Geum.ru
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

МИНЕЕВА Оксана Александровна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ОГОПЕДОВ
В ПРОЦЕССЕ  ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН
ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Тула - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого.

Научный руководитель:        член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ,
заведующий кафедрой педагогики

Орлов Александр Андреевич

(ФГБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого)

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой педагогики

       Маслов Сергей Ильич

(ФГБОУ ВПО Калужский государственный университет)

кандидат педагогических наук, руководитель муниципальной социально-психологической службы

Бурцева Ирина Ивановна

(МО г. Новомосковск Тульской области)

Ведущая организация:        ФГБОУ ВПО Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)

Защита диссертации состоится л29 мая 2012 г. в 13.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125, учеб. корп. № 4, ауд. 205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого 28 апреля 2012 г. по адресу: www.tsput.ru

Автореферат отправлен на сайт Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России по адресу: www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан л___ ___________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор                                                И.Л.Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В настоящее время наблюдается рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях дошкольного и школьного образования. При этом одной из наиболее многочисленных групп детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии, является категория детей с нарушениями речи. Учитывая данную ситуацию, возникает необходимость значительного увеличения логопедических кадров в системе образования и  повышения качества их подготовки к профессиональной деятельности в современных условиях.

Несмотря на то, что обучение педагогов для системы специального образования осуществляется более чем в 40 вузах на факультетах или кафедрах специальной (коррекционной) педагогики, остается острой ситуация с обеспечением профилирующих учреждений квалифицированными учителями-логопедами, умеющими быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, быть профессионально готовыми к постоянному обновлению средств коррекционно-педагогической работы, форм и методов организации собственной деятельности, осуществлению системного похода к целостному развитию личности аномального ребенка.

Профессионалом высокого уровня  можно считать такого учителя-логопеда, который владеет нормами логопедической коррекционно-педагогической деятельности, изменяет и развивает свою личность в процессе осуществления профессиональной деятельности, специфика которой  состоит в ее мультидисциплинарном характере: логопед работает на стыке педагогики, медицины, логопедии, психологии и других научных направлений. Реализуя свои функции в учреждениях различного профиля (дошкольные учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья, специализированные школы, логопункты при общеобразовательных школах и др.), учитель-логопед имеет дело с большим  числом разнообразных признаков речевых и психофизических расстройств. При этом, осуществляя коррекционную деятельность, учитель-логопед должен способствовать всестороннему развитию ребенка как личности для его адаптации в социуме. Данная профессиональная позиция приобретает особое значение в современной жизни, так как у большинства детей с расстройствами речевой деятельности наблюдается дисгармоничное развитие личности (неравномерное развитие отдельных ее сторон, нарушение межличностных отношений и др.).  Поэтому эффективность воздействия на ребенка с речевым нарушением во многом обусловлена нормализацией его социальных контактов с окружающими людьми, развитием эмоциональной сферы, повышением самооценки, позитивной Я-концепции, осознанием себя полноценным членом общества. Для решения задач целостного развития личности ребенка с патологией речи педагог-логопед должен быть готов к взаимодействию с другими участниками коррекционно-развивающего процесса (воспитателями, учителями-предметниками, психологами, медицинскими работниками, родителями и др.). Это обусловливает необходимость формирования у учителя-логопеда способности к постановке комплексных коррекционно-педагогических задач, осуществлению поиска информации для принятия компетентных системных педагогических решений.

В профессиональной педагогике и психологии способность вычленять и успешно решать постоянно возникающие задачи в определенной сфере деятельности рассматривают как профессиональное мышление специалиста. Это в полной мере относится и к учителю-логопеду, который решает комплекс различного рода профессиональных задач: проведение психолого-педагогического обследования, применение методов дифференциальной диагностики для определения типа нарушения, разработка индивидуальных программ коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечение комплексности воздействия на логопата, определение в этом комплексе своего реального участия и др. Вместе с тем, учитель-логопед должен способствовать полноценному целостному развитию личности  ребенка, так как нарушения речи, ограниченность речевого общения могут вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (замкнутости, негативизма, чувства неполноценности, нерешительности и т.д.). Особенности, широта и глубина решаемых задач определяют специфику профессионального мышления логопеда как педагога, которое носит интегрированный характер и включает не только коррекционно-логопедический, но и педагогический аспект. Это свидетельствует о необходимости развития у учителей-логопедов именно профессионально-педагогического мышления.

В то же время, анализ научных публикаций и практики показывает, что в процессе решения профессиональных задач учителя-логопеды сталкиваются с рядом проблем реализации педагогических аспектов своей деятельности: отмечаются затруднения при организации диагностических мероприятий, интерпретации результатов обследования в части учета индивидуальных особенностей личности ребенка с патологией речи, определении целей и верных направлений коррекционно-педагогического воздействия
и взаимодействия со всеми субъектами педагогического процесса, осуществлении дифференцированного подхода при составлении индивидуальных планов коррекционных мероприятий с учетом личностных особенностей детей-логопатов т.д. Эти затруднения зачастую вызваны недостаточным уровнем развития профессионально-педагогического мышления учителей-логопедов, что не позволяет им в полной мере вычленять не только психофизиологические проблемы коррекционно-логопедической деятельности, но и ее педагогический аспект, стимулирующий процесс индивидуального развития лица с речевой патологией как личности. Данное обстоятельство актуализирует необходимость усиления внимания к развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов в процессе их профессионального обучения в вузе.

Научной базой для решения обозначенной проблемы являются исследования А.В.аБрушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна,  М.Г. Ярошевского и др. по общей теории мышления,  А.А. Баталова, Д.Н. Завалишиной, Ю.К. Корнилова, Б.М. Теплова и др. по теории профессионального мышления.  Работы названных авторов дают возможность проанализировать процессы формирования у будущих учителей-логопедов умения выявлять закономерные свойства, причинно-следственные связи и устойчивые отношения педагогических явлений; выбирать, сравнивать, группировать необходимую информацию для решения профессиональных задач.

Исследования, посвященные  вопросам становления педагогического мышления (Н.В. Кузьмина, М.М. Кашапов, Е.К. Осипова, А.А. Орлов, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин и др.), позволяют выявить специфические особенности педагогического аспекта профессионального мышления учителя-логопеда. В них отмечается, что ведущей профессиональными характеристиками мышления современного учителя являются его аксиологическая направленность, креативность, аналитичность и критичность. Именно аксиологическая составляющая позволяет педагогу не только проанализировать возникающую ситуацию, но понять и принять ее, что является важнейшим условием вычленения педагогической задачи и определения оптимальных путей и средств ее решения.

Образовательный процесс современного вуза, осуществляющего подготовку учителей-логопедов, обладает большими возможностями для развития профессионально-педагогического мышления будущих специалистов. Значительную роль в его развитии играют дисциплины предметной подготовки, которые на основе интеграции с психолого-педагогическими предметами призваны обеспечить глубокое теоретическое осмысление основ профессиональной деятельности учителя-логопеда и сформировать у него готовность формулировать и решать коррекционно-педагогические задачи. В процессе их изучения систематизируются и приобретаются профессионально-педагогические знания, формируются умения, совершенствуются навыки будущей профессии учителя-логопеда. Однако в меньшей степени в содержании дисциплин предметной подготовки отражен на межпредметной и внутридисциплинарной основе эмоционально-ценностный аспект профессиональной деятельности учителя-логопеда, реализация которого позволяет сформировать у будущих специалистов представление о главной ценности и цели  коррекционно-педагогического процесса - целостном развитии личности ребенка с нарушением речи.

При анализе педагогической ситуации и вычленении задачи именно ценностные ориентации учителя лежат в основе поиска смысла как разумного основания прогнозирования результатов профессиональной деятельности, ориентированной на развитие ученика. И здесь на первый план выдвигается не интеллектуальный, логический, а аффективный аспект профессионального мышления. Способность учителя-логопеда к со-бытию, со-переживанию, со-чувствованию, объединяя интуицию, жизненный опыт, профессиональные знания, этические позиции и личностные качества педагога дает возможность описать и понять ситуацию, определить цель деятельности (задачу) и предвосхитить возможные результаты ее решения. Поэтому изучение дисциплин предметной подготовки должно носить межпредметный, внутридисциплинарный и задачный характер. Для этого необходимо выявить их педагогический потенциал, внести коррективы в содержание на межпредметной, внутридисциплинарной и задачной основе для того, чтобы интегрировать коррекционный, психофизиологический и педагогический контексты  задач профессиональной деятельности учителя-логопеда.

Однако проблема, связанная с развитием профессионально-педагогического мышления учителей-логопедов в процессе изучения дисциплин предметной подготовки, не нашла должного отражения в научных исследованиях, что создает затруднения в создании научно-методического обеспечения этого процесса  в вузе.

Таким образом, можно констатировать противоречия между:

- объективной потребностью в качественной подготовке учителей-логопедов, способных решать многообразные полифункциональные коррекционно-педагогические задачи и реальным состоянием  подготовки логопедических кадров в вузах; 

- необходимостью развития в процессе профессионального обучения в вузе профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов при изучении дисциплин предметной подготовки и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.

Данные противоречия определяют проблему исследования: каково должно быть содержание и технологии изучения дисциплин предметной подготовки в вузе, чтобы в процессе их изучения продуктивно развивать  профессионально-педагогическое мышление будущих учителей-логопедов.

Необходимость в разрешения обозначенной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: Развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов в процессе изучения дисциплин предметной подготовки в вузе.

Объект исследования Ц процесс изучения дисциплин предметной подготовки будущими учителями-логопедами в вузе.

Предмет исследования - содержание и технологии изучения дисциплин предметной подготовки, ориентированные на развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов.

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить содержание и технологии процесса изучения дисциплин предметной подготовки будущими учителями-логопедами для обеспечения развития их профессионально-педагогического мышления.

Гипотеза исследования: развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов будет продуктивным, если:

- данная проблема выделяется как специальная задача при изучении дисциплин предметной подготовки;

- выявлен педагогический потенциал данных дисциплин, основанный  на вычленении в содержании эмоционально-ценностного, процессуального и рефлексивного элементов; 

- спроектирована модель изучения дисциплин предметной подготовки путем корректировки целей, содержания и технологий их изучения на основе межпредметного, внутридисциплинарного и задачного подходов с использованием  диалоговых и интерактивных форм и методов обучения, комплекса специальных заданий различных типов и уровней, ориентированных на развитие студентов как субъектов, владеющих умениями вычленять и комплексно решать профессионально-педагогические задачи;

- разработан и внедрен в практику обучения спецкурс Становление профессионального мышления учителя-логопеда, на межпредметной, внутридисциплинарной и задачной основе обеспечивающий системность развития всех компонентов профессионально-педагогического мышления студентов;

- определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать динамику развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

  1. Уточнить содержание понятия профессионально-педагогическое мышление учителя-логопеда.
  2. Выявить педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки для обеспечения развития профессионально-педагогического  мышления будущих учителей-логопедов.
  3. Спроектировать модель изучения дисциплин предметной подготовки путем корректировки целей, содержания и технологий их изучения на основе межпредметного, внутридисциплинарного и задачного подходов, ориентированную на развитие профессионально-педагогического  мышления будущих учителей-логопедов, и проверить продуктивность ее функционирования в ходе опытно-экспериментальной работы.
  4. Разработать и реализовать на практике спецкурс Становление профессионального мышления учителя-логопеда.
  5. Определить критерии и показатели, позволяющие оценивать динамику развития всех компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов.

Теоретическую основу исследования составили:

- положения о природе и сущности человеческого мышления (А.В. Брушлинский, Л.С.аВыготский, П.Я. Гальперин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М.аТеплов, О.К. Тихомиров и др.);

- теории профессионального мышления (Д.Н. Завалишина, Ю.К. Корнилов, Т.В.аКудрявцев и др.);

- психолого-педагогические теории и концепции мышления учителя (Ф.Н.аГоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, М.Л. Фрумкин, Н.А. Шайденко, А.И. Щербаков и др.);

- положения об особенностях профессиональной деятельности учителя-логопеда (Л.С.аВолкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.);

- теоретические основы высшего профессионального педагогического образования (Н.В.аКузьмина, А.И.аПискунов, В.Г.аПодзолков, В.А.аСластенин, А.П.аТряпицына, Н.А.аШайденко, И.Л. Федотенко и др.).

Методологическую основу исследования определили:

- основные положения методологии педагогики и методики педагогических исследований при определении логики и выборе методов диссертационного исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.И. Пискунов, В.М. Полонский и др.);

- аксиологический подход в исследовании образования как общенаучный подход в изучении проблем профессионального обучения будущих учителей (В.П.аБездухов, С.И.аМаслов, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, И.Л. Федотенко и др.)

- идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса при рассмотрении вопросов развития профессионально-педагогического  мышления будущих учителей-логопедов (В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.);

- идеи системного подхода в психолого-педагогических исследованиях и образовательной деятельности при рассмотрении межпредметных и внутридисциплинарных основ образовательного процесса (В.Т. Беспалько, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.);

- положения деятельностного подхода при организации изучения дисциплин предметной подготовки на задачной основе (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя,  А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько, Е.С.аЗаир-Бек, И.А. Колесникова и др.)

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических предположений была использована совокупность общенаучных и педагогических взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: изучение и теоретический анализ философской, методологической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; научно-методический анализ содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго и третьего поколения;  педагогическое моделирование; аналогия, обобщение; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование; педагогический эксперимент; количественная и качественная оценка полученных результатов в виде таблиц, схем, рисунков.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается методологически оправданной логикой исследования, применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой основных положений гипотезы, воспроизводимостью и транслируемостью результатов; комплексным анализом полученных данных.

Этапы проведения исследования.

Первый этап (2007-2008 гг.) - анализ научной философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ, касающихся проблемы исследования; теоретический анализ современного состояния проблемы развития профессионального мышления будущих специалистов в процессе вузовской подготовки; изучение профессиональной деятельности практикующих учителей-логопедов с целью выявления затруднений и ошибок; уточнение понятия профессионально-педагогическое мышление учителя-логопеда, его структуры, содержания и особенностей; определение методологических характеристик исследования.

Второй этап (2008-2011 гг.) - проведение экспериментальной работы по развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов (проектирование и практическая реализация модели изучения дисциплин предметной подготовки на основе их педагогического потенциала, внедрение разработанного спецкурса); разработка и применение критериально-оценочной базы для оценки уровня развития структурных компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов; уточнение теоретико-методологической основы диссертационного исследования.

Третий этап (2011-2012 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, оформление теста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия профессионально-педагогическое мышление учителя-логопеда, в котором в отличие от предшествующих подходов, в качестве доминантной  вычленена педагогическая составляющая;

- показано, что развитие устойчивой педагогической  ориентированности мышления будущего учителя-логопеда позволяет научить его в процессе изучения дисциплин предметной подготовки вычленять и решать профессиональные задачи, опираясь не только на логопедические, психологические, медицинские, лингвистические знания, но и на понимание ценности целостного развития личности ребенка с нарушением речи и его социализации в обществе;

- выявлен педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки, который заключается в  вычленении эмоционально-ценностного, процессуального и рефлексивного  элементов их содержания, что позволяет формировать положительное отношение студентов к педагогическому аспекту профессиональной деятельности учителя-логопеда; создает возможности реализации задачного подхода на основе диалоговых и интерактивных технологий; способствует развитию рефлексивных умений будущих учителей-логопедов;

- спроектирована модель изучения дисциплин предметной подготовки путем корректировки целей, содержания и технологий их изучения на основе межпредметного, внутридисциплинарного и задачного подходов, реализация которой способствует развитию устойчивой интеллектуальной и эмоционально-ценностной ориентированности профессионально-педагогического мышления студентов как процедуры вычленения и комплексного решения коррекционно-педагогических задач, направленных на целостное развитие личности ребенка-логопата, и включает целевой, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный компоненты;

- разработан и внедрен в практику обучения интегрированный спецкурс Становление профессионального мышления учителя-логопеда, ориентированный на системное развитие всех компонентов профессионально-педагогического мышления будущего учителя-логопеда, особенно его рефлексивной составляющей; 

- определены и обоснованы критерии и показатели для оценки состояния развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов, основанные на выявленной структуре профессионально-педагогического мышления учителя-логопеда и  включающие эмоционально-ценностную, когнитивную, операциональную и рефлексивную группы.

Теоретическая значимость исследования состоит в приращении научных знаний в области теории и методики профессионального образования на основе уточнения  содержания  понятия профессионально-педагогическое мышление учителя-логопеда; выявления педагогического потенциала дисциплин предметной подготовки; обоснования межпредметных,  внутридисциплинарных и задачных основ корректировки целей, содержания и технологий изучения дисциплин предметной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы и выводы диссертации, предложенные в ней цели, содержание и технологии изучения дисциплин предметной подготовки, ориентированные на развитие профессионально-педагогического мышления учителей-логопедов могут быть использованы  в широкой практике профессиональной подготовки логопедов в вузах. Спецкурс, способствующий развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов,  может быть использован  при разработке спецкурсов для студентов других педагогических специальностей и в процессе повышения квалификации практикующих учителей-логопедов.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Профессионально-педагогическое мышление учителя-логопеда представляет собой интегрированную мыслительную деятельность, ориентированную на выявление, понимание, принятие (на основе ценностных ориентаций, личного опыта) и комплексное решение социально-педагогических, психологических, коррекционно-образовательных задач, возникающих в процессе обучения, направленных не только на коррекцию нарушений речи, но и на становление и целостное  развитие личности аномального ребенка.
  2. Педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки в развитии профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов заключается в вычленении в их содержании эмоционально-ценностного, процессуального и рефлексивного элементов, позволяющих развивать интерес, склонность, положительное отношение, диалогический подход, оценочные умения студентов к педагогическому аспекту профессиональной деятельности учителя-логопеда и формировать ценностное отношение к личности ребенка-логопата.
  3. Модель изучения дисциплин предметной подготовки, способствует развитию всех компонентов профессионально-педагогического мышления студентов как процедуры вычленения, понимания и комплексного решения коррекционно-педагогических задач, направленных на целостное развитие личности ребенка с нарушением речи, и включает целевой, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный элементы.
  4. Основаниями корректировки целей, содержания и технологий изучения дисциплин предметной подготовки выступают межпредметный, внутридисциплинарный и задачный подходы, позволяющие  формировать у студентов  установки по отношению к ребенку с патологией речи как к субъекту коррекционно-педагогической  деятельности.  Становление подобной позиции - многогранный психолого-педагогический процесс, предусматривающий развитие логичности и эмоциональности мышления студентов как цель и ценность изучения дисциплин предметной подготовки. В таком случае будущий учитель-логопед осознает, что при анализе педагогической ситуации и вычленении задачи именно ценностные ориентации логопеда лежат в основе поиска смысла как разумного основания прогнозирования результатов  коррекционно-педагогической деятельности.
  5. Интеграцией межпредметного, внутридисциплинарного и задачного подходов в развитии профессионально-педагогического мышления в процессе изучения дисциплин предметной подготовки является спецкурс Становление профессионального мышления учителя-логопеда, цель, содержание и технологии  изучения которого способствуют устойчивому развитию ценностных оснований практического опыта будущих учителей-логопедов в решении профессиональных задач на основе систематизации усвоенных теоретических психолого-педагогических и профессиональных знаний.
  6. Система критериев и показателей, отражающих структуру профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов и особенности типологических групп студентов, позволяют объективно оценивать динамику развития профессионально-педагогического мышления, как в целом, так и отдельных его компонентов (эмоционально-ценностного, когнитивного, операционального и рефлексивного).

База исследования: ФГБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого. На разных этапах в опытно-экспериментальной работе приняли участие 245 студентов будущих учителей-логопедов 2-5 курсов, а также преподаватели кафедры специальной психологии, практикующие учителя-логопеды Тульской области.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и региональных научно-практических конференциях:

•        ежегодные региональные  научно-практические конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых  Исследовательский потенциал молодых ученых: взгляд в будущее (Тула, 2008-2011 г.г.),

  • международная научно-практическая конференция Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований (Тула, 2008 г.),
  • всероссийская научно-практическая конференция Социально-экономическая эффективность результатов исследований молодых ученых в области образования (Тула, 2010 г.),
  • всероссийская заочная научно-практическая конференция Здоровьесберегающие и логопедические технологии: традиции и инновации (Магнитогорск, 2010 г.),
  • международная научно-практическая конференция Актуальные достижения европейской науки (София (Болгария), 2011 г.).

Материалы исследования внедрялись автором и преподавателями кафедры специальной психологии в процессе педагогической деятельности в ФГБОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, раскрыты его основные методологические характеристики: проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая основа, представлена характеристика этапов выполнения работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе Развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов в образовательном процессе вуза как педагогическая проблема охарактеризован понятийный аппарат диссертационного исследования и описаны основные концептуальные основания современного состоянии проблемы развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов в вузе.

На основе изучения философской, психолого-педагогической литературы и анализа логопедической практики в диссертационном исследовании показано, что увеличение количества детей с речевой патологией определяет необходимость повышения внимания к  подготовке учителя-логопеда, который в процессе осуществления коррекционно-педагогического воздействия сталкивается со сложными, противоречивыми проблемными ситуациями, требующими компетентного анализа, выявления и формулирования задач профессиональной деятельности, нахождения наиболее эффективных путей и средств их решения.  Это не только логопедические задачи, связанные с коррекцией и развитием нарушенных функций, но и задачи педагогические - направленные на целостное  развитие ребенка с нарушением речи как личности.

Характер решаемых задач определяет специфику профессионально-педагогического мышления учителя-логопеда как высококвалифицированного специалиста. Проведенный анализ теории и практики констатирует определенные трудности в развитии такого мышления, что актуализирует необходимость  повышения продуктивности процесса его развития в ходе профессиональной подготовки будущих учителей-логопедов в вузе.

В диссертации представлены взгляды на проблемы сущностных характеристик мышления, имеющиеся  в философии, психологии, педагогике. Показано, что оно определяется как непрерывный процесс познания субъектом действительности и отражения ее результатов в ходе практической деятельности через анализ, синтез, обобщение условий, способы решения задачи (С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, А.В. Петровский и др.). Источником мышления является проблемная ситуация, анализ которой начинается с осмысления ее условий, что определяет направление аналитико-синтетической работы над вычленением задачи, нахождением способов ее решения (А.В. Брушлинский, Б.М. Теплов и др.). Наряду с этим подчеркнута взаимосвязь мышления с мотивацией и способностями человека: мыслительный процесс реализуется с учетом сложившихся мотивов и способностей субъекта, их дальнейшее развитие осуществляется на последующих стадиях данного процесса (М.М.Кашапов, А.К.Маркова, А.А.Орлов и др.). Поэтому в ходе анализа мышления как процесса решения задач, важно не только понимание и принятие задачи субъектом, но и соотнесение с его потребностно-мотивационной сферой: мотивы выступают в качестве условий развертывания мыслительной деятельности и влияют на ее продуктивность. Данные анализа психологических исследований говорят о полиморфности мышления и позволили выделить его виды по различным основаниям: по типу познания (теоретическое и эмпирическое), по генезу (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), по средствам действия (вербальное, наглядное), по функциям (творческое, критическое), по степени рефлексии (интуитивное, рациональное), по типу проблем (практическое, теоретическое). Одним из видов практического мышления выступает мышление профессиональное, которое психологами определяется как способность использования принятых именно в данной профессиональной области способов анализа профессиональных ситуаций, приемов решения проблемных задач, принятия профессиональных решений (Ю.К. Корнилов, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Пушкин, Б.М. Теплов, В.В. Чебышева, и др.).

  1. На основе изучения психологической и педагогической литературы профессиональное мышление педагога рассматривается в диссертации как процесс решения непрерывной цепи педагогических задач, специфика которых обусловлена особенностями профессионального труда (Н.В. Кузьмина, М.М. Кашапов А.К. Маркова, Е.К. Осипова, В.А.аСластенин и др.).
  2. Результаты изучения нормативных документов, исследований М.Е. Хватцева, В.И.аСеливерстова, Л.С. Волковой, Р.М. Султановой, Н.Г. Петелиной, а также анализ практики позволил определить, что современный учитель-логопед должен уметь решать следующие профессиональные задачи: распознавание речевых нарушений, применение специальных приемов и методов с целью их устранения и коррекции; осуществление процесса обучения детей с речевыми расстройствами родному языку, как в дошкольном, так и в школьном возрасте, проведение профилактической работы по предупреждению неуспеваемости; применение приемов и методов воспитания, корреляции и развития высших корковых функций у детей с речевой патологией с учетом их психофизиологических особенностей. Важным условием успешности коррекционно-педагогической деятельности является установление правильных взаимоотношений между логопедом и ребенком, логопедом и врачом-специалистом, логопедом и воспитателем, логопедом и педагогом, логопедом и родителем. Этот коммуникативный характер педагогической деятельности учителя-логопеда, требующий понимания и объяснения причин и целей поведения лиц с нарушениями речи, позволяет говорить о его профессиональном мышлении как о мышлении социальном, для которого характерны такие познавательные особенности как понимание, осмысление, способность к диалогу.

Характер решаемых учителем-логопедом задач определяет специфику его профессионального мышления. Педагог-логопед сталкивается с необходимостью решать как чисто интеллектуальные проблемы, связанные с прогнозированием коррекционно-педагогического процесса, выбором оптимальных вариантов устранения речевых нарушений, определении форм и содержания взаимодействия с психологами, педагогами, врачами, родителями, так и морально-этические проблемы, возникающие в ходе личностного общения с детьми с патологией речи и решения воспитательных задач. Поэтому основополагающее значение приобретают ценностные ориентации учителя-логопеда в процессе решения названных задач. Ценностные ориентации являются важнейшим стимулом развития, первостепенной характеристикой личности и рассматриваются как центральное звено личности, определяющее ее отношение к обществу, социальной группе, самой себе. Это позволило говорить о профессионально-педагогическом  мышлении учителя-логопеда, которое рассматривается нами как интегрированная мыслительная деятельность, ориентированная на выявление, понимание, принятие (на основе ценностных ориентаций, личного опыта) и решение социально-педагогических, психологических, коррекционно-образовательных задач, возникающих в процессе обучения, направленных не только на коррекцию нарушений речи, но и на становление и целостное развитие личности аномального ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы и практических исследований позволил выделить в работе ведущие компоненты профессионально-педагогического мышления учителя-логопеда:

- эмоционально-ценностный компонент определяет гуманистический характер деятельности учителя-логопеда, этические установки личности, связанные со спецификой труда (работа с лицами с речевой патологией), ценностные ориентации, понимание смысла и целей педагогической деятельности, понятие и принятие педагогической задачи; процесс мышления всегда эмоционален, ему  присущи процессы творческого поиска, в котором находят отражение особенности учителя-логопеда, как личности, так и профессионала;

- когнитивный компонент, который  обусловливает владение учителем-логопедом системой профессиональных, психолого-педагогических знаний, согласно требованиям квалификационных показателей, необходимых для вычленения и решения практических задач, знание алгоритма решения педагогических задач;

- операциональный компонент предполагает наличие практических умений, направленных на решение педагогических задач, владение алгоритмом педагогических действий (диагностика, анализ, проектирование коррекционно-педагогического процесса; применение передовых и апробирование инновационных технологий; взаимодействие с другими участниками педагогического процесса);

- рефлексивный компонент характеризует оценивание учителем-логопедом сильных и слабых сторон своей профессиональной деятельности и раскрытие своих потенциальных возможностей для дальнейшего профессионального роста: способность к самопознанию, компетентному самоанализу профессиональной деятельности, личностную и профессиональную рефлексию.

На основании рассмотрения современной научной литературы и образовательной практики в диссертации подчеркивается, что мышление вообще, как и профессиональное мышление в частности,  не является врожденным свойством личности. Оно формируется в образовательном процессе вуза  и последующей профессиональной деятельности  (М.аМ.аКашапов, А. А. Орлов, В. А. Сластёнин, Н.А. Шайденко и др.). Чтобы мыслительная деятельность педагога трансформировалась в его профессиональное мышление, необходимо в процессе педагогического образования не только развивать у него познавательные возможности, необходимые для решения учебно-воспитательных задач, но и формировать потребностно-мотивационную и эмоциональную сферы личности, которые существенно влияют на продуктивность мышления.

Поэтому в процессе подготовки учителя-логопеда, важно совершенствовать содержательную основу профессионального  обучения, что может быть реализовано на межпредметной и внутридисциплинарной основе в процессе изучения дисциплин предметной подготовки (Введение в логопедическую специальность, Логопедия, Онтогенез речевой деятельности, Логопсихология, Семейное воспитание детей с нарушениями речи, Логопедические технологии, Логопедические практикумы, Методики преподавания и др.) в интеграции  с другими учебными дисциплинами, входящими в группу общепрофессиональной подготовки (Педагогика, Психология, Невропатология, Психопатология, Специальная педагогика, Специальная психология, Психолого-педагогическая диагностика и др.).

Исследование  содержания дисциплин предметной подготовки позволило выявить их педагогический потенциал, который дает основание ориентировать изучение данных дисциплин на целостное развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов. В предметно-содержательном аспекте они ориентированы в основном на  развитие когнитивного компонента мышления (овладение системой теоретических знаний: психолого-педагогических, профессиональных, методических и др.). Вычленение в их содержании эмоционально-ценностного, процессуального и рефлексивного элементов будет способствовать целостному развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов.

В работе раскрыт эмоционально-ценностный элемент содержания дисциплин предметной подготовки, который состоит в формировании положительного отношения студентов к педагогическому аспекту профессиональной деятельности учителя-логопеда через включение в предметное содержание ненаучных источников знания о ребенке с нарушением речи - средства художественной литературы, статьи из журналов, видеофрагменты художественных фильмов, где воспроизводится мир детских ощущений, чувств, смятений, ожиданий и разочарований, что позволяет создать на занятиях нужный эмоциональный фон. Эмоционально-ценностный элемент является необходимым в содержании дисциплин предметной подготовки, что определяется следующими его функциями: ценностно-ориентационной, эмоциогенной, мотивационно-стимулирующей, мотивационно-сдерживающей, оценочной, коммуникативной. (С.И. Маслов).

Вычленение процессуального элемента в содержании изучаемых дисциплин позволяет формировать у будущих учителей-логопедов не только систему профессионально-педагогических знаний и умений применять их на практике, но и создает возможности реализации задачного подхода на основе включения студентов в диалог с преподавателем и друг с другом в процессе изучения и анализа различного рода учебно-практических ситуаций, отражающих сущность будущей профессиональной деятельности логопеда. Кроме того, выделение данного элемента стимулирует развитие субъектной познавательной позиции студентов в образовательном процессе вуза.

Возможности рефлексивного элемента содержания дисциплин предметной подготовки позволяют учить будущих логопедов контролировать собственные действия; осуществлять диалектический подход к анализу ситуации (умение понять проблемную ситуацию, владение алгоритмом решения задач, анализировать правильность их решения и т.д.); умение предотвращать и регулировать конфликты, осуществлять оценку и самооценку собственных действий.

Необходимость реализации описанных возможностей дисциплин предметной подготовки с целью обучения будущих учителей-логопедов целостному видению ситуаций профессиональной деятельности обусловила корректировку целей, содержания и технологий изучения данных дисциплин в образовательном процессе вуза. На этом основании нами была спроектирована модель процесса изучения дисциплин предметной подготовки, ориентированная на развитие  профессионально-педагогического  мышления будущих учителей-логопедов.

Сущность педагогической деятельности заключается в решении учителем-логопедом непрерывной цепи учебно-воспитательных задач. Поэтому процесс профессионального становления педагога должен моделировать задачную структуру педагогической деятельности логопеда и быть акцентированным на развитие его профессионально-педагогического мышления, которое является центральным моментом профессиональной подготовки (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.А. Орлов и др.).

В качестве объекта моделирования выступил процесс изучения дисциплин предметной подготовки. В соответствии с логикой их изучения, созданная модель ориентирована на развитие всех компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов, обусловлена структурой, механизмом самого мышления, структурой образовательного процесса и включает целевой, содержательный, процессуальный, контрольно-оценочный компоненты.

Основополагающим в разработке модели стали межпредметный, внутри- дисциплинарный и задачный подходы. Реализация данных подходов способствует осуществлению системных  связей (на основе уже изученных дисциплин и тех, которые еще предстоит освоить) в получаемых студентами теоретических знаниях (например, знание сущности дидактических принципов обучения и воспитания, полученные в рамках изучения курса Педагогики могут применяться в ходе изучения Логопедических технологий, путем наполнения их соответствующим содержанием в процессе разработки и проведения фрагментов логопедических занятий); приобретению первоначальных практических умений (например, умения постановки звуков, полученные в процессе изучения Логопедии - раздел Дислалия должны применяться при изучении Логопедических практикумов при реализации разработанных занятий, а также в ходе прохождения педагогических практик). Таким образом, осуществление межпредметного и внутридисциплинарного подходов направлено на формирование системности, комплексности, полноты получаемых знаний  как теоретического, так и практического характера.

Реализация задачного подхода позволила проектировать процесс изучения  дисциплин предметной подготовки, формирующий у будущих учителей-логопедов понимание сущности собственной деятельности как анализа многообразных ситуаций, вычленения и решения коррекционно-педагогических задач, что позволяет развивать эмоционально-смысловую позицию личности, формировать профессионально-этические установки и т.д. Поэтому в рамках нашего исследования он осуществлялся путем постоянного включения студентов в анализ педагогических ситуаций, как в процессе овладения теоретическими знаниями, так и в ходе освоения практических умений в результате аудиторной и внеаудиторной деятельности, производственной практики, самостоятельной работы, учебно- и научно-исследовательской работы студентов и др.

Целевой компонент модели предполагает коррекцию общей цели изучения дисциплин предметной подготовки (овладение профессиональными знаниями) с учетом предмета нашего исследования и подразумевает выделение в качестве специальной задачи изучения дисциплин предметной подготовки развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов. Следует отметить, что в ГОС ВПО и ФГОС ВПО не выделяется такой специальной задачи. Поэтому, реализация цели, заложенной в целевом компоненте модели может быть достигнута при условии ориентации в процессе обучения на развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов, основанного на осознании студентами того, что сущностью их педагогической деятельности является целостное видение ситуаций и эмоционально-ценностное взаимодействие всех субъектов коррекционно-педагогической деятельности при решении социально-педагогических, психолого-педагогических, медико-педагогических, коррекционно-образовательных задач, направленных не только на коррекцию нарушенных функций, но и на целостное развитие личности ребенкаЦлогопата, что включает в себя:

- развитие системы ценностных ориентаций, мотивов деятельности, формирование внутренней потребностно-мотивационной сферы студентов, составляющих эмоционально-ценностный компонент мышления. Реализация данной цели осуществляется через включение в содержание дисциплин предметной подготовки вопросов, изучающих качественные характеристики личности педагога-логопеда, ценностные ориентации, профессиональную позицию, цели и смыслы профессиональной деятельности, нормы поведения в различных ситуациях общения, участие в учебных играх (ролевых, педагогических, деловых) в различном качестве (учитель-логопед, ребенок, родитель) и др.;

- совершенствование системы научно-теоретических знаний, необходимых для формирования содержательного компонента профессионально-педагогического мышления, стимулирования познавательной деятельности. Достижение названной цели возможно в результате активного включения всех студентов в процесс обучения на основе осуществления индивидуального и дифференцированного подхода (форма подачи информации: информационные, проблемные лекции, лекции диспуты и др.; посильные для каждого студента задания: по степени сложности, по форме выполнения и др.; объективная оценка владения знаниями, стимулирование);

- совершенствование ведущих мыслительных умений студентов-логопедов, обеспечивающих формирование операционального компонента мышления, которое реализуется в процессе включения студентов в практическую деятельность по решению учебно-воспитательных задач на семинарских и лабораторно-практических занятиях различной формы, активизирующих мыслительные процессы, в ходе прохождения практик, научно-исследовательской работы студентов;

- развитие умений анализа первичной педагогической деятельности, осмысления ее результатов, самоанализа, составляющих основу рефлексивного компонента мышления. Это находит отражение в процессе организации практических занятий (проведение анализа и самоанализа фрагментов логопедического обследования, логопедических занятий, оценка собственной деятельности по решению практических задач на занятиях различной формы - ролевые игры, педагогические игры и др.)

В основу содержательного компонента модели положено изучение блока дисциплин предметной подготовки (на примере дисциплин Логопедические практикумы, Логопедические технологии, Методика развития речи (специальная), Методика преподавания русского языка (специальная)), скорректированных по целям и содержанию с учетом логики и структуры их изучения, ориентированных на развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов.

Корректировка целей изучаемых дисциплин проведена на основе целостного освоения их содержания, изменение которого, в свою очередь, предполагает выделение тем, так или иначе связанных с проблемой развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов, путем включения эмоционально-ценностного, процессуального и рефлексивного элементов; введение дополнительных тем для изучения; внесение некоторых дополнений и изменений в содержание семинарских и лабораторно-практических занятий, позволяющих:

- развивать интерес, склонность и положительное отношение студентов к педагогическому аспекту профессиональной деятельности учителя-логопеда,

- формировать систему знаний о профессионально-ценностных ориентациях учителя-логопеда, его этических установках, сущности профессионально-педагогического мышления, его особенностях, компонентах, процедурах, методов, приемов и путей его  развития, а также результатах этих процессов,

- способствовать развитию умения анализировать многообразные ситуации профессиональной деятельности учителя-логопеда, формулировать задачи (логопедические, педагогические и др.), находить оптимальные пути их решения, применять полученные знания в новых ситуациях,

- формировать первоначальные умения контролировать собственные действия, понимать проблемную ситуацию, владеть алгоритмом решения задач, анализировать правильность их решения, давать человеку правильную социально-психологическую оценку, осуществлять самооценку.

  1. Важным элементом в развитии профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов является введение в подготовку студентов в рамках вузовского компонента ГОС ВПО дисциплин по выбору спецкурса Становление профессионального мышления учителя-логопеда, содержание которого интегрирует педагогический потенциал дисциплин предметной подготовки. В процессе его изучения создаются дополнительные возможности для:
  2. Цастановления системы профессиональных ценностей учителя-логопеда, трансформации эмоционального отношения к различным ситуациям труда логопеда, выработке профессиональных позиций, выражающихся в признании самоценности личности ребенка с речевой патологией (эмоционально-ценностный элемент содержания).
  3. - формирования целостных представлений о сущности профессионально-педагогического мышления учителя-логопеда, его структуре, содержании, принципах и направлениях становления в соответствии со  спецификой деятельности на основе интеграции междисциплинарных и внутрипредметных знаний (когнитивный элемент содержания);

- развития умений обоснованно описывать и объяснять реальные коррекционно-педагогические ситуации, формулировать в них педагогические задачи на основе ценностных ориентаций, этических установок, проектировать пути и средства  их решения, прогнозировать возможные результаты на основе диалоговых и интерактивных форм взаимодействия с преподавателем (процессуальный элемент содержания);

  1. - совершенствования умений корректировать течение собственной деятельности,  проводить оценку ее результатов (рефлексивный элемент содержания).
  2. Наряду с этим изучение спецкурса позволяет увидеть, а в дальнейшем и преодолеть, трудности, возникшие при изучении различных курсов дисциплин предметной подготовки в части практического овладения умениями анализировать, понимать, формулировать, находить и оценивать решения задач профессиональной деятельности учителя-логопеда.
  3. Процессуальный компонент. В процессе изучения дисциплин предметной подготовки важным является не только корректировка их содержания, но и способы предъявления учебного материала, т.е. технологии их изучения. Названный компонент предполагает использование совокупности адекватных для развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов технологий, разнообразных форм учебной деятельности, а также построения комплекса обучающих заданий. В рамках предлагаемой модели мы отдаем предпочтение интерактивным технологиям обучения, применение которых подразумевает создание комфортных условий обучения, когда студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения (диалоговые (различного рода игры), компьютерные (презентации, проекты) технологии).
  4. Набор заданий по развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов представляет собой систему, основу которой составляют задания, направленные на развитие структурных компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов. Все виды заданий, их содержание и характер имеют вариативный и дифференцированный характер, учитывают специфику специальности, изучаемой дисциплины, индивидуальные особенности студентов. Такой дифференцированный подход способствует углублению знаний, формирует положительное отношение к педагогическому аспекту профессиональной деятельности учителя-логопеда, повышает интерес студентов к изучению логопедической теории и практики. Основные виды заданий - задача, вопрос, упражнение, творческое задание, тестовое задание, курсовая и выпускная квалификационная работа. Различные варианты заданий используются не только на аудиторных занятиях, но и в процессе самостоятельной работы студентов и производственных практик в специальных коррекционных учреждениях для детей с нарушениями речи.

Контрольно-оценочный компонент модели включает оценку и самооценку студентов степени развития профессионально-педагогического мышления, ориентируя на дальнейшее его совершенствование и коррекцию отдельных свойств и качеств. Анализ научной литературы показал, что оценку развития профессионально-педагогического мышления учителя-логопеда целесообразно использовать не один, а несколько критериев: эмоционально-ценностный, когнитивный, операциональный, и рефлексивный, в соответствии с компонентами мышления. По каждому критерию были разработаны определенные показатели. Для последующего анализа результатов эксперимента по каждому из компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов, исходя из количества составляющих его показателей, были установлены следующие уровни: высокий, средний, низкий.

Таким образом, материалы первой главы диссертационного исследования составили теоретическую базу, которая определила логику опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе Содержание и технологии изучения дисциплин предметной подготовки, ориентированные на развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов определены цель, задачи, этапы, представлено описание опытно-экспериментальной работы по реализации модели изучения дисциплин предметной подготовки в ходе теоретического обучения, в процессе изучения дисциплин по выбору и производственных практик, проанализированы полученные результаты.

В опытно-экспериментальной работе выделялись следующие этапы: констатирующий, формирующий, контрольно-оценочный.

На констатирующем этапе исследования с помощью различных диагностических методов (анкетирование, тестирование, наблюдение, карты самооценки, анализ педагогических ситуаций) был выявлен уровень развития каждого из структурных компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов
2-5 курсов. Обобщение результатов проводилось при помощи диагностической карты по каждому студенту и группе в целом. Она включала четыре самостоятельных критерия (эмоционально-ценностный, когнитивный, операциональный, рефлексивный) и охватывала все показатели, разработанные по каждому критерию. Представленный в диссертации количественный и качественный анализ полученных результатов констатирует преобладание среднего и низкого уровня развития компонентного состава профессионально-педагогического мышления студентов 2-3 курсов, что характеризуется недостаточно четким пониманием смысла и целей педагогической деятельности будущего учителя-логопеда, фрагментарными профессиональными (логопедическими) знаниями, трудностями  применения психолого-педагогических знаний в конкретных учебно-воспитательных и коррекционно-логопедических ситуациях, сниженным интересом к освоению методов профессиональной деятельности, отсутствием активности в профессиональном саморазвитии и стремлении узнать сверх того, что предлагают учебные программы, недостаточным владением алгоритма решения педагогических задач. Студенты 4-5 курсов, у которых развитие профессионально-педагогического мышления в процессе обучения осуществлялось спонтанно, показали преобладание среднего и в некоторых случаях высокого уровня развития компонентов мышления. Однако, они также имеют ряд проблем, связанных с непрочным знанием алгоритма решения педагогических задач, затрудняются  в принятии педагогических решений. Несмотря на достаточно четкое понимание смыслов и целей педагогической деятельности будущего учителя-логопеда, в системе ценностей первостепенное значение для значительной части студентов приобретает получение удовлетворения от самого процесса работы, самореализация, самоутверждение в профессиональной деятельности.

На основании выявленных результатов студенты условно были выделены в дифференцированные группы по доминирующему компоненту сформированности профессионально-педагогического мышления (Ценящие, Знающие,  Умеющие, Оценивающие), характеристика которых подробно описана в диссертации.

Это явилось основанием начала формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, цель которого заключалась в реализации спроектированной модели изучения дисциплин предметной подготовки, ориентированной на развитие  профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов.

Важным при организации экспериментального обучения студентов с целью развития их профессионально-педагогического мышления  стало определение логики формы представления теоретических знаний преподавателями, принимающими участие в опытно-экспериментальной работе (ОЭР). Для этого нами были организованы методические консультации, педагогические консилиумы для преподавателей кафедры специальной психологии, в ходе которых рассматривались текущие вопросы организации образовательного процесса, обсуждались результаты промежуточного контроля степени сформированности у студентов компонентов профессионально-педагогического мышления; осуществлялось корректирование учебной документации и регулирование учебно-воспитательного процесса. При необходимости с преподавателями проводился текущий инструктаж о специфике развития отдельных компонентов профессионально-педагогического мышления по конкретным дисциплинам или педагогической практике; согласовывались способы педагогического взаимодействия со студентами, анализировались возникающие трудности, причины их вызвавшие, контролировалась результативность применения интерактивных форм и методов обучения. Важным направлением взаимодействия преподавателей явилась совместная подготовка и проведение интегрированных занятий в форме круглых столов, подробное описание процедуры проведения которых представлено в диссертации.

Реализуя модель процесса изучения дисциплин предметной подготовки, в процессе ОЭР использовались как традиционные методы и приемы, так и лактивизирующие технологии обучения. Оптимальной базой для развития всех компонентов профессионально-педагогического мышления явились практические занятия, форма организации которых способствовала закреплению и систематизации полученных теоретических знаний, приобретения на этой основе практических умений (семинар-пресс-конференция, педагогическая игра и др.). Следствием этого стало включение студентов в квазипрофессиональную деятельность, в ходе которой они учились решать педагогические задачи, у них формировались практические умения и навыки (вступать в контакт, оценивать ребенка, задавать вопросы, подбирать по ситуации приемы и методы обследования и т.д.), развивалась самооценка знаний, умений, навыков, формировался собственный стиль деятельности, повышался интерес к теоретическим знаниям, трансформировались ценностные ориентации.

Одним из основных моментов в реализации модели явилось использование в процессе обучения системы заданий на основе задачного подхода, которые подбирались с учетом типологических групп студентов, выделенных в ходе констатирующего этапа. Например, студентам, входящим в группу Ценящие предлагались задания, предполагающие систематизацию теоретических знаний и развитие умения применять их в заданной ситуации (2 курс, дисциплина Логопедические практикумы. Задание: проанализируйте предложенную речевую карту. На основании анамнестических данных и показателей логопедического обследования составьте логопедическое  заключение). Знающим - предлагались задания, направленные на развитие понимания смысла и целей педагогической деятельности, понятие и принятие педагогической задачи, становление ценностных ориентаций будущего педагога (2 курс, дисциплина Логопедические практикумы. Задание: подберите игровые приемы для организации и проведения обследования безречевого ребенка). Студентам группы Умеющие предлагались задания, предполагающие нахождение обоснованного решения педагогических задач не интуитивно, а на базе имеющихся теоретических знаний (2 курс, дисциплина Логопедические практикумы. Задание: составьте план беседы с родителем ребенка с моторной алалией с целью выяснения анамнестических данных). Оценивающим необходимы были задания на отработку умений ставить цели, задачи педагогической деятельности, выбрать средства для решения педагогических задач (2 курс, дисциплина Логопедические практикумы. Задание: проанализируйте литературу и подберите задания для обследования звукопроизношения и фонематических процессов ребенка с ринолалией (психолого-педагогическая характеристика ребенка прилагается).

Система заданий применялась в ходе проведения лекций, лабораторных и практических занятий, в процессе самостоятельной работы студентов, прохождения производственной практики. В процессе обучения (в начале и конце семестра) проводились контрольные срезы, результаты которых отражали картину динамических изменений в развитии компонентов профессионально-педагогического мышления, что определяло переход студентов из одной типологической группы в другую.

Реализуя предлагаемую модель, одну из основных ролей мы отводили заданиям для самостоятельной работы студентов, ярким примером которых явилось использование рабочих тетрадей по изучаемым дисциплинам. Это позволяло перевести взаимодействие преподавателя и студента в диалоговый режим, что создавало  условия высокой активности и реализации личностно-ориентированного подхода, как главной  цели образования и педагогической деятельности.

Важное место в процессе развития  профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов отводилось спецкурсу Становление профессионального мышления учителя-логопеда, в ходе проведения которого можно было проверить эффективность проводимой работы. Спецкурс изучался на 4 курсе как дисциплина по выбору, поэтому его освоение осуществлялось активными и мотивированными студентами. Процесс освоения содержания спецкурса был ориентирован на актуализацию и интеграцию этических, психолого-педагогических, медицинских и профессиональных  знания, полученных в процессе изучения нормативных общепрофессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки, необходимых при анализе учебно-воспитательных ситуаций, вычленении и решении педагогических задач. Спецкурс обеспечивал систематизацию знаний студентов о мышлении, как о виде познавательной деятельности с точки зрения психологии, педагогики, философии;  создавал условия для усвоения на межпредметной, внутридисциплинарной и задачной  основе сущности профессиональной деятельности современного педагога-логопеда; способствовал осмыслению  и освоению гуманистических ценностных ориентаций профессиональной педагогической деятельности учителя-логопеда, его этических установок;  позволял обучить студентов теоретически обоснованно описывать и объяснять реальные педагогические ситуации, вычленяя в них педагогические задачи, овладеть алгоритмом их решения,  сформировать первоначальные умения профессиональной рефлексии. В процессе изучения предложенного курса использовались игровые методы, развивающиеся в рамках проблемного и контекстного подходов к обучению, что обеспечило диалогичность взаимоотношений преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса и позволило достичь оптимальности сочетания индивидуальных и коллективных форм работы, получение качественно иных знаний, умений, опыта решения педагогических задач (информационная проблемная лекция, лекция-диспут, позиционная дискуссия, ролевая игра и др.). В результате изучения спецкурса  студенты демонстрировали целостное видение коррекционно-воспитательных ситуаций, умение их анализировать и грамотно вычленять профессионально-педагогические  задачи, оптимально подбирать пути и средства их решения. Особенно ценным итогом изучения данного спецкурса было сформированное умение профессионально грамотно оценивать результаты своей квазипрофессиональной деятельности.

Важным этапом в развитии профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов явилась производственная практика в дошкольных и школьных образовательных учреждениях для детей с нарушениями речи. В процессе организации практики особое место отводилось системе заданий, которая выполняла сразу несколько функций: обучающую, тренировочную, контрольную, корректирующую. Специфической целью разработанной нами системы заданий было развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов. Поэтому задания дифференцировались для каждой типологической группы студентов. Это способствовало повышению активности будущих логопедов при  анализе ситуаций, формулировании и решении педагогических задач путем организация общения и совместной деятельности с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Выполнение индивидуализированных заданий, основанных на затруднениях студентов в профессиональном мышлении, способствовало развитию практических умений (наблюдать, анализировать и критически осмысливать коррекционно-воспитательный процесс), а также приобретению индивидуального педагогического опыта в процессе взаимодействия всех участников коррекционно-педагогического процесса. Кроме того, выполнение данных заданий воспитывало любовь к профессии учителя-логопеда, трансформировало ценностные ориентации, формировало чувства ответственности за ребенка, эмпатии и сострадания к детям с патологиями в развитии.

Текущий и рубежный контроль результатов по разным видам практики показал, что непосредственное решение профессионально-педагогических задач или их серии в образовательной практике, выполнение специально разработанных заданий, весьма позитивно сказалось на повышении интереса студентов к педагогической деятельности учителя-логопеда, своей профессии в целом. Подтверждением этого явилось и то, что местом для реализации экспериментальной части выпускной квалификационной (дипломной) работы 90% студентов избрали то образовательное учреждение, в котором они проходили производственную практику, а тематика работ отвечала запросам образовательного учреждения в исследовании актуальных вопросов логопедической практики.

Возможность достаточно длительно работать по избранному научному направлению (дипломной работе предшествовали 2 курсовые работы) способствовала тому, что к моменту официального перехода к написанию выпускной квалификационной работы студенты достаточно основательно владели теоретической информацией, имели солидный эмпирический материал, овладевали алгоритмом и разнообразными способами решения профессиональных коррекционно-педагогических  задач. Таким образом, дипломная работа аккумулировала весь приобретенный студентами в ходе обучения опыт теоретического и практического познания, способствуя тем самым целостному развитию профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов.

На заключительном этапе эксперимента было проведено изучение динамики развития всех компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов. Для оценки изменений, произошедших за время реализации модели, был использован тот же измерительный инструментарий, что и на входе в эксперимент.

В результате была выявлена положительная динамика в развитии всех компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов в целом. Это нашло отражение в составе типологических групп, который периодически менялся. Например, студент группы Знающие, освоивший умения применения теоретических знаний на практике, мог перейти в группу Умеющие и работать с оценочными заданиями; студент группы Умеющие трансформируя знания о ценностном аспекте профессиональной деятельности учителя-логопеда, переводился в группу Ценящие. Такая подвижность групп в конечном итоге способствовала целостному развитию профессионально-педагогического мышления  будущих учителей-логопедов. 

Ниже приведены диаграммы, отражающие динамику изменения каждого компонента профессионально-педагогического мышления у студентов, прошедших весь цикл обучения (со 2 по 5 курсы). Разграничение студентов по формам обучения позволило получить более объективные и достоверные результаты экспериментальной работы, так как данные группы студентов различались по возрасту, мотивации к обучению, степенью подготовки, объемом жизненного опыта и т.д.

На всех диаграммах отмечается положительная динамика изменения уровня подготовки студентов по всем компонентам. Это свидетельствует о высоком положительном эффекте и достаточной результативности предложенных технологий обучения.

Диаграмма 1

Динамика состояния эмоционально-ценностного компонента профессионально-педагогического мышления по годам обучения:

Диаграмма 2

Динамика состояния когнитивного компонента профессионально-педагогического мышления по годам обучения:

Диаграмма 3

Динамика состояния операционального компонента профессионально-педагогического мышления по годам обучения:


Диаграмма 4

Динамика состояния рефлексивного компонента профессионально-педагогического мышления по годам обучения:


Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают основные положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

  1. Изучение современного состояния профессиональной подготовки будущих учителей-логопедов показало наличие проблемы обеспечения профилирующих учреждений квалифицированными специалистами-логопедами, способными к осуществлению системного похода к целостному развитию личности ребенка. Особенности, широта и глубина решаемых задач определяют специфику профессионального мышления логопеда как педагога, которое носит интегрированный характер и включает не только медико-биологический (коррекционный), но и педагогический аспект, что позволило говорить о профессионально-педагогическом мышлении учителя-логопеда, которое рассматривается как интегрированная мыслительная деятельность, ориентированная на выявление, понимание, принятие (на основе ценностных ориентаций, личного опыта) и комплексное решение социально-педагогических, психологических, коррекционно-образовательных задач, возникающих в процессе обучения и направленных на становление и целостное  развитие личности аномального ребенка; определяется характером решаемых задач и включает в свою структуру эмоционально-ценностный, когнитивный, операциональный, и рефлексивные компоненты.
  2. Развитие профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов возможно осуществлять в процессе профессиональной подготовки  вузе при изучении дисциплин предметной подготовки, обладающих для этого значительным педагогическим потенциалом, который заключается в том, что вычленение в их содержании эмоционально-ценностного, процессуального и рефлексивного элементов позволяет целостно развивать  все компоненты названного мышления.
  3. Проектирование специальной модели изучения дисциплин предметной подготовки путем корректировки их целей, содержания и технологий на межпредметной, внутридисциплинарной и задачной основе, способствовало становлению будущих учителей-логопедов как субъектов, владеющих умениями вычленять, понимать и комплексно решать профессионально-педагогические задачи, что позволило целостно развивать их профессионально-педагогическое мышление.
  4. Важным элементом в развитии профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов в вузе стал разработанный и реализованный на практике спецкурс Становление профессионального мышления учителя-логопеда, способствующий созданию возможностей интеграции знаний студентов по всем дисциплинам, становлению и развитию их профессионально-этических позиций и установок, ценностных ориентаций, рефлексивных умений.
  5. Разработанные критерии и показатели позволили качественно оценить уровень развития всех компонентов профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов в динамике и развитие данного мышления в целом.

Проведенное исследование не исчерпывает всей глубины проблемы развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов и в силу своей многогранности представляет интерес для последующего изучения таких вопросов, как изучение влияния различных внешних факторов на процесс развития профессионально-педагогического мышления будущих учителей-логопедов, обеспечение преемственности между подготовкой логопедов в вузе и послевузовским образованием в части развития их профессионально-педагогического мышления.

Результаты исследования отражены в следующих опубликованных работах:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

  1. Хрипкова (Минеева), О.А. Обучение пониманию педагогических ситуаций как средство формирования профессионального мышления будущих учителей-логопедов [Электронный ресурс]  / О.А. Хрипкова // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Май  2010, ART 1410. - CПб., 2010 г. - 7 с. - URL:   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике