и специально научным уровнями методологии. Нами сконструирован специфический методологический каркас, в котором адекватный предмету исследования уровень имеет решающее значение для построения стратегии научной работы и последующей ее реализации. Использованные нами в процессе работы методологические подходы непротиворечивы и взаимодополняемы. При рассмотрении понятия мобильность в чистом виде наиболее методологически адекватными являются эволюционный, феноменологический, экзистенциальный, антропологический подходы, при рассмотрении профессиональной мобильности - социокультурный, деятельностный и компетентностный, при рассмотрении профессиональной мобильности педагога - гуманистический, аксиологический и личностно ориентированный подходы. Обозначенные подходы способствовали разработке концепции исследования, которая представлена нами на трех уровнях - методологическом, теоретическом и практическом.
Данный анализ показывает, что исследуемая нами проблема носит межнаучный, междисциплинарный характер. Изучение человека не вообще, а выяснение факторов, условий, средств, методов, путей, технологических аспектов развития личности, адекватной требованиям общества и времени, становится предметом внимания многих наук.
Опираясь на результаты исследований в области философии, антропологии, политологии, медицины, биологии человека, социологии, педагогики и психологии, мы в первой главе сделали попытку обосновать совокупность базовых положений, составляющих теоретическую основу феномена профессиональная мобильность педагога, определить его понятийное поле, сущностные характеристики, структуру и содержание, сформировать системное представление о предмете исследования.
Теоретический анализ трудов исследователей в области педагогической науки позволили нам обозначить следующие исходные положения:
- профессиональная мобильность поддается целенаправленному развитию и саморазвитию при соответствующем педагогическом сопровождении этого процесса. Она может быть введена в систему основополагающих педагогических ценностей личности как ценность терминальная, базовая и ценность инструментальная, способствующая организации действий и деятельности педагога на эффективное решение профессиональных и жизненных задач;
- профессиональная мобильность - один из высших ориентиров саморазвития педагога, наличие которого свидетельствует о высокой социально-профессиональной подготовке специалиста. Вместе с тем, данное личностное образование может быть продуктивным, то есть иметь позитивную направленность только в том случае, если базируется на соответствующей ценностной основе, а также согласуется с профессиональной компетентностью и личностными смыслами специалиста.
Во второй главе Ц Феноменологическая характеристика структуры профессиональной мобильности педагога раскрываются взгляды исследователей на структуру разных видов и типов мобильности, в том числе профессиональной мобильности педагога в аспекте психолого-педагогического анализа.
Одним из ведущих методологических принципов нашего исследования является рассмотрение мобильности в диалектическом единстве биологического (индивидуального) и социального. В этом аспекте нас прежде всего интересовал вопрос о качественной и количественной представленности биологических и социальных составляющих в структуре личностной мобильности.
Рассматривая профессиональную мобильность с точки зрения определенного типа (способа) реагирования на педагогическую действительность, мы в своей работе акцентируем внимание на том, что в основе любого из типов мобильного реагирования лежит интегративное личностное качество, детерминированное в относительно равной степени как социальными факторами, так и биологически заданными, генетически закрепленными, наиболее ярко проявляющими себя в напряженных педагогических ситуациях. При этом поведение человека строится одновременно и как система действий, направленных на поддержание биологического существования, и как система специфически человеческой деятельности, которая является формой активного отношения к окружающему миру. Ее содержание составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.
Раскрывая значение формирующего влияния биологических и социальных факторов в плане развития личностных качеств человека, мы в данном разделе диссертационной работы обращаем внимание на характер взаимодействия двух органически связанных уровней материи - живой природы, представленной как биологическое, и высшей ее формы, являющей собой социальное. В процессе развития профессиональной мобильности педагога биологическое проявляется, прежде всего, в адаптации специалиста к изменяющимся условиям среды, а социальное - в активном преобразовании человеком себя и собственной деятельности. Обращаясь к мнению широкого круга исследователей, мы в данном разделе своей работы показываем, что, например, проблема пластичности получила широкое освещение в связи с изучением так называемых фиксированных форм поведения. К фиксированным формам поведения исследователями отнесены стереотипии, навязчивости, персеверации, ригидности, установки и т.д., так как у всех этих явлений была сходная форма внешнего выражения - непластичность поведения. Суммируя мнения психофизиологов, отмечаем, что структурно-смысловые аспекты мобильности личности, в частности, пластичность как интегральная многоуровневая её характеристика имеет биологическую основу, но биологическая составляющая обуславливает лишь устойчивость формально-динамических свойств психики. На содержательные проявления данного свойства возможно воздействовать с целью их корректировки в процессе самоактуализации личности.
В аспекте психолого-педагогического анализа и на основе констатирующего эксперимента, в который были вовлечены работники образовательной сферы, нами выделены и описаны основные структурные компоненты профессиональной мобильности педагога. Одной из основных задач констатирующего этапа нашего исследования стало определение основных профессионально важных качеств, встраиваемых в рассматриваемый нами ценностно-смысловой конструкт. С этой целью слушателям Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы - учителям и руководителям общеобразовательных учреждений, а также преподавателям педагогических вузов Поволжья в рамках проведения курсов повышения педагогической квалификации было предложено отобрать из общего списка предложенных личностных качеств наиболее значимые (не более пяти) с точки зрения развития профессиональной мобильности педагога. В общем перечне значились такие качества, как адаптивность (гибкость, пластичность), активность, бережливость, бескорыстность, дисциплинированность, доброта, инициативность, интеллигентность, креативность, умение предвидеть (прогнозировать), культура поведения, наблюдательность, общительность (коммуникабельность), организованность, ответственность, открытость, порядочность, принципиальность, профессиональная компетентность (готовность), самобытность, самоконтроль, самообладание, самостоятельность, смелость, справедливость, тактичность, требовательность, убежденность, честность, энергичность и многие другие, всего пятьдесят наименований. В данный перечень намеренно не были включены личностные качества отрицательного порядка. В инструкции обследуемым предлагалось ранжировать каждое качество, представленное в общем перечне по четырем параметрам в плане его значимости для профессиональной мобильности педагога.
Рассмотрение результатов обследования показало, что выбор приоритетных качеств в плане их значимости для профессионально мобильной личности хотя и не радикально, но отличается у различных представителей педагогической профессии, социального статуса педагога, специфики учебного заведения, где работает педагог. В меньшей степени расхождение во взглядах зависит от пола субъекта педагогической деятельности и стажа его работы. Во всех группах обследуемых среди качеств, имеющих наименьшую значимость, были отмечены такие, как бережливость, наблюдательность и самобытность. Среди качеств, имеющих наиболее высокую значимость для профессиональной мобильности педагога, в группе учителей отмечены активность, адаптивность (гибкость, пластичность), креативность и профессиональная компетентность (готовность); в группе руководителей школ - активность, адаптивность (гибкость, пластичность), профессиональная компетентность (готовность), ответственность; в группе преподавателей педагогических вузов - активность, профессиональная компетентность (готовность), креативность, инициативность. Сопоставляя понятия профессиональная компетентность и готовность, мы имеем в виду то, что составляющие профессиональной компетентности являются основным элементом готовности к профессиональной деятельности. С целью выделения перечня доминирующих в широкомасштабном опросе работников образования личностных качеств мы объединили данные, полученные в результате опроса различных групп обследованных. Результаты проведенного опроса позволили нам выделить в структуре мобильности в самом общем виде четыре основных системных компонента: активность, готовность, адаптивность, креативность.
Обосновывается, что каждый из названных основных компонентов профессиональной мобильности имеет собственную внутреннюю структуру, которая может быть представлена различными структурными уровнями: социально-педагогическим, собственно-психологическим, психофизиологическим и физиологическим. Сами компоненты структуры профессиональной мобильности могут рассматриваться как разнонаправленные, но комплементарные и при достижении гармонии между ними активируется потенциал развития профессиональной мобильности педагога.
Последующий анализ нашего опыта показал, что выделенные компоненты относительно равновесны внутри системы, которую они составляют. Так, если активность неадекватно завышена, происходит блокирование адаптационных процессов вначале на биологическом уровне, а затем и на социальном. Готовность и креативность также меняют свои характеристики, причем в противоположном направлении - готовность повышается, креативность чаще всего снижается.
Особое внимание обращается на условия и факторы развития профессиональной мобильности педагога с учетом того, что данный процесс может происходить как целенаправленный, планомерный и специально организованный, и как процесс, протекающий относительно стихийно в условиях неконтролируемой профессиональной социализации. Соответственно, развитие личностной мобильности в онтогенезе представляет собой целенаправленное, но вместе с тем неравнозначное в различные возрастные периоды накопление всех психических образований и свойств, которые в единстве обеспечивают формирование и последующее развитие профессиональной мобильности педагога.
На основе анализа проблемы указанные факторы и условия развития мобильной личности мы объединяем в две большие группы - социокультурные и личностные. К социокультурным в первую очередь относятся факторы, связанные с отношениями, возникающими непосредственно в процессе социализации, обучения и воспитания человека и формирующие ядро личности, а также продуцирующие условия для воспроизводства ценностей. Значимость социокультурных факторов возрастает в связи с ориентацией педагогических целей общества и образовательных учреждений на самореализацию школьника и восприятие конечных результатов образования через приобретенные им базовые компетентности. В этом смысле социокультурным фактором выступает также профессиональная мобильность педагога, которая проявляется в самостоятельном отборе содержания, технологий и методов обучения с учетом ориентации их на новые образовательные цели. Безусловно, целостность и действенность процесса активной социализации в полной мере обеспечивается целенаправленными совместными действиями школы и общества, в первую очередь семьи. Соблюдение этого условия способствует созданию широкой социальной среды, способствующей развитию разносторонних потребностей школьников, расширению сферы различных видов деятельности от познавательной до профессиональной и, соответственно, закреплению активной субъектной позиции обучающегося.
К основным личностным факторам, детерминирующим развитие качеств мобильной личности мы относим мотивационную сферу и систему ценностей, возрастные особенности, общую и профессиональную направленность, результаты профессионального самоопределения, наличие разнообразных способностей и умений.
В ходе профессиональной социализации на различных этапах становления специалиста актуализируются наиболее целесообразные и эффективные сочетания различных по содержанию факторов и условий.
На основе обобщения проанализированных теоретических источников определена авторская точка зрения на толкование понятия развитие мобильности. Это специально проектируемый и прогнозируемый процесс последовательного прогрессивного изменения психики человека, влекущий за собой адекватное изменение личности в целом, включая её психические процессы, свойства и состояния, детерминируемый совокупным единством биологической (мы имеем в виду развитие органических предпосылок функций психики - нервной системы, анатомо-физиологических особенностей человека), социальной и личностно активной составляющих, характеризующийся стадиальностью и имеющий своим результатом появление личностных новообразований (личностных черт, ценностно-смысловых конструктов, личностных смыслов, личностного образа мира), определяющих её поведение. Таким образом, развитие мобильности вообще и профессиональной мобильности педагога, в частности, предполагает в первую очередь развитие устремлений личности быть активным, самому строить собственные отношения с миром, а для этого знать этот мир, понимать его закономерности, уметь адаптироваться к изменяющимся условиям, быть готовым к их восприятию и переживанию, стремиться воздействовать на окружающую действительность с целью её преобразования и делать все это сознательно.
Развитие мобильности рассматривается нами как процесс, который самым тесным образом связан с формированием солидарных (профессиональных) сообществ, то есть групп индивидов с взаимной ответственностью, общими социальными целями, общей социальной идентичностью; людей, стремящихся реализовать собственные и общегрупповые задачи с помощью собственных (групповых) ресурсов и тех возможностей, что предоставляет им имеющаяся институциональная структура. Данный процесс сопровождается в онтогенезе накоплением и качественным изменением всех психических образований и свойств, которые в единстве обеспечивают формирование уникального ценностно-смыслового конструкта личности. Продуктивность развития мобильности возрастает с выходом развивающейся личности на ступени усложняющейся образовательной лестницы, поскольку образовательная деятельность требует самоорганизации и самооценки, быстроты принятия решений и других составляющих познавательной мобильности.
Таким образом, в данной главе рассмотрен феномен диалектического единства биологического и социального с точки зрения их влияния на развитие личностной мобильности. Выявлены и описаны структурные компоненты, рассмотрены условия и факторы развития профессиональной мобильности педагога в аспектах философского и психолого-педагогического анализа.
В третьей главе Ц Моделирование образовательного процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования обосновывается необходимость изучения и описания образовательного процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования. В логике постановки исследовательских задач раскрываются содержание, этапы, способы и методы организации данного процесса.
В социально-педагогическом аспекте рассмотрена проблема профессионального самоопределения как условия повышения профессиональной мобильности педагога. Профессиональное самоопределение представляет собой важное проявление социально зрелого человека, обладающего высоким уровнем развития интеллекта, базовых и специальных компетентностей, необходимых для профессиональной деятельности. Такой уровень развития достигается и проявляется в конкретных отношениях человека к обществу, профессиональной сфере, коллективу, объектам и продуктам материальной и духовной культуры, к самому себе. В психологическом аспекте такая личность мобильна - она осознает собственные идеалы, ценности, личностные свойства, адекватно реагирует на жизненные ситуации, выстраивает свои цели, жизненные планы, а также то, что ждет от нее коллектив. Соотнесение указанных элементов между собой и понимание их значимости служит источником мобильности личности, регулятором ее профессиональной активности и поведения.
В процессе практической реализации подходов, направленных на развитие профессиональной мобильности педагога, обращается внимание на изучение как внешней, так и внутренней систем ценностных отношений личности, раскрывается общий характер их взаимодействия. Соответственно, процесс непрерывного профессионального самоопределения педагога, рассмотренный в первом разделе данной главы, описывается нами как система, состоящая из двух подсистем по отношению к специалисту - внешней (социально-профессиональной) и внутренней (личностной). Социально-профессиональная подсистема обеспечивает информированность об изменениях в мире профессиональной деятельности. Личностная подсистема предполагает самооценку педагогом своих интересов, способностей, склонностей, определяет его отношение к профессиональным ценностям и нормам, выявляет направленность доминирующих мотивов. При этом степень связности между элементами системы может служить показателем уровня ее целостности. Взаимообусловленность этих двух подсистем и их учет в практике работы учреждений повышения педагогической квалификации позволяет, во-первых, активно развивать профессиональную направленность личности педагога в соответствии с особенностями его психологических параметров и требованиями конкретного вида педагогической деятельности; во-вторых, мотивированно направить педагога на необходимую ступень дополнительного профессионального образования и на осуществление высококвалифицированной деятельности. Конечная цель процесса - подготовка личности к выбору определенной четкой индивидуальной профессиональной траектории через актуализацию личностного опыта, развитие направленности, способностей, профессиональной мобильности и самореализации. Нами обосновывается положение о том, что в многофункциональной профессиональной деятельности педагога и в процессе повышения его педагогической квалификации углубленное профессиональное самоопределение и разностороннее развитие личности представляет собой две стороны единого процесса профессионализации. При этом развитие профессиональной мобильности определяет дальнейший интерес к освоению профессии.
Рассматривая профессиональную мобильность педагога, нами обоснованы положения, которые позволили охарактеризовать в данной главе сущность и специфику педагогической деятельности в современном обществе в контексте исследуемой проблемы.
Утвердив в качестве основной целевой направленности системы дополнительного профессионального образования программу развития профессиональной мобильности педагога, мы в качестве приоритетных ориентиров определили следующие:
- организация такого образовательного процесса в системе дополнительного педагогического образования, который обеспечивал бы профессионально-личностное самовыражение обучающихся (М.Т.Громкова, С.И.Змеев, А.З.Рахимов и др.);
- осуществление перехода от монологических к диалогическим методам обучения (И.А.Колесникова, Е.В.Коротаева, Е.А.Леванова, Р.М.Фатыхова и др.);
- ориентация образовательного процесса на развитие не только профессионального потенциала обучающихся, но и качеств, характеризующих педагога как интеллигента (Б.С.Гершунский, А.С.Гаязов, В.А.Сластенин, А.Я.Флиер и др.);
- целенаправленное использование образовательных возможностей педагогической и социокультурной среды (А.С.Запесоцкий, Г.Е.Зборовский, В.Л.Бенин и др.);
- ориентация на положительно зарекомендовавшие себя в европейском и мировом образовательном пространстве концепции и технологии обучения взрослых (Р.М.Асадуллин, А.Н.Краснов, А.М.Новиков и др.);
- направленность на развитие социальной и профессиональной мобильности педагога и андрогога (Л.В.Горюнова, Б.М.Игошев, Ю.И.Калиновский, З.А.Багишаев и др.);
- создание в образовательном процессе среды активного обучения и условий для творческой самореализации обучаемых (В.А.Андреев, А.А.Вербицкий, А.И.Жук, Н.Н.Кошель, И.А.Колесникова, В.А.Трайнев и др.).
Эффективная организация и управление процессом развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного педагогического образования осуществлена нами на системной основе, что предполагает разработку и реализацию необходимой и достаточной совокупности моделей, охватывающих и раскрывающих различные стороны процесса. При использовании метода моделирования нами реализованы его эвристические функции. Превращая ненаблюдаемые зримо объекты и явления педагогической действительности в наблюдаемые при помощи приема визуализации, мы получили возможность наглядно представить элементы структуры, связи и отношения, скрытые прежде закономерности.
Разрабатывая совокупность модельных представлений о профессиональной мобильности педагога, мы учитывали современные требования к его личности и опирались на прогнозы изменения образовательных систем.
При разработке уровневой модели развития профессиональной мобильности педагога были определены три восходящих ее уровня (жизнеориентированный, деятельностный, компетентностный), включающих находящиеся в зависимости друг от друга структурные компоненты (Рис. 1). В материалах диссертации эти компоненты получили подробное описание.
Процессуальная модель развития профессиональной мобильности педагога построена с учетом принципов функционально-деятельностного подхода. В идейную основу данной модели заложена технология управляемого самообучения слушателей. Процессуальная модель представлена нами во взаимосвязи деятельности учреждения дополнительного профессионального образования и различных видов деятельности обучаемых, а также с учетом специфики образовательного процесса взрослых, структура которого может претерпевать вариативные изменения в зависимости от контингента слушателей, уровня их мотивации, компетентности, познавательной мобильности. Соответственно, данная модель позволяет использовать в образовательном процессе гибкие формы обучения в целях проявления качеств индивидуальности слушателей, обеспечивая при этом реализацию базового и дополнительного компонентов образовательной программы.
Рис. 1. Уровневая модель развития профессиональной мобильности педагога
Качественной характеристикой модели дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога (Рис. 2) является опора на субъект-субъектную позицию участников образовательного процесса в системе лобразование - профессиональная деятельность.
Модель отражает современные представления о структуре и содержании профессиональной деятельности работников образования и возможные пути их совершенствования. Образовательная деятельность внутри системы ориентирована на достижение необходимого, актуального уровня мобильности педагога. С учетом данной цели раскрывается парадигмальная основа системы и организационно-технологические ее составляющие.
Моделирование образовательного процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования позволило решить ряд исследовательских задач и осуществить последующую опытно-экспериментальную проверку нашей концепции.
Таким образом, в главе рассмотрены вопросы значимости профессионального самоопределения как условия повышения мобильности личности педагога. Предложена и описана совокупность модельных представлений о структуре профессиональной мобильности педагога и процессе ее развития, а также модель дидактической системы повышения профессиональной мобильности педагога.
В четвертой главе Ц Опытно-экспериментальное исследование процесса развития профессиональной мобильности педагога в системе последипломного образования отражен ход и результаты эксперимента, раскрываются условия организации опытно-экспериментальной работы и ключевые аспекты апробации и внедрения результатов.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка гипотезы и апробация разработанных нами и обозначенных выше подходов к развитию профессиональной мобильности педагогов на этапе последипломного образования. При построении дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога мы исходили из положения о том, что высший уровень мобильности связан с синтезом общих, базовых и специальных компетентностей специалиста, включенных в ценностно-смысловой конструкт личности. Это обусловлено тем обстоятельством, что профессиональное развитие педагога осуществляется с учетом его индивидуальных запросов, уровня общей и специальной подготовленности, которые в свою очередь влияют на избирательность восприятия воздействий различных элементов дидактической системы. В связи с этим одна из задач экспериментальной части исследования заключалась в определении степени воздействия различных компонентов структуры указанной системы на уровень развития профессиональной мобильности.
Основной базой исследования явился Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы. В нашу исследовательскую работу были включены руководители общеобразовательных учреждений,
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА |
учреждений дошкольного образования, а также преподаватели профессиональной школы и учителя, осваивающие дополнительные образовательные программы различного уровня и содержания. В плане реализации задач опытно-экспериментальной работы по развитию профессиональной мобильности педагогов были задействованы два основных вида образовательной деятельности - профессиональная переподготовка и повышение квалификации, выстраиваемые на основе системных курсов с использованием экспериментальных образовательных программ. Системность циклов и их целевая ориентированность обеспечивались взаимосвязью цикловой и межцикловой творческой работы слушателей, которая способствует установлению более тесной связи теории и практики, делает процесс контролируемым, а также активизирует сознательность и творческую деятельность обучающихся, что уже само по себе способствует развитию профессиональной мобильности педагогов.
Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила выявить эффективность дидактической системы развития профессиональной мобильности педагогов на этапе последипломного образования и на основе анализа ее результатов дать описание механизмов реализации методического потенциала разработанной системы.
В структуре экспериментальной дидактической системы инновационным изменениям подвергнуты целевые, содержательные и процессуальные характеристики образовательного процесса в контексте реализации технологии управляемого самообучения работников образовательной сферы. Основной характеристикой и дидактической единицей процесса обучения в рамках данной технологии является учебно-профессиональная ситуация, входящая в комплекс разноуровневых профессионально ориентированных задач и заданий для слушателей Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки, выполняя которые, каждый обучающийся актуализирует педагогический опыт и мобилизует профессионально значимые качества для решения учебно-профессиональных проблем.
Все описанные в настоящей главе и использованные в опытно-экспериментальной работе частные методы и технологии образовательной деятельности в своей основе содержат процедуру моделирования педагогических процессов и явлений, которая сопровождается деятельностью проектирования как продуктивной формы развития профессиональной мобильности педагога. При этом нами обоснована и подтверждена структура проектной деятельности обучаемых через обоснование ее мотивов, целей, содержания, технологии и оценки применительно к исследуемой проблеме.
Материал главы раскрывает также специфику развития конкретных составляющих профессиональной мобильности педагога в различного рода тренинговых ситуациях, которые предшествуют или сопровождают процесс реализации проектно-проблемной и исследовательской деятельности слушателей.
Учебный процесс, разворачивающийся на основе активной деятельности слушателей, подчинен достижению доминирующей образовательной цели - развитию профессиональной мобильности педагога. В этом смысле наша опытно-экспериментальная работа подтвердила, что проблемная логическая структура учебной деятельности побуждает слушателей к внутреннему принятию профессионально значимой информации и опыта, целенаправленному и мотивированному их освоению, систематизации и построению содержательно-логических схем образовательного процесса, что, в свою очередь, способствует обучению слушателей оперативно принимать профессиональные решения, осуществлять мобильные педагогические действия и рефлексивно их корректировать.
В главе раскрываются результаты опытно-экспериментальной работы. Для определения и выбора диагностических методик мы предложили несколько критериев, имеющих непосредственное отношение к структуре профессиональной мобильности педагога и процессу ее развития, которые позволили проследить динамику изменения компонентов мобильности в течение учебного цикла - критерий профессиональной активности, критерий профессиональной адаптивности, критерий профессиональной готовности, критерий творческого компонента профессиональной мобильности.
Поскольку к настоящему времени не разработаны специальные диагностические методики определения уровня профессиональной мобильности, нами был использован методический инструментарий для определения уровней развития составляющих исследуемого феномена, а именно активности, адаптивности, готовности, креативности, а также мотивов, направленности и ценностных ориентаций личности педагога. Исходные характеристики и выходные данные использованных методов диагностики представлены в третьем разделе четвертой главы.
Оценку результатов опытно-экспериментальной работы мы проводили в координатах четырехуровневой системы, где первый уровень (критический) выражает сформированность профессиональной мобильности в минимальной степени; второй уровень (базовый) отражает сформированность качеств мобильности на уровне решения практических жизненных проблем; третий уровень (деятельностный) позволяет осуществлять профессиональную деятельность на уровне педагогического мастерства; четвертый уровень (компетентностный) характеризует профессиональную мобильность на уровне педагогического творчества (Таблица 1).
С помощью совокупности введенных критериев и показателей отслеживалась динамика развития всех компонентов профессиональной мобильности в условиях экспериментальной дидактической системы в сравнении с традиционной, а представленные в главе данные диагностических процедур позволяют отметить достаточное возрастание уровней развития профессиональной мобильности слушателей института, входящих в состав экспериментальной выборки (Таблица 2).
Таблица 1
Уровни развития профессиональной мобильности педагогов
Уровни | Формы проявления |
1 | 2 |
Первый - критический | Степень активности и работоспособности выражены в минимальной степени, инициативность в образовательном процессе наблюдается крайне редко. Адаптивность невысокая, и, как следствие, в новом коллективе педагог испытывает растерянность и коммуникативную нерешительность. Профессиональная готовность выражается наибольшей сформированностью когнитивных компетентностей, при этом недостаточно развиты некоторые базовые компетентности (работа с компьютером, программным обеспечением, межличностная толерантность). Среди компонентов структуры профессиональной мобильности педагога творческий компонент выражен в наименьшей степени и, как следствие, отсутствует интерес к исследовательской деятельности. |
Второй - базовый | Активность и работоспособность в учебной деятельности проявляются в стремлении слушателя выполнить предложенные задания, однако, данное стремление проявляется лишь в эмоционально насыщенных ситуациях учебного взаимодействия. Адаптивность выражается в мобилизации педагогом в образовательном процессе собственных профессиональных знаний и опыта в целях успешного освоения учебной программы, а также на коммуникативном уровне. Профессиональная готовность обуславливает деятельность преимущественно репродуктивно-алгоритмического характера; выполнение проблемных заданий осуществляется при помощи коллег и преподавателей. Ценностные ориентации сформированы, но имеют узкопроблемную направленность. Творческий компонент профессиональной мобильности выражается в стремлении адаптировать новые педагогические методики и технологии к собственной деятельности, однако, педагогическая креативность проявляется фрагментарно. В целом, образовательная деятельность осуществляется на основе использования педагогом жизненного (ментального) опыта. |
Третий Цдеятельност-ный | Активность проявляется в высокой степени профессиональной обучаемости, в готовности восприятия профессионального опыта коллег, в работоспособности и сверхнормативности, способности ставить цели и предвосхищать результаты своего труда. Адаптивность наблюдается через оперативную реализацию личностных ресурсов в виде профессионального и жизненного опыта, знаний, умений, компетентностей, личностных качеств, которые в совокупности обеспечивают профессиональную гибкость педагога. Профессиональная готовность выражается в системном, взаимосвязанном характере соподчинения базовых и специальных компетентностей, обеспечивающих репродуктивно-эвристический характер образовательной и профессиональной деятельности, и характеризуется сложившейся системой профессиональных мотивов и ценностей, способствующих проявлению инициативы и профессиональной деловитости. Образовательная и педагогическая деятельность отличаются творческой направленностью, педагог активно приобщается к новаторству и преобразованию собственного профессионального опыта. Данный уровень профессиональной мобильности специалиста является инициирующим для дальнейшего развития исследуемого качества. |
Четвертый - компетент-ностный | Степень активности и работоспособности педагога выражаются в максимальной степени, а сверхнормативность служит показателем того, что профессиональная деятельность специалиста вышла на уровень смысла жизни. Адаптивность высокая. Самостоятельность отслеживается по стремлению и умению выполнять задания исследовательского типа, требующие конструирования неизвестного способа решения. Профессиональная готовность определяется по широкому кругу параметров: наличие систематизированных общепедагогических методико-технологических и предметных знаний, умений и навыков; сформированность способности педагогического анализа и рефлексии; выполнение образовательной и профессиональной деятельности осуществляется на когнитивно-преобразующем уровне; высокая выраженность потребности в самообразовании и самосовершенствовании. Творческий компонент прослеживается по выработанной привычке анализировать и критически оценивать учебно-методические пособия и материалы, а также при необходимости творчески их перерабатывать; разрабатывать собственные методики, средства и технологии обучения. Наиболее зримо профессиональная мобильность на этом уровне наблюдается в том, что в новой профессиональной ситуации педагог чувствует себя уверенно. |
Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что реализация предложенной нами дидактической системы, основанной на использовании принципа и технологии управляемого самообучения взрослых, способствует достижению более высоких результатов, чем в традиционном образовательном процессе.
Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы подтверждены основные составляющие нашей концепции и положения выдвинутой гипотезы, а также сделан вывод о том, что предложенная дидактическая система развития профессиональной мобильности педагога является эффективной.
Таблица 2
Результаты комплексной диагностики уровня профессиональной
педагогической мобильности в экспериментальной группе (в %)
Компоненты мобильности | Этапы эксперимента | Критический уровень | Базовый уровень | Деятельностный уровень | Креативный уровень |
| Активность | Начало эксперимента | 12,0 | 26,0 | 48,0 | 14,0 |
Конец эксперимента | 5,0 | 16,0 | 52,0 | 27,0 | |
| Адаптивность | Начало эксперимента | 12,0 | 64,0 | 18,0 | 6,0 |
Конец эксперимента | 2,0 | 37,0 | 38,0 | 23,0 | |
| Готовность | Начало эксперимента | 20,0 | 52,0 | 24,0 | 4,0 |
Конец эксперимента | 8,0 | 30,0 | 51,0 | 11,0 | |
| Креативность | Начало эксперимента | 10,0 | 43,0 | 34,0 | 13,0 |
Конец эксперимента | 7,0 | 33,0 | 41,0 | 19,0 | |
| Профессиональная мобильность педагога | Начало эксперимента | 13,5 | 46,25 | 31,0 | 9,25 |
Конец эксперимента | 5,5 | 29,00 | 45,5 | 20,0 |
В заключении подведены итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования и сформулированы основные выводы.
1. Выявлено, что современным научным основанием разработки и описания теоретико-методологических, концептуальных и содержательно-технологических подходов к проблеме развития профессиональной мобильности педагогов в пространстве дополнительного педагогического образования является важность решения данной проблемы, поскольку от этого зависит эффективность и качество образовательного процесса на всех уровнях системы образования.
2. Научно обоснована и раскрыта совокупность концептуальных положений, составляющих теоретико-методологическую основу феномена профессиональная мобильность педагога. Выявлены и научно обоснованы сущностные характеристики (целостность, комплементарность, когерентность) и структура (активность, готовность, адаптивность, креативность) профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, на основе которого осуществляется диагностика уровней развития профессиональной мобильности педагога и проектирование процесса ее дальнейшего развития. Предложен целостный понятийно-категориальный аппарат исследуемого феномена, изучены и описаны закономерности и условия его развития как результата интеграции индивидуальных унаследованных и приобретенных в процессе социализации личностных качеств.
3. Установлено, что проблема развития профессионально мобильной личности специалиста распространяет свои границы во все сферы профессионального образования и вместе с тем требует обеспечения межнаучного подхода к его исследованию и междисциплинарного подхода к его развитию. В этих целях спроектирована необходимая и достаточная совокупность модельных представлений о мобильности: уровневая и процессуальная модели развития профессиональной мобильности педагога, модель дидактической системы ее развития в условиях дополнительного профессионального образования. Обоснованы критерии и определены уровни сформированности профессиональной мобильности педагога, создана и апробирована дидактическая система, функционирующая на принципе управляемого самообучения в соответствии с проектно-технологическим подходом к дополнительному образованию специалистов. Реализация предложенной дидактической системы способствует актуализации мотивов самообразовательной деятельности обучающихся. Актуализированные мотивы инициируют механизмы запуска процесса активизации профессионального опыта, развитие познавательных способностей, профессиональных интересов.
4. Определена педагогическая сущность профессиональной мобильности работников образовательной сферы, которая, являясь интегративным личностным качеством, выражается в оперативном реагировании на ситуацию профессионально-педагогической деятельности через мобилизацию всех внешних и внутренних ресурсов. Выявлены структурные компоненты профессиональной мобильности, которые и по отдельности, и в системном единстве выступают в качестве важнейших целевых установок профессионального развития педагога в учреждениях повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
5. Доказано, что образовательная деятельность и достижение в ходе ее реализации двуединой цели подготовки специалиста, направленная на развитие качеств мобильной личности, осуществляется на основе принципа управляемого самообучения, состоящего из совокупности обоснованных дидактических положений обучения взрослых, вытекающих из сущности андрогогических подходов к образованию. Соответственно данным положениям содержание, технологическое обеспечение и совокупность используемых средств нацелены на активизацию личностно развивающей среды обучения и познавательной самостоятельности обучаемых, а уровень проблемности учебного материала определяется самими субъектами учебно-познавательной деятельности.
6. На основе выявленных и охарактеризованных педагогически значимых факторов и условий, обуславливающих содержательное наполнение, технологическое обеспечение и специфику образовательного процесса, ориентированных на развитие профессиональной мобильности педагога, раскрыта совокупность модельных представлений об исследуемом феномене и процессе его развития. В данной совокупности рассматриваются уровневая, процессуальная модель, а также модель дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога.
7. Обоснованы принцип и технология управляемого самообучения работников образования, составляющие основу экспериментальной дидактической системы, которые предполагают активную самостоятельную работу слушателей, реализацию проектно-проблемной деятельности, деятельности по моделированию и проектированию образовательных объектов и явлений. Выявлены и положены в основу конструирования образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования закономерности развития профессиональной мобильности педагога на конкретном этапе его профессионального становления, проявляющиеся в обусловленности успешного развития исследуемого феномена комплементарным сочетанием и когерентностью его профессиональной активности, адаптивности, готовности и креативности; раскрывающие зависимость результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках дидактической системы.
8. Экспериментальное исследование педагогических механизмов и компонентов дидактической системы подтвердило их продуктивную роль в развитии профессиональной мобильности педагога. Под их воздействием в экспериментальных группах слушателей произошло позитивное изменение в уровнях развития структурных компонентов профессиональной мобильности, а также положительные изменения в их многофункциональных связях. Результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о значении активного образовательного процесса, выстраиваемого на принципе управляемого самообучения в соответствии с проектно-проблемным (проектно-технологическим) подходом к образованию дипломированных специалистов.
9. Теоретический анализ проблемы и экспериментальное исследование позволили выявить закономерности развития профессиональной мобильности педагога, проявляющиеся: а) в обусловленности успешного развития исследуемого феномена от комплементарного сочетания и когерентности его составляющих: профессиональной активности, адаптивности, готовности и креативности; б) в зависимости результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках дидактической системы, учет которых обеспечивает конструирование образовательного процесса в системе дополнительного образования педагога.
10. Процесс внедрения результатов исследования, осуществленный под непосредственным научным руководством соискателя, способствует целенаправленному расширению зоны внедрения в практику последипломного педагогического образования авторского инновационного опыта управления деятельностью по развитию профессиональной мобильности педагога и подготовке высококвалифицированных, отвечающих современным требованиям педагогических кадров.
Проведенное исследование не исчерпывает всей сложности проблемы. Необходимы дальнейшие исследования, в которых уделялось бы более пристальное внимание научному поиску и изучению психологических механизмов, влияющих на педагогический процесс развития профессиональной мобильности.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Монографии
1. Амирова, Л.А. Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации [Текст] / Э.Ш. Хамитов, А.Ф. Амиров, А.С.Гаязов, А.В.Кирьякова, Е.С.Заир-бек и др. - Уфа: БГПУ, 2001. - 104 с. (6,5 п.л., из них авторских 14%).
2. Амирова, Л.А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы развития [Текст] / Л.А.Амирова, З.А.Багишаев. - М.: РАО, 2004. - 190 с. (12 п.л., из них авторских 80%).
3. Амирова, Л.А. Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализации [Текст] / Л.А.Амирова. - Уфа: Восточный университет, 2006. - 460 с. (27 п.л.).
Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК
Министерства образования и науки РФ
4. Амирова, Л.А. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования [Текст] / Л.А.Амирова, З.А.Багишаев // Вестник высшей школы. - 2004. - №1. - С.55-60 (0,8 п.л., из них авторских 60%).
5. Амирова, Л.А. Диалектика биологического и социального в процессе формирования мобильной личности [Текст] / Л.А.Амирова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2004. - №1(26). - С.59-64 (0,6 п.л.).
6. Амирова, Л.А. Образ мобильной личности в отражении ведущих подходов фундаментальных наук о человеке [Текст] / Л.А.Амирова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук / Специальный выпуск Актуальные проблемы гуманитарных наук. - 2005. - С.118-126 (0,8 п.л.).
7. Амирова, Л.А. Профессиональная социализация педагога в системе высшего и дополнительного образования [Текст] / Л.А.Амирова, Ю.В.Ивановский, С.В.Трусов // Вестник Башкирского университета. - 2006. - № 3. - С.155-158 (0,4 п.л., из них авторских 35%).
8. Амирова, Л.А. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы профессионально мобильной личности педагога [Текст] / Л.А.Амирова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №4. - С.84-98. (1п.л.).
9. Амирова, Л.А. Комплексный мониторинг как основа повышения качества подготовки специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования [Текст] / Л.А.Амирова, М.В.Давыдов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №11. - С. 245-250 (0,3 п.л., из них авторских 55%).
10. Амирова, Л.А. Итоги исследования проблемы развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования [Текст] / Л.А.Амирова // Социально-гуманитарные знания. - 2007. - №12. - С. 180-189 (0,5 п.л.).
11. Амирова, Л.А. Трехпарадигмальная основа системы профессиональной социализации личности педагога [Текст] / Л.А.Амирова // Искусство и образование. - 2008. - №9. - С.56-59 (0,3 п.л.).
Учебно-методические пособия и материалы, программы
12. Амирова, Л.А. Личность и общество [Текст]: методическое пособие / Л.А.Амирова, К.Ш.Ахияров. - УфаЦСтерлитамак: СГПИ, 1995. - 30 с. (1,9 п.л., из них авторских 25%).
13. Амирова, Л.А. Система анализа и оценки эффективности образовательного процесса в начальном звене средней общеобразовательной школы [Текст]: методическое пособие / Л.А.Амирова, В.А.Петров. - Уфа: БГПУ, 2001. - 19 с. (1,4 п.л., из них авторских 75%).
14. Амирова, Л.А. Профессиональное самоопределение молодежи [Текст]: учебная программа / Л.А.Амирова. - Уфа: БГПУ, 2001. - 15 с. (1,2 п.л.).
15. Амирова, Л.А. Профессиональное самоопределение молодежи [Текст]: учебное пособие (гриф МО РФ) / Л.А.Амирова - Уфа: БГПУ, 2002. - 141 с. (9,2 п.л.).
16. Амирова, Л.А. Теория и практика управления общеобразовательным учреждением [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.А.Амирова, К.Ш.Ахияров, Э.Ш.Хамитов, Р.Р.Муниров и др. - Уфа: БГПУ, 2003. - 348 с. (19,6 п.л., из них авторских 16%).
17. Амирова, Л.А. Управляемое самообучение взрослых: практическая андрогогика [Текст]: учебное пособие / Л.А.Амирова. - Уфа: БГПУ, 2005. - 133 с. (6,3 п.л.).
18. Программа развития системы образования города Уфы на 2006-2010 гг. Столичное образование 2010 [Текст]:, Уфа: НИМЦ при ГУО, 2005. - 60 с. (4 п.л., из них авторских 13%).
19. Амирова, Л.А. Педагогические основы обучения взрослых [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.А.Амирова, А.Ф.Амиров, В.А.Борисов, О.В.Кудашкина, С.М.Серегин, Е.А.Яковлева. - Уфа: НП УНЦДО, 2007. - 120 с. (7,5 п.л., из них авторских - 18%).
Статьи, тезисы докладов и выступлений
20. Амирова, Л.А. К вопросу об анализе и оценке эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе [Текст] / Л.А.Амирова // Проблемы обучения и воспитания молодежи: тезисы докладов молодых исследователей - педагогов, докторантов, аспирантов и соискателей. - Уфа: БГПИ, 1999. - Вып. 10. - С. 8-9 (0,1 п.л.).
21. Амирова, Л.А. Динамика и условия формирования профессиональной направленности у учащейся молодежи [Текст] / Л.А.Амирова, А.Ф.Амиров//Обучение и воспитание в современной школе: (пособие в помощь педагогам) / под ред. И.И.Валеева. - М., 1999. - С. 110-117 (0,4 п.л., из них авторских 50%).
22. Амирова Л.А. К вопросу формирования экономических качеств личности в современных условиях [Текст] / Л.А.Амирова, С.В.Трусов, А.Ф.Амиров // Обучение и воспитание в современной школе: (пособие в помощь педагогам) / под ред.И.И.Валеева. - М., 1999. - С. 72-77 (0,4 п.л., из них авторских 50%).
23. Амирова, Л.А. Роль семьи в профессиональном самоопределении личности [Текст] / Л.А.Амирова // Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы: сб. материалов международной научно-практической конференции. В 3-х ч. (тезисы). - Стерлитамак: СГПИ, 2000.- Ч. 2. - С.11-13 (0,1 п.л.).
24. Амирова, Л.А. Социально-управленческий аспект подготовки руководителя школы [Текст] / Л.А.Амирова // Проблема сущности человека и типа личности: материалы I региональной межвузовской конференции. - Челябинск: ЧГПУ, 2000. - С. 165-167 (0,1 п.л.).
25. Амирова, Л.А. Сущность технологизации в образовательном процессе высшей школы [Текст] / Л.А.Амирова, А.Ф.Амиров // Образовательные технологии и проблемы совершенствования педагогического мастерства: сборник материалов республиканской научно-методической конференции (тезисы). - Уфа: РИО БАГСУ, 2000. - С. 4-7 (0,1 п.л., из них авторских - 50%).
26. Амирова, Л.А. Технологизация образовательного процесса в вузе: достоинства и недостатки [Текст] / Л.А.Амирова, А.Ф.Амиров // Проблемы обучения и воспитания молодежи: тезисы докладов молодых исследователей - педагогов, докторантов, аспирантов и соискателей. - Уфа: БГПУ, 2000. - Вып. 11 - С. 10-13 (0,1 п.л., из них авторских - 50%).
27. Амирова, Л.А. К вопросу о социальной и профессиональной ориентации школьника в семье [Текст] / Л.А.Амирова, К.Ш.Ахияров // Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессиональной ориентации молодежи в системе общего и профессионального образования: тезисы докладов и сообщений региональной научно-практической конференции (тезисы). - Курган: Изд-во КГУ, 2000. - С. 10-11 (0,1 п.л., из их авторских 50%).
28. Амирова, Л.А. Управление школой в пространстве поликультурного социума [Текст] / Л.А.Амирова // Реальность этноса. Национальные школы в этнологии, этнографии и культурной антропологии: наука и образование: материалы докладов международной научно-практической конференции (статья). - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С.173-178 (0,24 п.л.).
29. Амирова, Л.А. Формирование индивидуального стиля управленческой деятельности как педагогическая проблема [Текст] / Л.А.Амирова // Воспитание: проблемы содержания и организации: материалы науч.-практ. конф., в 2 ч. (статья). - Челябинск: ЧГУ, 2001. - С. 27-32 (0,4 п.л.).
30. Амирова, Л.А. Профессиональная мобильность личности [Текст] / Л.А.Амирова // Проблемы обучения и воспитания молодежи: материалы научно-практической конференции Технологическое образование школьников на рубеже ХХI века. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. - Вып.12. - С. 22-26 (0,2 п.л.).
31. Амирова, Л.А. Интерес к будущей профессии в структуре профессиональной направленности личности [Текст] / Л.А.Амирова // Теория и практика профессиональной ориентации школьников в условиях перехода к рыночным отношениям: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.- С. 34-37 (0,3 п.л.).
32. Амирова, Л.А. Профессионально-педагогическая деятельность и ее специфика [Текст] / Л.А.Амирова // Актуальные вопросы психологического обеспечения образования в учреждениях среднего профессионального образования: материалы республиканской научно-практической конференции.- Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2002. - С.6-9 (0,2 п.л.).
33. Амирова, Л.А. Профессиональная мобильность в контексте ценностно-смыслового конструкта личности [Текст] / Л.А.Амирова // Проблемы обучения и воспитания молодежи: материалы 42-й Республиканской научно-практической конференции Ценности ХХI века: Личность. Труд. Образование: сборник статей. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2002. - Вып. 13 - С.13-20 (0,6 п.л.).
34. Амирова, Л.А. Аксиологическая образовательная парадигма и профессиональное самоопределение [Текст] / Л.А.Амирова // Ядкяр. - 2002. - №1. - С.103-105 (0,2 п.л.).
35. Амирова, Л.А. Проблемы и перспективы развития профессиональной школы на современном этапе [Текст] / Л.А.Амирова, Н.Е.Шамардина // Проблемы профессионального образования: сб.науч.статей / под ред. В.Г.Иванова; Уфимский авиационный техникум. - Уфа: РИО РУНМЦ Госкомнауки РБ, 2002. - Вып. 4. - С.133-137 (0,2 п.л., из них авторских 50%).
36. Амирова, Л.А. Аксиологическая парадигма руководства профессиональным самоопределением школьников [Текст] / Л.А.Амирова // Проблемы профессионального образования: сборник научных статей. - Уфа: РИО РУНМЦ Госкомнауки РБ, 2002. - Вып. 4. - С. 8-11 (0,2 п.л.).
37. Амирова, Л.А. Профессиональная мобильность и ее сущностные характеристики [Текст] / Л.А.Амирова // Материалы 43-й Республиканской научно-практической конференции Проблемы обучения и воспитания молодежи: сборник статей. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2003. - Вып. 14.- С. 35-38 (0,25 п.л.).
38. Амирова, Л.А. Формирование мобильной личности средствами народной педагогики [Текст] / Л.А.Амирова // Проблемы профессионального образования: сб. науч. статей / под ред. В.Г.Иванова; Уфимский авиационный техникум.Ц Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ. - 2004. - Вып. 6. - С.18-27 (0,5 п.л.).
39. Амирова, Л.А. Развитие профессионально-педагогической мобильности в системе непрерывного образования: подход к педагогическому руководству [Текст] / Л.А.Амирова // Проблемы профессионального образования: сб. научных статей / под ред. В.Г.Иванова; Уфимский авиационный техникум - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2003. - Вып. 5. - С. 7-17 (0,6 п.л.).
40. Амирова, Л.А. Психологические аспекты воспитательной системы В.А.Сухомлинского [Текст] / Л.А.Амирова // В.А.Сухомлинский - выдающийся педагог ХХ столетия: материалы международной научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 75-78 (0,28 п.л.).
41. Амирова, Л.А. Личностная мобильность в контексте социокультурного подхода [Текст] / Л.А.Амирова // Педагогическая культурология: теоретические, методологические и методические основы формирования и развития педагогической культуры: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 109-113 (0,3 п.л.).
42. Амирова, Л.А. Методологические подходы к проблеме формирования мобильной личности [Текст] / Л.А.Амирова // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: материалы конференции. Секция 2: Культурные смыслы и качество современного воспитания (тезисы). - Ростов н/Д: РГПУ, 2004. - С. 5-8 (0,3 п.л.).
43. Амирова, Л.А. Ценностные ориентиры педагогической деятельности [Текст] / Л.А.Амирова // Воспитательный потенциал гуманитарного образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс (25-26 октября 2005 г.): в 2-х частях. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. Ч. 1. - С. 50-52 (0,2 п.л.).
44. Амирова, Л.А. Феномен мобильного поведения личности [Текст] / Л.А.Амирова // Проблемы обучения и воспитания молодежи: материалы 45-й региональной научно-практической конференции по проблеме организации профильного обучения в современной школе: сборник статей. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2005. - Вып.16. - С. 15-17 (0,2 п.л.).
45. Амирова, Л.А. Социальная среда как условие для развития личностной мобильности [Текст] / Л.А.Амирова //Психологические чтения. Образование как институт социально-педагогической защиты детства: материалы международной научно-практической конференции. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - Вып.3. - С. 83-85 (0,4 п.л.).
46. Амирова, Л.А. Личностная мобильность как условие успешного профессионального самоопределения [Текст] / Л.А.Амирова // Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций: материалы IV региональной научно-практической конференции 20-21 февраля 2006 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. Гос. проф.-пед. ун-та, 2006. - С. 121-124 (0,3 п.л.).
47. Амирова, Л.А. Дополнительное образование как фактор социальной защиты и сохранения здоровья личности [Текст] / Л.А.Амирова // Здоровье и безопасность жизнедеятельности молодежи: проблемы и пути их решения: материалы международной научно-практической конференции. / отв. за вып. З.А.Хуснутдинова, Ф.Р.Гумеров. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2006. - Ч.1. - С. 40-43 (0,3 п.л.).
48. Амирова, Л.А. Профессиональная подготовка компетентного педагога в системе непрерывного образования [Текст] / Л.А.Амирова // Язык, культура, образование в современном мире: материалы Международной научно-практической конференции (г. Пермь, 8-9 ноября 2006 г.) В 2 ч. - Ч.2. Педагогика, Психология. Методика преподавания / отв. ред. Т.Н.Романова;Ц Пермь: Перм. гос. пед. ун-т., 2006. - С.46-48 (0,4 п.л.).
49. Амирова, Л.А. Проблема подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования [Текст] / Л.А.Амирова, Р.М.Асадуллин // Ватандаш. - 2006. - №4. - С. 47-57 (0,8 п.л., из них авторских 50%).
50. Амирова, Л.А. Модели профессиональной подготовки педагогов в условиях модернизации образования [Текст] / Л.А.Амирова, Р.М.Асадуллин - Современный мир: экономика, история, образование, культура: сборник научных трудов. - Часть 3. - Уфа.: БГПУ, 2007. - Ч.3. - С.53-64 (0,8 п.л., из них авторских 50%).
51. Амирова, Л.А. Современная модель подготовки профессионально мобильных инженеров пищевых производств в контексте реализации болонских соглашений [Текст] / Л.А.Амирова. - Вестник ТГГПУ. - 2007. - №8. - С.104-107 (0,4 п.л., из них авторских 20%).
52. Амирова, Л.А. Формирование профессионально мобильной личности - педагогическая функция общества и образования [Текст] / Л.А.Амирова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2007. - №6. - С.60-71 (0,7 п.л.).
53. Амирова, Л.А. Интенсивные методы обучения в контексте реализации технологии управляемого самообучения студентов высшей школы [Текст] / Л.А.Амирова // Роль гуманитарных наук в системе современного высшего образования: материалы всероссийской научно-методической конференции (Самара, 27-29 мая 2008 года). - Самара: ООО МатриКС, 2008. - С. 17-23 (0,3 п.л.).
54. Амирова, Л.А.Ориентация современных образовательных систем на подготовку мобильной личности [Текст] / Л.А.Амирова, С.В.Трусов // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск /Сборник научных трудов. Вып. 10. - Екатеринбург: ГОУ ВПО Рос.гос.проф.-пед.ун-т, 2008. - Вып.10. - С. 13-19 (0,34 п.л., из них авторских 50%).
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике