Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

ВЕХТЕР Евгения Викторовна

РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКИХ
КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва2012

Работа выполнена на кафедре инженерной педагогики
ФГБОУ ВПО Национальный исследовательский
Томский политехнический университет

Научный руководитель Ц        доктор педагогических наук, профессор

Минин Михаил Григорьевич

Официальные оппоненты:        Сазонова Зоя Сергеевна Ц

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО Московский автомобильно-дорожный государственный технический
университет (МАДИ), декан факультета
повышения квалификации преподавателей;


Жукова Наталья Михайловна Ц

кандидат педагогических наук, профессор,

                                       ФГБОУ ВПО Московский государственный

                                       агроинженерный университет имени

                                       В.П.аГорячкина, профессор кафедры педагогики

и психологии

Ведущая организация Ц        ФГБОУ ВПО Алтайский государственный
технический университет имени И.И. Ползунова

Защита состоится л24 мая 2012 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГБОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина (ФГБОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г.аМосква, Тимирязевская ул., 58, ауд.а222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО МГАУ.

Автореферат разослан л23 апреля 2012 г.

                                       

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Одной из главных задач системы высшего профессионального образования в условиях развития высокотехнологичного сектора производств является усиление внимания к проблеме подготовки специалистов технического профиля качественно нового уровня, а именно формирование активной творческой личности, способной и готовой самостоятельно определять и решать комплексные инженерно-технические проблемы, выходящие за пределы стандартных ситуаций, проектировать и конструировать сложные ресурсоэффективные технические объекты и системы, а также осознанно оценивать результаты своей профессиональной деятельности.

Несмотря на то что современное разделение труда в области инженерной деятельности неизбежно ведет к специализации инженеров, базовой составляющей любой инженерно-технической деятельности является проектно-конструкторская деятельность, успешность которой зависит от сформированности у выпускников соответствующих компетенций.

Актуальность исследования определяется тем, что в связи с переходом на двухуровневую систему образования и компетентностно-ориентированные ФГОС ВПО перед педагогической наукой возникает задача поиска новых подходов к организации образовательного процесса, основанных на формировании совокупности профессиональных и общекультурных компетенций, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики.

Проблема исследования. В отечественной и зарубежной профессиональной педагогике проблеме педагогического проектирования и формирования профессиональных компетенций, занимались В.И.аБайденко, А.А.аВербицкий, И.А. Зимняя, Э.Ф.аЗеер, А.В.аКоржуев, Р.М.аПетрунева, Ю.П.аПохолков, В.А.аПопков, З.С.аСазонова, Ю.Га Татур, А.В.аХуторской, С.Е.аШишов, А.И.аЧучалин и др.

Проблеме развития проектно-конструкторских компетенций посвящены работы С.И.аОсиповой, Э. де Грааф, А. Колмос и др.

Вместе с тем, несмотря на большое количество исследований в области компетентностного подхода, многие вопросы его практической реализации изучены недостаточно: не в полной мере раскрыты механизмы развития проектно-конструкторских компетенций у бакалавров технического вуза и не изучены вопросы применения этих механизмов в научно-педагогической практике.

Анализ педагогической литературы и образовательной практики в системе высшего профессионального образования показал, что решение проблемы повышения эффективности подготовки студентов технического профиля к решению своих профессиональных задач, прежде всего проектно-конструкторских, связано с необходимостью разрешения основных противоречий:

-амежду высокими потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах в области техники и технологии, способных вести эффективную проектно-конструкторскую деятельность, и существующей практикой подготовки таких специалистов в рамках традиционных подходов к организации учебного процесса, не учитывающих современные стандарты и требования к качеству подготовки, а также потребности развивающегося высокотехнологичного производства и рынка труда;

-амежду потребностью использования в учебном процессе технических вузов новых подходов в обучении, направленных на развитие проектно-конструкторских компетенций, и недостаточной готовностью преподавательского состава к их реализации в образовательном процессе.

Названные противоречия позволили выделить как значимую для современной педагогической науки и образовательной практики в техническом вузе проблему поиска условий и механизмов, влияющих на эффективное развитие проектно-конструкторских компетенций у студентов технических направлений подготовки, и определить тему диссертационного исследования Развитие проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля.

Объект исследования - процесс подготовки к проектно-конструкторской деятельности студентов технического вуза.

Предметом исследования является развитие проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и апробации модели организации учебного процесса, обеспечивающей развитие у студентов технического профиля компетенций, необходимых для ведения эффективной проектно-конструкторской деятельности.

Гипотеза исследования. Развитие проектно-конструкторских компетенций у студентов технических вузов будет проходить эффективно, если:

-аопределена сущность и составляющие проектно-конструкторской компетентности бакалавров, которые являются основным вектором их развития;

-аразработана и внедрена модель развития проектно-конструкторских компетенций, состоящая из двух взаимосвязанных структурных компонентов (концептуального и процессуально-содержательного);

-авыявлен и реализован комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели;

-аосуществляется специальная подготовка преподавателей, позволяющая обеспечить их готовность к развитию проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Выявить сущность и составляющие проектно-конструкторской компетентности как базовой составляющей будущей профессиональной деятельности бакалавров, на основе анализа современных требований к результатам обучения.
  2. Теоретически обосновать и разработать модель развития проектно-конструкторских компетенций бакалавров техники и технологии с учетом современных требований к подготовке высококвалифицированных специалистов.
  3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность функционирования разработанной модели.
  4. Экспериментально проверить разработанную модель, основанную на совокупности организационно-педагогических условий, способствующих формированию проектно-конструкторских компетенций.
  5. Разработать и реализовать комплекс программ повышения квалификации преподавателей к использованию в педагогической деятельности новых подходов в обучении, обеспечивающих эффективное развитие проектно-конструкторских компетенций.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых: по общим проблемам и тенденциям развития высшего профессионального образования (Дж.аАвгусти, В.М. Жураковский, А.В.аКоржуев, В.А. Попков, З.С. Сазонова, И.Д.аФрумин, Г.аХайтман, А.И. Чучалин, В.Д. Шадриков и др.); по компетентностному подходу (В.И.аБайденко, А.А.аВербицкий, И.А. Зимняя, Б. Оскарссон, Р.М.аПетрунева, Дж. Равен, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д.аШадриков, Б.Д.аЭльконин и др.); по технологическому подходу к обучению (Л.аАндерсон, М.Е.аБершадский, В.П. Беспалько, Б. Блум, М.Т. Громкова, Т.А. Ильина, Г.В.аЛаврентьев, Н.Б.аЛаврентьева, М.М. Левина, Г.К. Селевко и др.); по системному подходу (В.Г.аАфанасьев, В.С.аИльин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.); по деятельностному подходу (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.В.аКривых, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); по концепции личностно ориентированного обучения (Е.В.аБондаревская, Э.Ф.аЗеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); по проектному и проблемно-ориентированному обучению (Э. де Грааф, В.В. Гузеев, А. Колмос, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M.аМатюшкин, Е.С.аПолат, М.Н. Скаткин и др.); по педагогической подготовке преподавателей инженерных вузов (Н.М. Жукова, В.П. Косырев, П.Ф.аКубрушко, М.Г.аМинин, В.М. Приходько, Г.Н. Стайнов, И.В. Федоров и др.).

Методы исследования: аналитические (анализ педагогической литературы и образовательных программ в области техники и технологии); формирующие (теоретические и практические учебные занятия, индивидуальные и групповые консультации); эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование); диагностические (тестирование, индивидуальные и групповые беседы, экспертная оценка); методы статистического анализа результатов экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе кафедры Начертательная геометрия и графика и Научно-учебной лаборатории 3D-моделирования, входящих в состав Института кибернетики ФГБОУ ВПО Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ). Экспериментальная работа проводилась в течение 2007Ц2011агг. В педагогическом эксперименте принимали участие студенты Института кибернетики (ИК) и Института природных ресурсов (ИПР) ТПУ.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в период с 2006 по 2011 гг. в три этапа.

Первый этап (2006Ц2007 гг.) - определялась проблема исследования и изучалась степень ее разработанности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; определялись цель и задачи исследования; формулировалась гипотеза и определялась методология изучения проблемы; изучались международные и национальные требования к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии; анализировалось состояние существующей системы профессиональной подготовки бакалавров технического профиля.

Второй этап (2008Ц2010 гг.) - проводилась разработка и экспериментальная проверка модели развития проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля на основе реализации теоретически обоснованных педагогических условий ее эффективного функционирования; проводился предварительный анализ полученных результатов педагогического исследования, на основе которых осуществлялась корректировка модели и условий ее функционирования.

Третий этап (2010Ц2011 гг.) - продолжался формирующий эксперимент по развитию проектно-конструкторских компетенций с использованием разработанной модели, проводился анализ полученных результатов педагогического эксперимента, их систематизация и обобщение; формулировались выводы; осуществлялась работа по оформлению диссертации.

Научная новизна результатов исследования

  1. Сформирован и охарактеризован обобщенный перечень проектно-конструкторских компетенций, включающий в себя способность: определять и анализировать проблемы в области профессиональной деятельности, разрабатывать варианты решения этих проблем; использовать методологию проектирования и конструирования; использовать информационные технологии для эффективного решения проектно-конструкторских задач; производить оценку экономической эффективности проектируемого объекта.
  2. Доказана целесообразность сочетания технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, которые могут быть реализованы для любой учебной вузовской дисциплины и образовательной программы подготовки бакалавров технического профиля с целью формирования их проектно-конструкторских компетенций.
  3. Выявлен и экспериментально обоснован комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для эффективной подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности (компоненты основной образовательной программы (ООП), информационно-методическое обеспечение учебного процесса, используемые технологии обучения, научно-педагогический состав, система оценки результатов обучения).

Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации понятийно-терминологического аппарата и расширении знания о формировании проектно-конструкторских компетенций студентов технического вуза за счет определения сущности и структуры проектно-конструкторской компетентности. Вкладом в педагогическую теорию является выявление факторов, влияющих на эффективность организации и реализации образовательного процесса подготовки студентов к будущей проектно-конструкторской деятельности: использование технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения; разработка организационно-педагогических условий; дидактического и методического обеспечения; формирование готовности преподавателей вуза к эффективному применению новых форм и методов обучения.

Практическая значимость исследования

  1. Разработана и внедрена в образовательный процесс ТПУ модель развития и самосовершенствования проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля, основанная на интеграции технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения и обеспечивающая непрерывность процесса подготовки студентов к проектно-конструкторской деятельности в течение всего периода обучения.
  2. Определено содержание и внедрена в учебный процесс ТПУ программа повышения квалификации преподавателей Проблемно-ориентированное проектное обучение в структуре основных образовательных программ нового поколения как важное условие реализации разработанной модели.
  3. Для обеспечения методической поддержки программы повышения квалификации преподавателей разработано (при участии автора) учебное пособие Проектно-организованное обучение в высшей профессиональной школе, содержащее различные аспекты организации проектной деятельности студентов, в том числе вопросы разработки методического обеспечения самостоятельной проектной деятельности и подготовки презентации учебно-научного проекта.

Материалы диссертации могут быть использованы в процессе исследования вопросов дидактики проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, в организации образовательной деятельности российских технических вузов и в системе повышения квалификации преподавателей.

На защиту выносятся:

  1. Сущность проектно-конструкторской компетентности как интегративной характеристики выпускника-бакалавра, проявляющейся в способности и готовности к проектированию и конструированию на основе владения специальными проектно-конструкторскими знаниями, умениями и навыками; использования современных информационных технологий и средств проектирования; обоснованного выбора оптимального варианта решения в условиях многокритериальности и неопределенности; учета быстрого изменения техники и технологий; способности к инженерному творчеству и самообразованию в течение всей жизни.
  2. Модель развития проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля, основанная на использовании технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения и рассматриваемая как целостная многоуровневая динамическая система, включающая в себя: структурные компоненты организации образовательного процесса; дидактические составляющие учебного процесса; этапы формирования, критерии и уровни сформированности проектно-конструкторских компетенций.
  3. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации разработанной модели, включающие в себя: наличие информационно-методической поддержки, обеспечивающей процесс подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности; использование технологий обучения, способствующих эффективному развитию проектно-конструкторских компетенций; уровень подготовленности преподавателей технических вузов в области методологии и технологии организации образовательного процесса; наличие адекватной системы оценки уровня сформированности проектно-конструкторских компетенций.
  4. Содержание программы повышения квалификации преподавателей технических вузов по вопросам применения технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, обеспечивающих эффективное формирование проектно-конструкторских компетенций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения системного, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного подходов; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; положительными результатами исследования и статистической обработкой полученных результатов экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях и методических семинарах кафедры инженерной педагогики ТПУ, на международных и всероссийских конференциях по проблемам инженерного образования и дополнительного профессионального образования: Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России (Казань, 2008); Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания (Москва, 2009); Международная научно-практическая конференция (Усть-Каменогорск, 2009); Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации (Саратов, 2009, 2010); Современное образование: перспективы развития многопрофильного технического университета (Томск, 2010); Проектное обучение в инженерном образовании (Барселона, 2010); Система профессионального образования: структура, технологии, кадры (Москва, 2010); Образование в XXI веке: Проблемы и перспективы (Пенза, 2010); Проектное обучение в инженерном образовании (Лиссабон, 2011). Авторская программа повышения квалификации преподавателей Проблемно-ориентированное проектное обучение в структуре основных образовательных программ нового поколения прошла успешную апробацию в рамках международного семинара Проблемно-ориентированное обучение - инновационная образовательная модель (июнь 2010аг.) и конференции-семинара Модернизация образовательных программ: российско-европейский опыт (ноябрь 2011 г.) при участии Венского университета прикладных наук (Австрия) и Ольборгского университета (Дания) в ходе выполнения Темпус-проекта №144881-Tempus-2008-DK-JPCR.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются: в образовательном процессе ТПУ при проектировании и реализации основных образовательных программ (ООП) и в системе повышения квалификации преподавателей (исследованием было охвачено 377 студентов и 42 преподавателя ТПУ); в системе повышения квалификации преподавателей ФГБОУ ВПО Национальный исследовательский Иркутский государственный технический университет и ФГБОУ ВПО Кузбасский государственный технический университет (исследованием было охвачено 64 преподавателя), что подтверждается актами внедрения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (214 источников) и 6 приложений, содержит 6 таблиц и 16арисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель исследования; формулируются гипотеза и задачи; описываются используемые методы работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, этапы работы, апробация и внедрение результатов исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе Теоретико-методологические аспекты проблемы развития проектно-конструкторских компетенций у студентов технического профиля анализируются состояние и проблемы развития существующей системы инженерно-технического образования, современные требования к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии; определяется сущность и структура ключевых компетенций, необходимых для ведения успешной проектно-конструкторской деятельности; определяются условия формирования проектно-конструкторских компетенций, проводится анализ и обобщение педагогического опыта отечественных и зарубежных вузов в области использования различных подходов в организации обучения.

Анализ состояния системы инженерного образования показал, что в эпоху линдустриального общества система образования являлась по своему статусу вторичной сферой после производства, обеспечивая последнее кадрами, а по сути это профессиональное образование было полностью выстроено под требования производства, но организовано вне системы производства.

В этот период основой технологического развития была фундаментальная наука и прикладные научные знания, используемые в дальнейшем на практике и в производстве. На этом принципе формировался и подход к инженерному образованию, широко используемый и в настоящее время. Как отмечал в своих работах Б.Л. Агранович, главным недостатком такого подхода к инженерному образованию является то, что в результате выпускник может знать все, но не уметь делать ничего.

Одной из острых проблем современной системы образования является несоответствие приобретаемых выпускниками технических вузов знаний, умений и навыков тем требованиям, которые предъявляются к ним современным социально-экономическим укладом общества. Становление и развитие в стране инновационно-ориентированной экономики и повышенное внимание со стороны государства к проблемам инженерного образования, связанное с необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, обладающих творческим подходом к решению профессиональных проблем, также выдвигают новые требования к подготовке специалистов в области техники и технологии.

Вопросы выработки общих требований к качеству высшего образования актуальны как в России, так и в странах Европы, о чем свидетельствуют многочисленные научные публикации (Дж. Августи, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.Н. Геворкян, П. Грей, Дж. Итон, Н.П. Калашников, Ю.П. Похолков, Н.А.аСелезнева, А.И.аЧучалин и др.). Проведенный анализ международных (Washington Accord, EUR-ACE, CDIO Syllabus) и национальных (ФГОС, критерии Ассоциации инженерного образования России, Национальная рамка квалификаций Российской Федерации) стандартов и требований к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии показал, что выпускник технического вуза должен быть готовым:

  • решать комплексные инженерные задачи в области своей профессиональной деятельности на основе фундаментальных знаний и принимать нестандартные решения;
  • вести проектно-конструкторскую деятельность в профессиональной сфере;
  • работать в команде над междисциплинарными проектами, обладать развитым творческим мышлением, обучаться в течение всей жизни.

Кроме перечисленных общих требований к выпускникам образовательных программ в области техники и технологии, для каждого уровня образования имеются свои специфические профессиональные требования, значительно отличающиеся друг от друга в зависимости от направления подготовки, области, объектов и видов профессиональной деятельности. ФГОС ВПО устанавливают, что выпускник современного технического вуза должен быть подготовлен к следующим основным видам профессиональной деятельности: проектно-конструкторской, производственно-технологической, организационно-управленческой и научно-исследовательской. По мнению современных специалистов, уже много лет работающих по инженерным профессиям, доля проектно-конструкторской деятельности составляет порядка 65а% от остальных видов деятельности.

Исходя из анализа национальных и международных требований к бакалаврам техники и технологии, под проектно-конструкторской компетентностью в данной работе будем понимать интегративную характеристику выпускника-бакалавра, проявляющуюся в способности и готовности к проектированию и конструированию на основе: владения специальными проектно-конструкторскими знаниями, умениями и навыками; использования современных информационных технологий и средств проектирования; обоснованного выбора оптимального варианта решения в условиях многокритериальности и неопределенности; учета быстрого изменения техники и технологий; способности к инженерному творчеству и самообразованию в течение всей жизни.

Для выявления составляющих проектно-конструкторской компетентности был проанализирован ряд ФГОС ВПО на предмет требований к результатам освоения ООП бакалавров технических профилей подготовки по приоритетным направлениям развития науки и техники. Проведенный анализ позволил выявить и охарактеризовать обобщенный перечень проектно-конструкторских компетенций, включающий в себя способность:

  • определять и анализировать проблемы в области профессиональной деятельности, разрабатывать обобщенные варианты решения этих проблем;
  • использовать методологию проектирования (выполнять проектные работы): формулировать цели и задачи проекта; анализировать и строить структуру их взаимосвязей; выявлять приоритеты решения задач проекта; осуществлять обоснованный выбор проектных решений; проводить научно-технические расчеты с учетом конструктивных параметров проектируемого объекта или процесса; проектировать сложные технические системы или устройства с использованием современных средств автоматизированного проектирования; использовать методы проекционного черчения; выполнять и анализировать чертежи и схемы;
  • использовать методологию конструирования (выполнять конструкторские работы): разрабатывать эскизы, технические и рабочие чертежи изделий или технологических схем; составлять спецификацию; оформлять проектную и техническую документацию; оформлять законченные проектно-конструкторские работы в соответствии с действующими стандартами, регламентами, техническими условиями и другими руководящими методическими и нормативными документами в профессиональной области;
  • использовать информационные технологии для эффективного решения проектно-конструкторских задач;
  • производить оценку экономической эффективности (потенциала) проектируемого объекта или технологического процесса.

Выявленный состав проектно-конструкторских компетенций, по сути, представляет собой компетентностную модель выпускника технического вуза, необходимую для ведения успешной проектно-конструкторской деятельности в соответствии с задачами профессиональной деятельности.

Для эффективной подготовки специалистов к проектно-конструкторской деятельности решающее значение имеет адекватный выбор эффективных подходов в организации обучения (системный, деятельностный, компетентностный, личностно ориентированный) и использование педагогических технологий, ориентированных на формирование у выпускников совокупности ключевых компетенций по соответствующим видам деятельности, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и профессионально реализовываться в широком спектре отраслей.

Анализ современной теории инженерного образования и инновационной педагогической практики отечественных (МГТУ имени Н.Э.аБаумана, МАДИ, МИРЭА, МФТИ, ТПУ, ТУСУР и др.) и зарубежных вузов (Ольборгский университет, Университет Хериот-Ватт, Технологический университет Кертин, Технологический университет Дельфта и др.), чьи образовательные технологии имеют практическую успешность и перспективность в части формирования профессиональных компетенций у выпускников технических вузов, позволил определить, что наиболее эффективными являются технологии проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения в сочетании с индивидуализацией образовательных траекторий и междисциплинарным характером обучения.

Проблемно-ориентированное обучение способствует развитию у студентов профессионального системного мышления и творческих способностей, что является необходимым условием для ведения успешной проектно-конструкторской деятельности. При использовании проектно-организованного обучения создаются условия, практически полностью соответствующие реальной проектно-конструкторской деятельности, и, таким образом, студенты приобретают опыт комплексного решения задач технического проектирования с распределением ответственности между членами коллектива. В ходе дальнейшего исследования рассмотрена возможность развития компетенций, необходимых для ведения успешной проектно-конструкторской деятельности.

Во второй главе Модель развития проектно-конструкторских компетенций в условиях многоуровневой системы технического образования исходя из анализа ситуации в инженерно-техническом образовании и современных требований к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии обоснована и экспериментально подтверждена гипотеза исследования, выявлены условия, влияющие на развитие проектно-конструкторских компетенций у бакалавров технического профиля.

При построении модели развития проектно-конструкторских компетенций за основу был принят интегративный подход в организации процесса, сочетающий в себе основные положения таких научных подходов, как системный, деятельностный, личностно ориентированный и компетентностный, и учитывались такие факторы, как необходимость планирования содержания образования, ориентированного на конечный результат при организации непрерывного процесса формирования проектно-конструкторских компетенций в течение всего периода обучения. Основные принципы этих подходов были учтены при организации образовательного процесса подготовки бакалавров технического профиля к проектно-конструкторской деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Модель развития проектно-конструкторских компетенций
бакалавров техники и технологии

Разработанная модель представлена в виде двух взаимосвязанных структурных компонентов: концептуального и процессуально-содержательного.

Концептуальный компонент отражает современные требования к подготовке бакалавров технического профиля, которые в последующем трансформируются в результаты обучения в виде перечня профессионально-значимых компетенций, сформулированных в первой главе, необходимых для ведения проектно-конструкторской деятельности. В основу предлагаемой модели заложены современные тенденции развития системы ВПО, различные методологические подходы и дидактические принципы организации учебного процесса.

Процессуально-содержательный компонент модели включает два этапа организации процесса обучения студентов: педагогическое проектирование и осуществление педагогического процесса.

На этапе педагогического проектирования проводится качественный анализ компонентов ООП, информационно-методического обеспечения учебного процесса, используемых технологий обучения, научно-педагогического состава, системы оценки результатов обучения с целью обновления содержательного наполнения образовательных программ, планирования и организации эффективного педагогического процесса. В соответствии с этими составляющими выделены организационно-педагогические условия, выполнение которых позволит обеспечить эффективную подготовку бакалавров техники и технологии к будущей проектно-конструкторской деятельности (рис. 2).

В целостном и непрерывном педагогическом процессе подготовки студентов к проектно-конструкторской деятельности было условно выделено три взаимосвязанных этапа обучения, влияющих на формирование проектно-конструкторских компетенций - ориентирующий, преобразующий и творческий.

На ориентирующем этапе (12 семестры) процесс развития проектно-конструкторских компетенций осуществляется на уровне интеграции межпредметных связей: используются понятия, законы, категории, которые являются общими в учебных дисциплинах общепрофессиональной подготовки; изложение теоретического материала ведется с опорой на знания, полученные при изучении других дисциплин; для самостоятельной работы студентам предоставляется право выбора уровня сложности задания в соответствии с их возможностями.

На преобразующем этапе (36 семестры) студенты самостоятельно или под руководством преподавателей профилирующих кафедр овладевают практическим опытом ведения проектной деятельности через выполнение типовых курсовых работ и проектов, предусмотренных учебным планом, которые представляют собой внутридисциплинарные творческие задания.

На творческом этапе (78 семестры) студенты овладевают практическим опытом ведения проектной деятельности в процессе выполнения заданий по разработке проектов междисциплинарного характера.

Для подтверждения эффективности предлагаемого подхода в организации учебного процесса подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности была проведена экспериментальная проверка разработанной модели.

Педагогический эксперимент проходил в период с 2007 по 2011 гг. в естественных условиях образовательного процесса Томского политехнического университета на базе кафедры Начертательная геометрия и графика и Научно-учебной лаборатории 3D-моделирования, входящих в состав Института кибернетики ТПУ. В эксперименте участвовали студенты Института кибернетики (ИК) и Института природных ресурсов (ИПР) ТПУ.

Рис. 2. Организационно-педагогические условия реализации процесса подготовки
бакалавров техники и технологии к проектно-конструкторской деятельности

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи эксперимента:

  1. Определение перечня дисциплин, содержание которых направлено на развитие проектно-конструкторских компетенций.
  2. Проверка гипотезы исследования, основанной на реализации теоретически обоснованных организационно-педагогических условий развития проектно-конструкторских компетенций.
  3. Выявление ценностного отношения к выбранной профессии и уровня развития проектно-конструкторских компетенций у студентов 1-го года обучения.
  4. Обобщение результатов проделанной работы, их сопоставление с гипотезой исследования.

Для решения первой задачи эксперимента были проанализированы образовательные программы подготовки бакалавров технического профиля, реализуемые в Институте кибернетики и Институте природных ресурсов ТПУ. В результате проведенного анализа были определены дисциплины, которые можно условно выделить в блок проектировочных дисциплин. Анализ рабочих программ этих дисциплин показал, что культура проектирования прививается в основном в процессе решения индивидуальных заданий, выполнения внутридисциплинарных курсовых работ и проектов.

Одной из основополагающих дисциплин проектировочного блока в подготовке бакалавров технического профиля к проектно-конструкторской деятельности является дисциплина Инженерная и компьютерная графика, на базе которой будущий бакалавр в области техники и технологии сможет успешно осваивать последующие дисциплины проектировочного блока (Структурная геология, Буровые станки и бурение скважин, Методы и средства проектирования информационных систем и технологий и др.), а также выполнять расчетно-графическую часть курсовых проектов и ВКР.

Для решения второй задачи эксперимента необходима реализация четырех организационно-педагогических условий (рис. 2):

1.аДля информационно-методического обеспечение процесса подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности, в соответствии со Стандартом ООП ТПУ, регламентирующим процедуру разработки и реализации ООП с учетом ведущих международных стандартов технического образования и инженерной профессии, были переработаны УМК всех дисциплин проектировочного блока в части:

  • планирования результатов обучения, которые должны быть достигнуты к завершению дисциплины;
  • проектирования содержания и методики обучения, обеспечивающих достижение ожидаемых результатов обучения;
  • выбора средств и процедур оценки, адекватных установленным результатам обучения, а также индивидуальных оценочных средств для студентов.

2.аВ качестве базовой технологии было принято проектно-организованное обучение как наиболее полно отвечающее реализации компетентностного подхода в образовании. По своей дидактической сущности данная технология обучения нацелена на формирование именно проектно-конструкторских компетенций, обозначенных ранее.

3.аДля обеспечения готовности преподавателей в области методологии и технологии инновационной деятельности в ТПУ действует система непрерывного повышения уровня педагогического профессионализма, которая позволяет преподавателям выстроить индивидуальную траекторию своего профессионального роста. Для подготовки преподавателей к использованию в своей педагогической деятельности технологий обучения, обеспечивающих эффективное развитие проектно-конструкторских компетенций, реализуются две программы повышения квалификации Современные технологии обучения в образовательной практике ВПО и Проблемно-ориентированное проектное обучение в структуре ООП нового поколения.

4.аДля определения уровня сформированности проектно-конструкторских компетенций в данном исследовании за основу была принята классификация уровней достижения результатов обучения, разработанная В.П.аБеспалько: первый уровень - базовый; второй уровень - репродуктивный; третий уровень - продуктивный; четвертый уровень - творческий. Переход участников эксперимента на более высокий уровень сформированности проектно-конструкторской компетентности являлся основным показателем эффективности разработанной модели и достаточности выделенных организационно-педагогических условий ее функционирования.

Для решения третьей задачи эксперимента был проведен нулевой срез, позволивший выявить входной уровень развития проектно-конструкторских компетенций и ценностное отношение к инженерной профессии.

Для выявления у студентов 1-го курса ценностного отношения к инженерной профессии проведено анкетирование, результаты которого свидетельствуют о недостаточном осознании личностью внутренней позиции в отношении инженерной деятельности и недостаточной готовности к ней (таблица).

Данные анкетирования студентов
о ценностном отношении к инженерной профессии

Показатели (выборка 377 человек)

%

Наличие внутренней мотивации в выборе профессии

38

Наличие внутренней мотивации в получении проф. образования

60

Понимание роли инженерной деятельности в современном обществе

45

Готовность к самостоятельной работе по графическим дисциплинам

30

Для выявления начального уровня сформированности проектно-конструкторских компетенций проведено тестирование с использованием тестов и логических задач по геометрии. С опорой на качественную характеристику уровней развития проектно-конструкторских компетенций выявлено, что уровень сформированности общетехнических способностей у студентов первого года обучения (за период с 2007 по 2011 гг.) находится примерно на одном уровне и мало отличается год от года.

Проверка однородности контрольных и экспериментальных групп проверялась с использованием критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. На основании анализа статистической обработки данных при заданном уровне значимости = 0,05, показатель Тнабл.(наблюдаемое значение статистики) больше Ткритич.(критическое значение статистики), что позволяет судить о незначительном различии первоначальных знаний и умений студентов контрольных и экспериментальных групп.

На рис. 3 приведены усредненные результаты тестирования уровня развития общетехнических способностей.

Рис. 3. Уровень развития общетехнических способностей у студентов
первого года обучения за период с 2007 по 2011 гг.

Констатирующий этап педагогического эксперимента показал недостаточный уровень развития проектно-конструкторской компетентности студентов технического профиля, в связи с чем требуются целенаправленные действия для ее формирования. Для этого была проведена формирующая часть эксперимента.

Для исследования процесса формирования проектно-конструкторских компетенций были выделены контрольные (КГ) и экспериментальные группы (ЭГ). В эксперименте принимали участие студенты первого года обучения ИК и ИПР начиная с 2007 по 2011 гг., равные по возрастным и социальным характеристикам. Численность студентов экспериментальных групп составила 194 человека, контрольных групп - 183 человека.

Процесс обучения в контрольных группах проводился с использованием в основном традиционных, репродуктивных методов обучения. В экспериментальных группах учебный процесс был организован на основе интегративного подхода с использованием продуктивных методов обучения в сочетании с командной и индивидуальной работой студентов.

Образовательная траектория подготовки студентов в процессе поэтапного развития их проектно-конструкторской компетентности показана на рис.а4. Поэтапный контроль результатов осуществлялся согласно рейтинговой системе, принятой в ТПУ, и разработанной качественной характеристике уровней развития проектно-конструкторских компетенций.

На ориентирующем этапе обучения происходит освоение дисциплины Инженерная и компьютерная графика, которая способствует развитию базовых инженерно-графических компетенций (базовые правила проектирования и конструирования, выполнения и оформления проектно-конструкторской документации).

Первоначально изучается раздел дисциплины Начертательная геометрия. Процесс обучения построен на решении типовых репродуктивно-графических задач с объяснением условий и алгоритмов их решения. При изучении раздела дисциплины Инженерная графика студенты выполняют индивидуальные мини-проекты различной тематики в предметной области. По окончании выполнения мини-проектов в рамках конференц-недели проводится итоговый семинар, на котором студенты докладывают о результатах своей работы, проходит обсуждение докладов при участии преподавателя, выступающего в качестве модератора дискуссии. Лучшие работы участвуют в студенческих конкурсах и конференциях. Освоение раздела Компьютерная графика связано с выполнением индивидуальных или командных проектов. Учебный процесс строится через решение творческих расчетно-графических задач, не имеющих алгоритма решения, содержание заданий подбирается с учетом будущей профессиональной направленности.

Итогом обучения на данном этапе является выполнение проекта инженерной направленности, тему которого студенты определяют самостоятельно или совместно с профилирующей кафедрой. Результаты работы над проектом позволяют определить базовый уровень развития первичных навыков инженерного проектирования, критерием которого является разработка проектно-конструкторской документации сборочного узла технического устройства и выполнение его трехмерной модели.

Результаты обучения на ориентирующем этапе в экспериментальных и контрольных группах, на примере подготовки студентов ИК, представлены на рис.а5.

Рис. 4. Образовательные траектории студентов ИК и ИПР в ходе эксперимента

Рис. 5. Результаты обучения студентов ИК контрольных
и экспериментальных групп на ориентирующем этапе, %

На преобразующем этапе обучения интеграция учебной деятельности осуществлялась на стыке проектировочных и общепрофессиональных дисциплин. На данном этапе у студентов формируются практические умения и навыки учебно-проектной деятельности, а деятельность преподавателя направлена на обеспечение устойчивой положительной мотивации студентов к такой деятельности.

Выполнение проектов, их презентация и защита способствуют дальнейшему формированию субъектной позиции студента по отношению к проектно-конструкторской деятельности и соответствует репродуктивному уровню развития проектно-конструкторских компетенций.

На творческом этапе процесс обучения организован на основе объединения студентов экспериментальных групп разных направлений подготовки в совместные междисциплинарные команды. Команды состоят из студентов 4-го курса ИК ТПУ по направлению Информационные системы и технологии и студентов ИПР ТПУ по направлению Нефтегазовое дело. Координация работы и дополнительная подготовка студентов таких команд осуществляется на базе Научно-учебной лаборатории 3D-моделирования. Выбор этих двух направлений объясняется тем, что обеспечение процесса поиска, разведки и разработки нефтегазовых месторождений невозможно в современных условиях без применения сложных наукоемких информационных технологий и цифровых трехмерных моделей. Поэтому весьма актуальной становится межпредметная интеграция в процессе подготовки к будущей проектно-конструкторской деятельности бакалавров этих направлений.

На данном этапе обучения студенты овладевают практическим опытом ведения проектной деятельности, выполняя реальные проекты междисциплинарного характера по заказу предприятий нефтегазового комплекса. Обучение проходит в процессе совместного моделирования месторождений нефти и газа, когда создаются цифровые 3D-геологические и 3D-гидродинамические модели по результатам сбора и анализа данных. Особенностью подготовки таких специалистов является применение интегративного подхода:

1. Первоначально студентам объясняется междисциплинарная связь дисциплин в предметных областях Информационные системы и технологии и Нефтегазовое дело и необходимость создания совместных команд для решения общих задач.

2. Затем в содержании обучения конструктивно синтезируются знания из различных предметных областей: Информационные системы и технологии и Нефтегазовое дело. Студентам предлагается к изучению интегрированный информационный блок: студенты ИПР осваивают курсы в области информационных систем и технологий, а студенты ИК - курсы в области разработки нефтегазовых месторождений.

3. После этого студентам обоих направлений подготовки предлагается освоить сложнейшие информационные технологии, применяемые в ведущих нефтегазовых компаниях мира и России (программно-технологические решения компаний Schlumberger, Roxar, которые используются на предприятиях нефтяной отрасли: Роснефть, Лукойл, ТНК-BP и т.п.), а затем совместно в команде применить полученные знания и опыт при выполнении практико-ориентированных проектов по разработке конкретных месторождений нефти и газа и т.д.

4. По итогам выполнения практико-ориентированных междисциплинарных проектов, по сути являющихся научно-исследовательскими работами, студенты каждого направления выполняют свои выпускные квалификационные работы (ВКР). Тематика ВКР студентов ИК лежит в области разработки программно-инструментальных средств для оптимизации процесса цифрового 3D-моделирования месторождений нефти и газа, а тематика работ студентов ИПР лежит в области проектирования разработки и подсчета запасов нефти и газа реальных месторождений. Результаты ВКР активно используются при выполнении хоздоговорных работ по заказу предприятий нефтегазового комплекса.

Предложенный подход к организации учебного процесса позволяет сформировать у студентов помимо профессионально-значимых компетенций также ряд общекультурных, таких как: критическое мышление, навыки работы в команде, способность грамотно ставить задачи и принимать самостоятельные решения, находить общий язык со специалистами в другой предметной области в процессе совместной деятельности, что соответствует продуктивному и творческому уровням развития проектно-конструкторских компетенций. Более того, поскольку выполняемые работы - это реальные производственные задачи, значительно возрастает интерес студентов к ним, возникает понимание значения и востребованности того комплекса знаний, который приобретают студенты на протяжении всего обучения в вузе, эти знания закрепляются и применяются при решении реальных, а не абстрактных задач.

В период исследования получены следующие положительные результаты:

  1. За четыре года в совместных командах в Научно-учебной лаборатории 3D-моделирования прошли обучение 39 человек.
  2. Студенты принимали активное участие в работе конференций и семинаров различного уровня, грантов и стипендий, о чем свидетельствуют:
  • 9 актов о внедрении программного обеспечения (ПО);
  • более 120 научных и методических трудов (в соавторстве);
  • 8 свидетельств о государственной регистрации авторского права на ПО;
  • 1 стипендия Потанина;
  • 4 стипендии фонда Бортника (конкурсы УМНИК);
  • 1 стипендия губернатора Томской области;
  • победители конкурса Бизнес-START (финансирование в объеме 2 млн р.);
  • 2 лауреата всероссийского конкурса Национальное достояние России;
  • 29 сертификатов и дипломов Всероссийских и региональных конкурсов (НИРС и ВКР).
  1. Студентами на высоком техническом уровне выполнено более 40 проектов для нефтегазовых компаний. Все выполняемые проекты являются разработками реальных месторождений нефти и газа, которые прошли экспертизу научно-технических советов нефтегазовых компаний и государственных комиссий по запасам и разработке.
  2. Функциональные связи между преподавателями различных дисциплин, работающих совместно на достижение общей цели, способствуют развитию профессионально-педагогических компетенций этих преподавателей в области разработки и применения оригинальных методик в образовательном процессе.
  3. Создается база для дальнейших научных исследований и разработок в рамках подготовки магистерских и диссертационных работ, что особенно важно в условиях многоуровневой системы образования.
  4. Выпускники, прошедшие обучение на основе интегративного подхода, 100а% трудоустроены по своему направлению подготовки в таких компаниях, как ОАО ТомскНИПИнефть, ОАО Томскнефть, ООО НК Роснефть-НТЦ, Schlumberger (Мексика), HeriotWatt (Шотландия), ОАО СахалинЭнерджи, ОАО НордИмпериал, Skysoft Portugal Software Technologies (Португалия) и др.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены теоретические и практические результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу исследования:

1.аСистемное изучение и анализ состояния и проблем развития системы инженерно-технического образования, современных требований к профессиональным компетенциям бакалавров техники и технологии позволили выявить сущность проектно-конструкторской компетентности как ключевой составляющей будущей профессиональной деятельности бакалавров техники и технологии, которая включает в себя: способность определять и анализировать проблемы в области профессиональной деятельности, разрабатывать обобщенные варианты решения этих проблем; способность использовать современную методологию проектирования и конструирования; способность использовать современные информационные технологии; способность производить оценку экономической эффективности (инновационного потенциала) проектируемого объекта.

2.аРазработанная модель развития проектно-конструкторских компетенций бакалавров технического профиля, основанная на использовании технологий проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, позволяет обеспечить непрерывный процесс подготовки студентов к проектно-конструкторской деятельности в течение всего периода обучения в вузе. Модель состоит из двух взаимосвязанных структурных компонентов организации образовательного процесса: концептуального и процессуально-содержательного, включающего в себя педагогическое проектирование и осуществление педагогического процесса.

3.аЭффективное функционирование модели развития проектно-конструкторских компетенций обеспечивается посредством реализации комплекса организационно-педагогических условий: информационно-методическая поддержка процесса подготовки бакалавров к проектно-конструкторской деятельности; использование продуктивных технологий обучения, способствующих эффективному развитию проектно-конструкторских компетенций; подготовка преподавателей технических вузов в области методологии и технологии организации образовательного процесса; наличие адекватной системы оценки уровня сформированности проектно-конструкторских компетенций.

4.аРезультаты экспериментальной работы подтвердили, что разработанная модель подготовки бакалавров техники и технологии к проектно-конструкторской деятельности способствует успешной профессиональной деятельности выпускников технического вуза. Предлагаемый подход учитывает особенности будущей профессиональной деятельности и позволяет готовить команды высококвалифицированных специалистов, востребованных предприятиями различных отраслей экономики, обеспечивая при этом их быструю адаптацию к ведению профессиональной деятельности.

5.аРазработана и реализуется в ТПУ программа повышения квалификации Проблемно-ориентированное проектное обучение в структуре ООП нового поколения для подготовки преподавателей к использованию в своей педагогической деятельности технологий обучения, обеспечивающих эффективное развитие проектно-конструкторских компетенций. По данной программе прошли повышение квалификации 106 преподавателей вузов сибирского региона.

Вместе с тем выполненная научно-исследовательская работа не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов проблемы. Оценка результатов проведенного исследования свидетельствуют о необходимости дальнейшего совершенствования модели обучения в части довузовской подготовки старшеклассников и обучения на ступени магистратуры.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

в изданиях по перечню ВАК:

  1. Вехтер, Е. В. Технология подготовки специалистов в области техники и технологии к проектно-конструкторской деятельности [Текст] / М. Г. Минин, Е.аВ.аВехтер, И. А. Сафьянников // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. - 2010. - № 3Ц4а(13Ц14). - C. 35Ц41. (0,36 / 0,12 п.л.)
  2. Вехтер, Е. В. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования проектно-конструкторских компетенций у студентов технического профиля [Текст] / Е. В. Вехтер // Вестник Томского государственного университета. - 2012. - № 354. - С. 167Ц171. (0,49 п.л.)
  3. Вехтер, Е. В. Модель формирования проектно-конструкторских компетенций в условиях многоуровневой системы технического образования [Электронный ресурс] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - №а1. (Электронный журнал). URL: www.science-education.ru/101-5371 (дата обращения: 29.01.2012). (0,59 / 0,29 п.л.)

в прочих изданиях:

  1. Вехтер, Е. В. Роль системы повышения квалификации в инновационной деятельности преподавателей высшей школы [Текст] / Е. В. Вехтер, М. Г. Минин, И.аА. Сафьянников // Кадровое обеспечение инновационных процессов в экономике и образовании России : материалы IX Всерос. конф. по дополнительному образованию, 10Ц11 декабря 2008 г. ; под ред. В. В. Кондратьева. - Казань : Центр инновационных технологий, 2008. - С. 83Ц85. (0,25 / 0,08 п.л.)
  2. Вехтер, Е. В. Организационные инновации как инструмент повышения эффективности системы ДПО преподавателей вуза [Текст] / Е. В. Вехтер, И.аА.аСафьянников // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. - Вып. 15. - М. : МАПДО, ИПКгосслужбы, 2009. - С. 118Ц125. (0,5 / 0,25 п.л.)
  3. Вехтер, Е. В. Система инноваций как фактор повышения конкурентоспособности выпускников инженерного вуза [Текст] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянникова// Материалы III междунар. научно-практ. конф., 25Ц27 июня 2009 г. - Усть-Каменогорск : ВКГТУ, 2009. - С. 59Ц64. (0,38 / 0,19 п.л.)
  4. Вехтер, Е. В. Направления совершенствования графической подготовки в техническом вузе [Текст] / Е. В. Вехтер, Н. А. Антипина // Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации : межвуз. научно-метод. сб. - Саратов : Саратовский гос. техн. ун-т, 2009. - C.а145Ц148. (0,17 / 0,09 п.л.)
  5. Вехтер, Е. В. Способы активизации учебной деятельности при изучении дисциплины Инженерная графика [Электронный ресурс] / Е. В. Вехтер // Совершенствование содержания и технологии учебного процесса : университетская научно-метод. конф., 9Ц10 февраля 2010аг., Томск. - Режим доступа: свободный. - Загл. с экрана. (0,08 п.л.)
  6. Вехтер, Е. В. Формирование творческих способностей у студентов инженерных вузов в процессе изучения графических дисциплин [Текст] / Е. В. Вехтер, Г.аФ. Винокурова, Л.аА. Скачкова // Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации : межвуз. научно-метод. сб. - Саратова: Саратовский гос. техн. ун-т, 2010. - C. 158Ц162. (0,25 / 0,08 п.л.)
  7. Вехтер, Е. В. Современные образовательные технологии [Текст] / Е.аВ.аВехтер, С. П. Буркова, Г. Ф. Винокурова // Совершенствование подготовки учащихся и студентов в области графики, конструирования и стандартизации : межвуз. научно-метод. сб. - Саратова: Саратовский гос. техн. ун-т, 2010. - С. 162Ц165. (0,19 / 0,06 п.л.)
  8. Вехтер, Е. В. Об организации самостоятельной работы студентов по курсу Начертательная геометрия. Инженерная графика [Текст] / Е. В. Вехтер, Л.аА.аСкачкова // Образование в XXI веке: Проблемы и перспективы : сб. ст. междунар. научно-практ. конф. - Пенза : Приволжский Дом знаний, 2010. - С. 25Ц27. (0,15 / 0,07 п.л.)
  9. Вехтер, Е. В. Подготовка научно-педагогических кадров - стратегическая задача исследовательского университета [Текст] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников, Н. Ю. Вьюжанина // Система дополнительного образования: структура, технологии, кадры : труды междунар. научно-практ. конф.; 1Ц3 ноября 2010 г. - М.а: МГСУ, 2010. - С. 92Ц97. (0,25 / 0,08 п.л.)
  10. Вехтер, Е. В. Направления модернизации дополнительного профессионального образования педагогических работников вузов [Текст] / Е. В. Вехтер, И.аА. Сафьянников // Современное образование: перспективы развития многопрофильного технического университета : материалы междунар. научно-метод. конф. - Томск : Изд-во ТУСУР, 2010. - С. 37Ц38. (0,13 / 0,06 п.л.)
  11. Вехтер, Е. В. Создание сборочных чертежей в приборостроении с помощью САПР [Текст] / Е. В. Вехтер, Л. А. Скачкова, М. С. Цаплина // Совершенствование преподавания графических дисциплин : сб. тр. - Томск : Томский политехн. ун-т, 2010. - С. 137Ц142. (0,31 / 0,1 п.л.)
  12. Vehter, E. Project-Organized Learning Method in the System of Engineering Education of Russia by the Example of National Research Tomsk Polytechnic University [Text] / E. Vehter, I. Safyannikov // Second Ibero-American Symposium on Project Approaches in Engineering Education (PAEEТ2010): Creating Meaningful Learning Environments, Barcelona, Spain, 1Ц2 July, 2010. - pp. 97Ц100. (0,38 / 0,19 п.л.)
  13. Вехтер, Е. В. Метод проектов при изучении дисциплины Инженерная и компьютерная графика [Текст] / Е. В. Вехтер // Уровневая подготовка специалистов: государственные и международные стандарты инженерного образования : сб. тр. научно-метод. конф. - Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. - С.а204Ц205. (0,12 п.л.)
  14. Vehter, E. Model of project and design competences development in conditions of multilevel system of technical education [Text] / E. Vehter, I. Safyannikov, A.аZakharova // Third International Symposium on Project Approaches in Engineering Education (PAEEТ2011): Aligning Engineering Education with Engineering Challenges, Portugal, Lisbon, 1Ц2 October, 2011. - pp. 181Ц187. (0,5 / 0,17 п.л.)

учебные пособия:

  1. Вехтер, Е. В. Проектно-организованное обучение в высшей профессиональной школе : учеб. пособие [Текст] / Э. Н. Беломестнова, М. Г. Минин, Е.аВ.аВехтер, Т.аЛ.аВладимирова, В. А. Стародубцев. - Томска: Томский политехн. ун-т, 2011. - 132ас. (7,68 / 1,54 п.л.)
  2. Вехтер, Е. В. Проектное обучение в структуре образовательных программ нового поколения : учеб. пособие [Текст] / Л. В. Веснина, И.аЮ.аМалкова, А.В.аКоваленко, Е. В. Вехтер, А.аА.аДульзон. - Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. - 120 с. (6,97 / 1,39 п.л.)
  3. Вехтер, Е. В. Начертательная геометрия. Инженерная графика. Задания в тестовой форме : учеб. пособие [Текст] / Н. А. Антипина, С. П. Буркова, Е. В. Вехтер, Г. Ф. Винокурова, Р. Г. Долотова, О. К. Кононова, Е. А. Муратова, Л. А. Скачкова. - Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. - 257 с. (14,94 / 1,87 п.л.)
  4. Вехтер, Е. В. Компьютерное моделирование в среде AutoCAD : учеб. пособие [Текст] / Е. В. Вехтер, И. А. Сафьянников. - Томск : Томский политехн. ун-т, 2011. - 93 с. (2,22 / 1,55 п.л.)
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике