Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Ануфриева Дина Юрьевна

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОГО ОПЫТА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора
педагогических наук

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии

ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет

Научный консультант:                Заслуженный деятель науки РФ,
действительный член РАО,
доктор педагогических наук, профессор

Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты:                        Член-корреспондент РАО,
доктор педагогических наук, профессор
Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор
Ситаров Вячеслав Алексеевич

доктор педагогических наук, доцент
Воропаев Михаил Владимирович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Воронежский государственный университет

Защита состоится л_______ __________________ 2011 г. в ____ на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ГОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан  л____________________________2011 года

Ученый секретарь                                                 В. А. Плешаков
диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современное состояние общества, перемены, происходящие у нас в стране и в мире в целом, предъявляют новые требования к человеку. Поэтому все более увеличивается значимость проблематики субъекта, способного воздействовать на изменяющуюся социальную ситуацию, правильно оценивать и прогнозировать ход ее развития. В связи с этим по-новому ставится проблема качества профессиональной подготовки педагога.

В национальных образовательных проектах: Образование, Наша новая школа говорится, что современной школе необходимы новые учителя, которые глубоко владеют психолого-педагогическими знаниями и понимают особенности развития школьников, являются профессионалами в различных областях деятельности, способны помочь ученикам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми.

Особое внимание уделяется необходимости привлекать в школу учителей, имеющих базовое непедагогическое образование, которые смогут раскрыться перед детьми не только в роли людей, имеющих богатый профессиональный опыт, но, получив психолого-педагогическую подготовку, постепенно освоить специфику педагогического труда.

В системе координат, определяющих становление педагога-профессионала, важную функцию выполняет проблема формирования его личного опыта. Благодаря опыту, полученному в реальных жизненных ситуациях, педагог перестраивает и обогащает мотивационно-ценностное отношение к приобретаемым знаниям и социально-профессиональным ролям. Расширение границ индивидуального опыта приводит в движении рефлексивные процессы, профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагога.

В философии категория опыта связана с процессами познания окружающей действительности и рассматривается в контексте различных течений и направлений: субъективно-идеалистического (Дж. Беркли, Э. Гуссерль, Дж. Локк, Э. Мах, В. Соловьев, Л. Фейербах, И. Фихте, Д. Юнг и др.), герменевтического (Ф. Астом, Р. Барт, М. Бахтин, О. Больнов, Х-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, М. Мерло-Понти, Ф. Ницше, П. Рикер, Р. Рорти, Д. Серль, М. Фуко, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер, Г. Шпет и др.), объективно-идеалистического (Ф. Аквинский, Н. Бердяев, Ф. Брентано, Г. Гегель, В. Зеньковский, И. Ильин, И. Кант, Платон, Д. Юм и др.) и диалектико-материалистического (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. Ленин).

Категория опыта изучается в антропологии (А. Гелен, П. Т. де Шарден, Э. Финк, М. Бубер, Кассирер, М. Блок, Л. Февр, Ф. Бродель, Н. Элиас, А. Гуревич, Г. Кнабе и др.) как отражение жизненного опыта повседневного существования человека. Социология (М. Шелер, Бургер, Лукман и др.) анализирует процесс формирования жизненного опыта в условиях исторически и социально обусловленного существования человека.

Анализ психологических концепций (Р. Декарт, Д. Локк, Э. Титченер, М. Троицкий, П. Юркевич, А. Адлер, Ф. Брентано, В. Вунд, Д. Дьюи, М. Мид, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, Г. Салливен, З. Фрейд, В. Штерн, К. Юнг и др.) приводит к выводу, что личный опыт является элементом сознания. В процессе взаимодействия с окружающим миром личность накапливает свой индивидуальный опыт.

В основе многих педагогических теорий лежит идея, согласно которой в процессе изучения нового ученик опирается на ранее достигнутое и освоенное, на феномены практической жизни, даваемые ему в чувственном опыте (И. Гербарт, Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Ж-Ж. Руссо, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий и др.). В педагогических концепциях высказывается мысль о важности организации образования как процесса получения учеником нового опыта.

С начала ХХ в. объектом научного познания становится педагогический опыт. На необходимость использования педагогического опыта в образовательной практике указывали И. И. Бецкой, П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Росинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.

М. М. Рубинштейн был одним из первых советских ученых, выдвинувших тезис о необходимости опираться на опыт учителя в процессе его профессионального образования.

В советский период развития педагогической науки наибольший интерес у исследователей вызывали сущность и содержание передового педагогического опыта, его изучение, освоение, обобщение и внедрение (Л. П. Аристова, А. А. Арламов, Ю. К. Бабанский, А. С. Батышев, А. Н. Бойко, А. М. Гельмонт, Л. И. Гусев, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, П. И. Карташов, А. Т. Куракин, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, А. В. Левшин, М. И. Махмутов, Э. И. Моносзон, Л. И. Новикова, В. М. Полонский, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Н. М. Таланчук, Ф. Ш. Терегулов, Я. С. Турбовской, Н. П. Тучнин, Л. М. Фридман, Т. И. Шамова, А. Н. Шилина, В. И. Чепелев и др.), который рассматривался учеными как высший уровень развития личного опыта учителя в профессиональной педагогической деятельности.

Одной из ведущих тенденций развития современного профессионально-педагогического образования является реализация личностно-развивающего подхода, согласно которому личность педагога рассматривается с позиции субъектности. Субъектность предполагает вклад самого педагога в построение педагогической реальности, его собственную активную роль в реализации планов и проектов педагогической системы. В связи с этим изменяются требования к качеству профессиональной подготовки педагога в системе высшего педагогического образования. Изучая проблему готовности педагога к реализации профессиональных целей и задач, исследователи пришли к выводу, что этот процесс станет эффективным при условии, если профессиональное становление учителя происходит как результат его собственного, внутреннего движения. Исходя из данного положения, становятся актуальными проблемы личностно-профессионального развития и саморазвития педагога.

Большое количество исследований последних лет посвящено решению проблем личностного и профессионального развития педагога в процессе его профессиональной подготовки. В них педагогический опыт понимается как важный фактор, способствующий достижению учителем профессиональной зрелости, профессионализма и компетентности (Е. В. Андриенко, Е. И. Артамонова, В. В. Буткевич, Ю. В. Вартанян, М. Я. Виленский, Л. К. Гребенкина, И. Ф. Исаев, Е. А. Леванова, Н. Е. Мажар, А. И. Мищенко, О. Н. Морозова, М. В. Николаева, Е. И. Рогов, Л. С. Подымова, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, В. И. Щеголь и др.).

Таким образом, к настоящему времени в педагогической науке и практике сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для построения системы профессиональной подготовки педагога к осуществлению педагогической деятельности, обеспечивающей развитие его личного опыта.

Между тем педагогическая наука не располагает целостной, научно обоснованной теорией формирования личного опыта педагога. Необходимы новые концептуальные подходы к теории формирования личного опыта педагога на этапе подготовки к профессиональной педагогической деятельности, которые бы основывались на принципах развития, активности, целостности. Важно определить сущность, структуру, условия и механизмы формирования личного опыта педагога. Требуют дальнейшего исследования вопросы формирования личного опыта педагога в теории и практике педагогического образования, реализации технологического обеспечения процесса подготовки учителя к педагогической деятельности, способствующей развитию его личного опыта.

В целом изучение проблемы исследования, анализ литературных источников и собственный опыт работы в этом направлении позволили выявить противоречия между:

• единством теоретических знаний и практической деятельностью студента. Практическая деятельность как источник развития личного опыта студента имеет особое значение. Именно в процессе педагогической практики для будущего педагога создаются условия, позволяющие ему проверить теоретические представления, увидеть, как устанавливаются реальные связи и отношения между педагогическими явлениями. В процессе этой деятельности будущий педагог имеет возможность логически осмыслить, опровергнуть или подтвердить свои старые знания, получить новые и более широко сформировать теоретические представления о педагогических объектах. Но организация образовательного процесса в педагогическом вузе не позволяет студентам после прохождения педагогических практик на 4-ом и 5-ом курсах более глубоко, на другом уровне понимания, вернуться к теоретическому изучению базовых категорий педагогики;
• между современными требованиями к личностно-профессиональной направленности педагога, способного понимать и осмысливать педагогическую деятельность и сложившейся моделью профессионального образования учителя, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму;
• в процессе профессионально-педагогической подготовки проявляется противоречие, смысл которого состоит в следующем. Достаточно часто студенты достигают уровня осознания педагогического явления в результате самостоятельной профессиональной деятельности на практике, хотя этот педагогический феномен рассматривался с различных сторон и во взаимосвязи с различными объектами в процессе изучения нескольких учебных предметов. На основании этого можно сделать вывод, что, изучая теоретические вопросы, будущие педагоги не осмысливают и не пропускают их через свой личный опыт и, заканчивая обучение в педагогическом вузе, лоткрывают для себя педагогические законы, которые давно описаны в педагогических источниках и подтверждены массовой образовательной практикой;
• особую актуальность приобретает противоречие между сочетанием индивидуального и социально типичного в процессе профессиональной подготовки педагога. В последние годы интерес исследователей привлекает проблема развития индивидуальных способностей студента и недостаточно изучаются вопросы, связанные с умением будущего педагога анализировать, осмысливать и интерпретировать опыт других учителей. Разрешение данного противоречия будет способствовать более быстрому переходу будущего педагога от репродуктивного уровня овладения педагогической деятельностью к творческому.

Совокупность противоречий обусловила проблему исследования Ц психолого-педагогические условия и тенденции развития личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: Развитие личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Решение данной проблемы составляет цель исследования - методологически и теоретически обосновать и выявить опытно-экспериментальным методом психолого-педагогические условия и тенденции развития личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Объект исследования - система профессионально-педагогической подготовки педагога.

Предмет исследования - процесс развития личного опыта педагога в системе профессионально-педагогической подготовки.

Гипотеза исследования основана на идее о том, что процесс подготовки педагога к профессиональной педагогической деятельности будет способствовать развитию его личного опыта при условии направленности содержательной и технологической составляющих педагогического образования на формирование целостного педагогического образа.

Педагогический образ включает в себя переживания педагога, получаемые от профессиональной деятельности и результаты теоретического осмысления педагогической действительности через овладение социальным опытом, который представлен в системе педагогических понятий, теорий, технологий.

В процессе профессионального образования педагога педагогический образ развивается, если в системе его профессиональной подготовки реализуются следующие психолого-педагогические условия:

• формируются новые знания как достояние личного опыта;
• переживаются педагогические явления. Необходимо, чтобы в процессе обучения в вузе студент эмоционально воспринимал педагогические факты, научные данные, получал впечатления от педагогической деятельности;
• развиваются умения интерпретировать факты и события в отношении педагогических явлений на уровне создания целостного образа, формируемого из самых разных индивидуально выбранных образовательных концепций, теорий, аналогий, ассоциаций, фактов, примеров личного и социального опыта;
• образовываются новые личностные смыслы. Развитие личного опыта предполагает усвоение социальных смыслов и их реконструирование в направлении повышения их соответствия личным смыслам;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования.
2. Сформулировать герменевтическую концепцию развития личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки.
3. Выделить структурные компоненты, критерии, уровни и механизмы развития личного опыта педагога в профессионально-педагогической деятельности.
4. Осуществить моделирование процесса подготовки педагога к профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающее развитие его личного опыта.
5. Разработать технологическое обеспечение развития личного опыта педагога в процессе профессионально-педагогической подготовки.
6. Выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки.
7. Обозначить тенденции развития личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий рассматривать процесс развития личного опыта педагога как упорядоченную систему и раскрывающий взаимосвязь между личным опытом и процессом профессионально-педагогической подготовки педагога; философская теория единства познавательной и практической деятельности человека.

Концептуальный строй исследования определяют: герменевтическая концепция развития личного опыта, феноменологический подход к пониманию личного опыта в контексте интенционального (Э. Гуссерль, М. Мерло-Понти), акмеологический, аксиологический, компетентностный подходы.

Исходными теоретическими идеями исследования выступают:

• концепция личностно-профессионального развития педагога (К. А. Абульханова, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.);
• теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов);
• концепция творческой профессионально-педагогической подготовки педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, А. Б. Орлов, В. А. Сластенин и др.);
• принцип взаимодействия педагогической науки и педагогической практики (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. М. Полонский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, историко-графический, анализа и синтеза, абстрагирования, моделирование); практические: прямое, косвенное, включенное, длительное фиксированное наблюдение, беседы, архивный (праксиометрический) метод, проективные методики, эксперимент. Специальную группу составили герменевтические методы: интерпретация, биографический метод, самонаблюдение, самоанализ.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет. В нем принимало участие 639 студентов Новосибирского государственного педагогического университета очной и заочной формы обучения различных специальностей: математика, физика, математика-информатика, линформатика-математика, лэкономика и управление, социальная педагогика, психология и педагогика домашнего образования.

огика и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось с 1997 по 2009 г. и включало несколько этапов:

1997-1999 - этап определения теоретических предпосылок, позволяющих изучить феномен личного опыта педагога, разработки методологического аппарата исследования, выявления перспективности и возможности развития личного опыта педагога в профессиональной деятельности.

2000-2003 Ц  этап осмысления проблемы, направленной на развитие личного опыта педагога в процессе его подготовки к профессиональной деятельности, выдвижения гипотетических положений исследования, опытной работы по разработке системы целенаправленного формирования готовности будущего педагога к развитию личного опыта.

2004-2007 - этап конструирования и внедрения модели профессионально-педагогической подготовки педагога, обеспечивающей развитие его личного опыта, проведения формирующего педагогического эксперимента, осуществления проверки, уточнения и обогащения гипотезы исследования, систематизации полученных в ходе мониторинга диагностических данных.

2008-2009 Ц этап систематизации и обобщения теоретического и эмпирического материала, формулирования методологических и теоретических выводов, завершения оформления работы в виде докторской диссертации, определения перспектив изучения проблемы.

Научная новизна исследования:

• создана теория развития личного опыта педагога в профессиональной деятельности педагога на основе интеграции герменевтического, акмеологического, аксиологического подходов с учетом его динамики от внутреннего интериоризированного образа деятельности к внешнему профессионально экстериоризированному воплощению;
• разработана и обоснована целостная концепция развития личного опыта педагога в профессиональной деятельности, определяющая источники развития профессионального образования и профессиональной педагогической деятельности, где внешняя профессиональная подготовка задает содержание изменению личного опыта педагога, а его внутреннее преобразование обеспечивает профессиональное саморазвитие;
• введено понятие личный опыт педагога для обозначения процесса поступательного проявления его активности (интегрирующей в себе процессы самопонимания, рефлексии, переживания, смыслообразования) детерминированной совокупностью определенных факторов, выступающих в качестве психолого-педагогических условий;
• определен механизм и движущие силы развития личного опыта педагога, который предполагает проникновение внешнего (процесс профессиональной подготовки) во внутреннее (личный опыт педагога). Понимание и присвоение внешнего, превращение его в личное, внутреннее, является движущей силой развития личного опыта педагога;
• обозначены четыре стадии развития личного опыта педагога, выделенные по специфике взаимосвязи его интериоризации и экстериоризации;
• описаны уровни развития личного опыта педагога, зависящие от степени проявления переживаний и специфике отношения будущего педагога к профессиональной деятельности и феноменам профессиональной действительности на основе изменения смысловой сферы его личности.
• разработана и внедрена в практику профессионально-педагогической подготовки педагога структурно-функциональная модель, нацеленная на эффективное развитие личного опыта педагога, специфицирующая само содержание процесса профессиональной подготовки в системе высшего образования с учетом созданного автором и апробированного технологического обеспечения развития личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки;
• раскрыты структура и содержание герменевтической технологии развития личного опыта педагога, включающей в себя совокупность когнитивных, смысловых и проективных методик, позволяющих обучать студентов умению оперировать информацией для открытия новых связей и зависимостей между педагогическими явлениями, обнаруживать их общие характеристики, рефлексировать педагогическую ситуацию как значимую и ценную для собственного развития, проживать педагогическую реальность;
• определены психолого-педагогические условия организации процесса профессионально-педагогической подготовки, составляющие обстановку, в которой активизируется, инициируется и развивается личный опыт педагога;
• выявлены тенденции развития личного опыта педагога как общее направление развития системы профессионально-педагогической его подготовки, определяющее необходимые изменения в соответствии с современными требованиями к профессиональной деятельности педагога.

Теоретическая значимость исследования:

• сформулирована концепция развития личного опыта педагога в процессе профессиональной деятельности на основе интеграции герменевтического подхода, которая вносит существенный вклад в теорию личностно-профессионального развития педагога и позволяет усовершенствовать процесс его профессионально-педагогической подготовки;
• теоретически разработана концепция развития личного опыта педагога в профессиональной деятельности, включающая в себя источники, механизмы, стадии, этапы и уровни;
• углублено теоретико-методологическое знание о развитии личного опыта педагога за счет выделения и обоснования его структурных характеристик: ценностно-знаниевых, рефлексивных, интерпретационных, смысловых, в связи с профессиональной деятельностью педагога как целостной динамически развивающейся системой;
• сформирован категориально-понятийный аппарат, описывающий предмет исследования: введены понятия: личный опыт педагога, развитие личного опыта педагога, герменевтическая технология развития личного опыта педагога, уточнены представления о процессе профессионально-педагогической подготовки педагога, направленной на развитие его личного опыта, технологии развития личного опыта педагога на этапе вузовской подготовки к педагогической деятельности;
• теоретически обоснована структурно-функциональная модель системы профессионально-педагогической подготовки педагога, обеспечивающей развитие его личного опыта.

Результаты, полученные в ходе исследования, расширяют научные представления о возможностях организации процесса профессиональной подготовки педагога, формировании готовности педагога к развитию личного опыта, открывают новые направления исследований в области формирования профессиональных компетенций педагога.

Практическая значимость исследования:

• теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы при проектировании и внедрении в образовательный процесс педагогических учебных заведений технологий, направленных на развитие личного опыта будущих педагогов;
• содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут найти применение в массовом педагогическом опыте, использоваться при модернизации действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и вариативных курсов по педагогике;
• оценочно-критериальный диагностический инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, филологии); логичностью общей структуры исследования; применением методологических подходов, методов и методик, адекватных поставленной цели, задачам, гипотезе; оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; репрезентативностью экспериментальной базы и валидностью эмпирических данных; многоуровневостью, разнообразием форм, методов и средств опытно-экспериментальной деятельности; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику.

На защиту выносятся следующие положения:

• ичный опыт педагога определяется как процесс и результат проживания явлений профессиональной действительности в системе взаимосвязанных между собой процессов восприятия, переживания, рефлексии и смыслополагания, является целостным образованием личности педагога, основанием его активности, способным актуализировать личностно-профессиональное развитие;
• развитие личного опыта педагога направлено на усвоение, принятие педагогом смыслового содержания профессиональной деятельности, включающее последовательные и взаимосвязанные стадии осмысления, интерпретации, переживания социальных смыслов профессиональной деятельности;
• этапы развития личного опыта педагога в профессиональной деятельности содержат педагогический образ как систему представлений о профессиональной деятельности, отражающую личностные смыслы, презентирующиеся в процессе переживания этой деятельности. Педагогический образ представляет собой целостное явление, в котором личный опыт педагога и профессиональная педагогическая деятельность имеют единое содержание, обусловленное смысловым компонентом и субъективным переживанием. Изменение педагогического образа происходит под влиянием внешнего воздействия, в результате переживаний или смыслообразования, которые возникают у педагога в процессе профессиональной деятельности, изменяя взаимозависимость компонентов педагогического образа;
• переход от одного этапа развития личного опыта педагога к другому предполагает преодоление собственной точки зрения, придание педагогическому образу нового содержания, другой перспективы, повышение уровня развития личного опыта педагога предполагает более глубокий уровень переживаний, связанных с профессиональной деятельностью, и изменение смысловой сферы его личности;
• теоретическая модель подготовки педагога к профессиональной деятельности, обеспечивающая развитие его личного опыта, заключает в себе четырехструктурные и функциональные компоненты: ценностно-знаниевый, рефлексивный, интерпретационный и смысловой;
• общей основой подготовки будущего педагога к развитию личного опыта являются процессы: 1. Самонаблюдение и самоанализ будущими педагогами своего личного опыта и анализа педагогического опыта других учителей. 2. Осознание личного опыта, его актуальной и потенциальной сферы в сравнении с эталонами профессии педагога и педагогической деятельности. 3. Определение перспектив в развитии личного опыта;
• использование герменевтической технологии развития личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки, направленной на формирование у студентов способности осмысливать, интерпретировать и переживать педагогические явления с целью формирования целостного педагогического образа позволяет интегрировать в себе различные элементы этого опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в монографиях, учебных пособиях, программах, научных статьях, докладах, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования профессиональной подготовки педагога. Защищаемые в диссертации положения получили поддержку на международных (Новосибирск, 1997, 2004, 2005, 2008, 2009; Сочи, 2003; Рязань, 2009; Барнаул, 2009; Пятигорск, 2009; Псков, 2009); федеральных конференциях (Казань, 2004; Омск, 2004; Москва 1996, 2000, 2007, 2009; Волгоград, 2009; Екатеринбург, 2010; Красноярск, 2010; Омск, 2010). Основные идеи исследования отражены в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, методических рекомендациях и учебно-методических материалах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; определяется объект и предмет; формулируются цель и задачи исследования; выдвигается гипотеза; представляются теоретико-методологические основания и методы исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе Теоретико-методологические основы исследования личного опыта педагога раскрываются философские и психолого-педагогические концепции развития личного опыта, анализируется проблема формирования личного опыта педагога в теории и практике педагогического образования, обосновываются методология и методика исследования.

Во второй главе Личный опыт как механизм развития и саморазвития педагога в процессе его профессиональной подготовки описывается процесс развития личного опыта педагога на этапе вузовской подготовки к профессиональной педагогической деятельности, а также модель подготовки педагога к профессиональной деятельности, обеспечивающая развитие его личного опыта.

В третьей главе Технологическое обеспечение развития личного опыта педагога на этапе вузовской подготовки к профессиональной деятельности излагается технология развития личного опыта педагога в процессе его подготовки к педагогической деятельности.

В четвертой главе Опытно-экспериментальное исследование развития личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки описываются, анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме.

В заключении содержатся обобщающие выводы и намечаются тенденции в организации процесса профессиональной подготовки педагога на основе развития его личного опыта.

В приложениях представлены дополнительные методические материалы.

1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Осмысление проблемы развития личного опыта в научной литературе позволяет выделить особенности его развития. Опыт характеризуется субъективным и объективным содержанием. Субъективный характер личного опыта педагога проявляется в том, что он существенно влияет на выбор цели и средств педагогической деятельности, а также на оценку результатов этой деятельности. Прежде чем накопить свой индивидуальный опыт профессиональный деятельности, педагог должен ознакомиться с особенностями и возможностями профессионально-педагогической деятельности других педагогов, т.е. овладеть социальным опытом. Повторение и закрепление известных способов педагогической деятельности происходит на основе сформированного личного опыта педагога, поэтому этот процесс всегда индивидуален.

ичный опыт педагога не является абсолютно субъективным и индивидуальным, так как обусловлен предметной практической деятельностью, которая имеет социальный характер. Поэтому опыт педагога обладает объективным содержанием, поскольку зависит от уровня сформированности практической и познавательной деятельности учителя.

Представители деятельностного подхода в философии и психологии считают, что происходящие в субъекте многообразные изменения составляют его опыт, который определяет степень социальности субъекта и позволяет соединять индивидуальную деятельность с общественно-исторической практикой. Процесс накопления индивидуального опыта педагога определяется содержанием профессиональной деятельности, которую педагогу надлежит усвоить. При этом учитель становится субъектом в той мере, в какой он овладел социальным опытом и использует его в своей индивидуальной профессиональной деятельности. В свою очередь профессиональная деятельность педагога порождает его личный опыт, который является необходимым условием становления педагога как субъекта деятельности.

ичный опыт педагога формируется в процессе присвоения социального педагогического опыта: в условиях практики, деятельности, посредством познания и общения.

Одним из условий возникновения опыта является профессиональная деятельность, в процессе которой педагог накапливает опыт. Личный опыт педагога развивается в результате освоения им последовательности действий. На начальных этапах профессиональной деятельности, действия педагога являются изолированными и единичными, в дальнейшем они накапливаются, случайные вариации становятся упорядоченными, общие черты отбираются, подкрепляются и комбинируются. Постепенно складывается привычка действовать определенным образом, и одновременно формируется соответствующая этому образу действия определенная обобщенная картина педагогического объекта или ситуации, складывается образ профессионального действия, развиваются педагогические умения, формируется личный опыт.

Познавательный аспект опыта реализуется в способности педагога через опыт постигать смыслы. Новые связи и отношения, в которые вовлекается педагог, расширяют смысловое поле его личности и повышают значение опыта. Осознание новых связей в педагогической деятельности приводит к расширению смыслов этой деятельности и повышает способность учителя выбирать направление для поиска нового опыта.

В процессе формирования личного опыта педагога важную роль играет общение. В контексте нашего исследования общение рассматривается как процесс соучастия в опыте, превращающем его в общее достояние. Когда в процессе учебно-воспитательной работы педагог разделяет мысли и чувства других людей, это меняет его собственную позицию. Общение обеспечивает соучастие, создает эмоциональные сходные и интеллектуальные установки, способы реакции на ожидания и требования социальной среды.

Для личного опыта педагога характерны следующие свойства:

• индивидуальность, уникальность, неповторимость, поскольку личный опыт представляет собою интеграцию жизненного пути конкретного педагога;
• открытость, любые ошибки и последствия поведения, которые, не принося удовлетворения педагогу в процессе реализации профессиональной деятельности, могут быть исправлены;
• переживание, возможность непосредственно, внутренне схватить педагогическое явление, прожить педагогическую ситуацию или испытать чье-либо воздействие. Переживание предполагает жизнедеятельность, рефлексию и ценностный аспект. В процессе переживания выявляется то, что значимо, имеет жизненный смысл для педагога, оно направляет его профессиональную деятельность в соответствии со смысловыми установками;
• целостность связывает воедино разрозненные чувства, впечатления, реальные жизненные акты личности педагога. Конкретное переживание профессиональной деятельности педагогом является звеном в непрерывной цепи других переживаний, из совокупности которых складывается непрерывное смысловое поле опыта педагога. По мере того, как образ восприятия педагогического объекта становится более индивидуальным, цельным, интегрированным и способным радовать, внутренний мир педагога также приобретает цельность, интегрированность, гармонию, чем целостнее становится внутренний мир учителя, тем более целостной оказывается его профессиональная деятельность. Более высокий смысл педагогической деятельности доступен только более высокой личности педагога. Личность педагога и профессиональная среда делают друг друга похожими, этот процесс позволяет учителю выявлять типическое, формировать стереотипы, нормы;
• опыт характеризуется непрерывностью. Профессиональный мир познается педагогом в опыте его прошлого, настоящего и будущего. Опыт непрерывен, так как позволяет обнаруживать связи, которые существовали и раньше, но не были осознаны педагогом, последующие результаты, получаемые от профессиональной деятельности, раскрывают смысл предыдущих;
• активность опыта педагога проявляется в том, что в нем есть испытание, проживание. Педагог приобретает опыт, воздействуя на педагогический объект, а затем переживает последствия этих действий, когда происходят изменения. Личный опыт формируется в результате соотнесения педагогом своих переживаний со своими предшествующими профессиональными действиями.

Источниками развития личностного опыта педагога являются различные жизненные и профессиональные ситуации, которые переживаются педагогом в системе его потребностей, желаний, целей и др.

Развитие личного опыта педагога можно представить как движение и изменение в горизонтальном и вертикальном направлении. Горизонтальное направление этого развития предполагает появление новых элементов, вариантов опыта, в результате происходит обогащение, приращение актуального опыта.

Вертикальное направление развития личного опыта педагога определяется единством жизненно-смысловых и рационально-рефлексивных компонентов, что приводит к изменению его структуры.

Большинство исследователей связывают опыт с временными категориями прошлого и настоящего, понимая его как итог жизнедеятельности определенного субъекта. Э. Гуссерль выдвинул понятие горизонта личного опыта, который позволяет расширять границы опыта до бесконечности. Горизонт - это потенциальный уровень опыта в отличие от актуализированного, осуществленного состояния. Всякое первичное восприятие (образ, знание, смысл) имеет возможность достраивания, обогащения содержания, обнаружения скрытых сторон и свойств. В процессе осмысления и рефлексии происходит изменение параметров, при которых предмет дан в опыте, поэтому возможны различные вариации восприятия этого предмета, интерпретации его смысловых структур. Это позволяет описать опыт во временных границах будущего как потенциальной сферы развития личного опыта педагога.

Принцип взаимодействия педагогической науки и практики позволяет рассмотреть личный опыт педагога как явление, возникающее в процессе педагогического образования, профессиональной деятельности, жизнедеятельности учителя и становящееся объектом научного познания. Мысли о необходимости использования накопленного педагогического опыта в образовательной практике содержатся в трудах педагогов в 20-30 гг. ХХ в.

С конца 50-х годов ХХ в. ученые-педагоги в целях эффективного использования достижений педагогического опыта в массовой практике обратились к разработке методологии формирования опыта учителя. В эти годы появились первые исследования теоретических основ изучения и обобщения педагогического опыта. В этих работах отмечается, что знания становятся прочными только в процессе практики, посредством приобретения опыта. Целью накопления и совершенствования опыта учителя является достижение педагогического мастерства.

В 60-80-е годы ХХ в. разрабатывается вопрос о целенаправленном изучении лучшего опыта учителей методическими организациями и руководством школы, обсуждаются вопросы о критериях передового опыта, проводятся педагогические чтения, научно-практические конференции, активно разрабатывается проблема внедрения достижений передового педагогического опыта, который становится предметом специального изучения.

На основании теоретического анализа проведенных исследований можно сделать вывод, что педагогический опыт понимался учеными как сложное социальное явление, который проявляется в разных видах: массовый, передовой, новаторский, исследовательский, рационализаторский, отрицательный (устаревший, ошибочный) и др.

Формирование личного опыта учителя в профессиональной деятельности включает в себя следующие процессы: накопление, изучение, обобщение, распространение и внедрение.

В современных педагогических концепциях личный опыт педагога рассматривается в контексте решения различных проблем.

1. В теории развития профессионально значимых качеств учителя утверждается идея о необходимости постоянного накопления и совершенствовании личного опыта учителя в процессе педагогического образования и профессиональной деятельности. Результаты исследований в этой области позволили разработать профессиограмму учителя, в которой сформулированы современные требования к учителю с точки зрения формирования социально значимых, профессионально-педагогических и психофизиологических свойств его личности.
2. Теории формирования педагогического мастерства. В этих исследованиях утверждается идея о том, что педагогическое мастерство является сложным процессом, включающим в себя теоретическое осмысление профессии, практическую апробацию полученных знаний, анализ профессиональной деятельности, на основании которых формируется личный опыт педагогической работы. Педагогическое мастерство учителя является процессом продвижения от освоения накопленного в обществе педагогического опыта к изменению, преобразованию этого опыта в индивидуальной деятельности педагога.
3. Концепция формирования профессионально-педагогической культуры учителя включает личный опыт педагога в интегральное качество личности педагога-профессионала.
4. Теория формирования профессиональной педагогической компетентности учителя. Профессионально педагогическая компетентность представляет интегральную характеристику, сочетающую элементы профессиональной и личностной готовности учителя к реализации педагогической деятельности, позволяющую на высоком уровне осуществлять профессиональную деятельность. Педагогический опыт учителя является одной из характеристик профессиональной компетентности учителя.
5. Представители аксиологического подхода в педагогике выдвигают категорию педагогических ценностей опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Формирование педагогических ценностей зависит от различных условий, в частности от уровня развития личного опыта педагога.
6. Исследователи акмеологического направления в педагогике выступают за оптимальное согласование психологических и социально-профессиональных качеств в личности. Акме в профессиональном развитии рассматривается как психическое состояние, означающее высший уровень для человека в его профессиональном развитии. В акмеологии профессиональное развитие личности представляет последовательность смены стадий, периодов, в процессе прохождения которых возникают новые личностные и профессиональные качества и свойства. Источником профессионального развития выступает противоречие между достигнутым уровнем развития личности и требованиями общества к качеству подготовки специалиста и его индивидуально-психологическими свойствам. Центральное внимание в педагогической акмеологии уделяется изменениям, которые возникают в процессе осуществления педагогической деятельности, это разного рода достижения в профессиональном, личностном, индивидуальном опыте учителя.

Вышеперечисленные теории включают категорию личного опыта в интегральную характеристику педагогического мастерства, профессионально-педагогической культуры, профессиональной компетентности, педагогических ценностях учителя. В современных педагогических концепциях утверждается идея о том, что достижение опытности педагога позволяет приобретать достаточный уровень профессионализма и компетентности, а главное, в опыте содержатся потенциалы для постоянного развития и саморазвития личности учителя.

Анализ теоретических концепций развития личного опыта педагога показывает, что этот процесс неизбежно связан на адаптационном этапе профессиональной деятельности учителя в школе с копированием профессиональных действий педагогов-мастеров, с заимствованием элементов чужого опыта более опытных учителей. На этапе самореализации учителя в профессиональной деятельности развитие его личного опыта происходит в процессе интеграции теоретических знаний и практической деятельности. В первую очередь личный опыт учителя складывается на основе пережитых им педагогических ситуаций.

Установленные закономерности развития личного опыта педагога позволили сформулировать основные требования к процессу его профессиональной подготовки: 1). Важно начинать изучение собственного опыта на этапе подготовки к профессиональной деятельности, тем самым, будущий учитель приобщается к творчеству, осознает собственные недостатки, может перенести в свою учебную деятельность методы работы сокурсников, добившихся лучших результатов. 2). В системе подготовки учителя к профессиональной деятельности необходимо особое внимание уделять формированию у будущего педагога умений анализировать собственную деятельность и личность, а также подвергать анализу профессиональную деятельность других учителей. 3). Необходимо, чтобы в процессе анализа своего и чужого педагогического опыта, будущий учитель ориентировался на цели процесса обучения и воспитания, был способен оценить успешность или неуспешность профессиональной деятельности учителя или собственной деятельности с позиции развития личности ученика. 4). Для того, чтобы студент мог оценить социальную значимость своего или чужого опыта необходимо его учить постигать смыслы, которые заключены в педагогической деятельности.

Особенность теоретико-методологического обоснования развития личного опыта заключается в том, что данный феномен является многогранным явлением и исследуется разными науками - антропологией, психологией, философией, педагогикой и др.

Важным методологическим ориентиром исследования явился принцип развития. В традиционных философско-психологических исследованиях развитие понимается как качественное изменение, рост, обогащение жизненного опыта. Процесс развития может происходить стихийно, но может быть и управляемым процессом, для этого необходимо моделировать желательные качества личности и создавать специальные условия, в которых эти качества будут формироваться.

Развитие личности обязательно должно сопровождаться процессом саморазвития, только тогда личность становится подлинным субъектом своей собственной жизни, будет способна преобразовывать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

В нашем исследование мы опираемся на герменевтическое понимание развития как процесса движения в герменевтическом круге.

Круговое вращение означает соответствие частного и целого. Целое включает в себя различные части и всевозможные связи между ними. Все части соответствуют целому. Процесс кругового вращения означает постоянный переход от целого к части и обратно к целому. В процессе самодвижения в круге важным является возврат от целого к частям и наоборот. Подобный круг постоянно расширяется, при таком движении педагог учится понимать чужой опыт.

Реализация принципа развития предполагает актуализацию субъектной парадигмы в исследовании развития личного опыта педагога в вузе. В философской и психолого-педагогических науках сформулировано множество разных подходов и определений понятия субъекта. Анализ различных концепций и пониманий субъекта в философии и психологии показывает, что сущность субъекта связана с процессами развития и саморазвития, совершенствованием, формированием ценностного отношения, с умением разрешать противоречия.

Процесс развития личного опыта предполагает проявление внутренний активности будущего педагога как субъекта: его умений анализировать результаты собственной деятельности и проявлений своей личности, осмысливать педагогические явления, определять социальные и личные смыслы в процессе образования и профессиональной деятельности.

Основываясь на положении философии герменевтики о том, что своеобразие личности проявляется, прежде всего, в общности, а не в состоянии одиночества, мы предполагаем, что познание и развитие личностью своего внутреннего мира происходит в процессе постижения социального опыта, выраженного в знаках, символах, текстах. В этом процессе решающую роль занимает личный опыт, который дает основание для построения семантических прогнозов, облегчающих процесс постижения социального опыта.

Ключевая проблема герменевтики заключается в решении противоречия между состояниями близости и чуждости. Понятие близости связано с актуальным опытом личности, с тем, что пережито человеком в процессе жизнедеятельности. Чужое обозначает область человеческой культуры, которая, прежде всего, выражена в литературе, искусстве, языке и в опыте других людей. Сближение с чужим, проникновение в его внутреннюю сущность и содержание является основным механизмом развития личного опыта. Область чужого безгранична и неисчерпаема для познания, поэтому и развитие опыта личности не имеет границ.

С точки зрения герменевтического подхода формирование личного опыта педагога характеризуется как достижение целостного содержания. Целое как единство содержаний личного опыта учителя и педагогической деятельности образует новое качественное состояние личности педагога.

Целостность предполагает формирование в сознании учителя педагогического образа, в котором воспроизводятся структурные характеристики педагогической действительности.

Педагогический образ как целостное явление состоит из нераздельного единства чувственных и смысловых моментов, которые взаимосвязаны между собой. Формирование этой взаимосвязи происходит на основе отдельных восприятий, представлений, эмоциональных состояний, получаемых педагогом в процессе выполнения профессиональной деятельности, которые вначале носят отрывочный и разрозненный характер, а затем отдельные знания, действия, полученные в результате обучения или профессиональной деятельности, начинают переживаться педагогом, становятся для него значимыми, согласуются с его личностными смыслами. В результате происходит слияние представлений и эмоциональных состояний педагога, которые складываются в единый педагогический образ.

Взаимосвязь чувственных и смысловых моментов воздействует на личность педагога как целое, которое способно изменить его личный опыт. Изменение педагогического образа происходит под влиянием внешнего воздействия, в результате переживаний или смыслообразования, которые возникают у педагога в процессе профессиональной деятельности, изменяя взаимозависимость компонентов педагогического образа.

Развитие личного опыта педагога определяется направленностью его сознания на восприятие, осмысление и переживание педагогического образа, обусловленное временными характеристиками прошлого, настоящего и будущего, позволяющие описать этот процесс через этапы:

1-ый этап - прошедшее постоянно присутствует в личном опыте педагога в качестве актуального, вызывая процессы его переосмысления.

2-ой - этап настоящего (собственная точка зрения, убеждение, собственное мнение). Этот этап ограничивает развитие личного опыта педагога, поскольку восприятие и осмысление направлено только на одну сторону педагогического образа, не давая возможность учителю рассмотреть его всесторонне. Поэтому настоящий этап так же, как и прошедший, ограничен рамками актуального опыта педагога.

Следующий - 3-ий этап развития личного опыта предполагает преодоление собственной точки зрения, придание педагогическому образу нового содержания, другой перспективы. Для этого педагогический образ должен не только восприниматься и осознаваться, но и воображаться. С помощью воображения, фантазии учитель представляет, каким может быть педагогический образ и по-иному начинает оценивать свою собственную перспективу в этом объекте. Перспективный этап требует от педагога отрицания собственной точки зрения, способности оценивать педагогический объект, конструировать или изменять его образ.

Выход за пределы актуального этапа собственного опыта, предполагает пересмотр педагогом суждений о себе самом как о субъекте профессиональной деятельности. Это действие требует от педагога проявления активности, чтобы выявить и раскрыть новые элементы опыта, актуализирующееся через кризис. Новое предстает как изменение прошлого педагогического образа, превращающее форму в содержание, а содержание в форму, и таким образом, пересматривается собственная позиция потому, что принимается другой образ и новая точка зрения. Переход к перспективному этапу развития личного опыта требует от педагога способности видеть будущее, преодолевать ограничения в достигнутом личностно-профессиональном развитии.

Развитие личного опыта педагога предполагает более глубокий уровень переживаний, связанных с профессиональной деятельностью и изменение смысловой сферы его личности. В результате этих изменений происходит обогащение, приращение целостного личного опыта. Данное изменение можно описать через уровни развития личного опыта педагога.

Наше исследование позволило выделить четыре уровня развития личного опыта педагога.

Низкий уровень. На этом уровне педагог не проявляет переживаний в отношении своей профессиональной педагогической деятельности и не осмысливает последствия своих педагогических действий.

Средний уровень опыта, когда в личном опыте педагога появляются многообразные мерцающие преходящие психические явления - чувства, эмоции, мысли, переживания, фантазии, связанные с педагогической деятельностью. Отдельные состояния переживания педагог испытывает потому, что он устанавливает связь между конкретной педагогической ситуацией и эмоциональным состоянием, имевшим место в его опыте. Эти переживания носят одномоментный характер, являются реактивными образованиями и пока не осмысливаются в процессе профессиональной педагогической деятельности.

На уровне выше среднего внешние стимулы, поступающие к педагогу в процессе профессиональной деятельности, начинают им переживаться и осмысливаться согласно личностным смыслам. Смыслом становится ученик как цель педагогической деятельности учителя. На этом уровне у будущих учителей переживания возникают не столько в отношении себя и своих действий, сколько в отношении учеников.

Высший уровень - происходит формирование педагогического образа как целостного явления в процессе переживания и осмысления собственной профессиональной деятельности. У педагога создается система представлений, отражающая его личностные смыслы в соответствии с эталонами профессиональной деятельности. Смысл выполняет функцию предметного содержания, необходимого ядра, вокруг которого синтезируется переживание. На этом уровне происходит внутреннее сближение учителя с душевным миром ученика.

В проведенном исследовании объектом развития явился личный опыт будущего педагога. Предпосылками и источниками развития выступили педагогическое образование и профессиональная педагогическая деятельность. Внешняя профессиональная подготовка задает содержание изменению личного опыта педагога, а внутреннее изменение учителя обеспечивает его профессиональное саморазвитие.

Механизм развития личного опыта педагога предполагает проникновение внешнего (процесс профессиональной подготовки) во внутреннее (личный опыт педагога), из удаленного пространства (социальные смыслы) в близкое (личностные смыслы). Понимание и присвоение внешнего, превращение его в личное, внутреннее, составило основной механизм развития личного опыта педагога.

Исходя из взаимосвязи процессов интериоризации-экстериоризации, обозначены четыре стадии развития личного опыта педагога: 1) формирования ценностного знания; 2) постижения и принятие социального опыта в процессе рефлексии и интерпретации; 3) смыслового постижения социального опыта; 4) присвоения социального опыта как личного.

С учетом вышесказанного, можно сформулировать следующие структурные компоненты личного опыта педагога: ценностно-знаниевый, рефлексивный, интерпретационный и смысловой. Качественное изменение этих компонентов приводит к развитию целостности опыта педагога.

Знания являются одним из способов фиксации и трансляции социального опыта. Необходимость передачи знаний как компонента социального опыта объясняется тем, что знания, выступая результатом освоения действительности, формируют новые знания, которые служат предпосылкой и основой создания новых образов.

Новое знание должны быть усвоено педагогом, войти в структуру его опыта. Усвоение знаний представляет механизм перехода объективного содержания социального опыта в личностное содержание, его качественную характеристику.

Знания могут рассматриваться в двух планах: а) не связанные с личным опытом - знание фактов, или фактологическое знание, без понимания причин и следствий и б) смысловое знание, которое предполагает понимание того, что утверждается, когда педагог сумел связать новую сообщаемую информацию со своими прежними знаниями.

Ценностное знание является самоочевидным, так как основывается на полной убежденности педагога в его истинности. Это достигается в результате особого типа переживания.

Рефлексивный компонент в структуре личного опыта педагога реализуется в самосозерцании, самоописании и концептуализации учителем своего опыта посредством самонаблюдения и самоанализа, в соотнесении педагогом своего опыта с социальными, профессиональными нормативами на основе самооценки и самоконтроля, моделирование учителем своего профессионального и личностного образа в будущем посредством фантазии, планов, проектов, желаний и др., возникающих у педагога в отношении своей профессиональной деятельности.

В нашем исследовании интерпретация является процедурой, сближающей педагогическую действительность с личным опытом педагога. Интерпретация делает чужое более близким, понятным, позволяет проявлять личностную включенность. Интерпретация понимается нами как процедура создания целостного педагогического образа, в результате которой внешние педагогические понятия становятся содержанием личного опыта педагога. В результате интерпретационных действий у педагога на уровне чувственного познания формируются восприятие, представления о педагогическом процессе, на уровне мышления - понятия, суждения, умозаключения как педагогические категории. Объектом интерпретации становится педагогическая действительность, которую учителю нужно осмыслить. Интерпретирование в отношении педагогических явлений имеет целью создание целостного образа, формируемого педагогом из самых разных индивидуально выбранных образовательных концепций, теорий, аналогий, ассоциаций, фактов, примеров своего и чужого опыта.

Смысловое постижение позволяет педагогу преодолеть отчуждение от педагогической деятельности. Личностный смысл придает педагогическому событию или ситуации целостность и является содержанием опыта педагога.

Смысл связывает личный опыт педагога с профессиональной педагогической деятельностью, является способом предметного отношения, указывает на значимый для учителя педагогический объект, позволяет усвоить социальные смыслы педагогической деятельности. Наличие смысла является необходимым условием успешной педагогической деятельности учителя. Чтобы деятельность вообще могла состояться как самобытный процесс, у нее должна быть единая смысловая точка отчета.

Данные компоненты являются характеристиками профессиональной компетентности педагога, выражают его теоретическую и практическую готовность к осуществлению педагогической деятельности и характеризуют его личный опыт.

Современное требование к профессиональной подготовке будущего педагога предполагает формирование образовательной компетентности как совокупности взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности студента, необходимых для осуществления личностной и социально значимой профессиональной деятельности.

В нашем исследовании мы опираемся на точку зрения, что компетенция - это заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке студента, необходимое для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере, в компетенции содержится образ будущего, ориентир для освоения. Компетентность - владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, обусловленное его личным опытом. Компетенции не сводятся только к знаниям или умениям, они являются сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Компетентность предполагает наличие минимального опыта применения компетенции.

Описание структурных компонентов личного опыта педагога, определяемых в контексте компетентностного подхода, характеризуются следующими особенностями: 1) ценностно-знаниевый компонент (наличие собственной точки зрения, мнения; способность переформулировать понятие, сохраняя его смысл; наличие убежденности в истинности; четкое формулирование ответа); 2) рефлексивный (способность переосмысливать личностные стереотипы; осмысливать педагогическую ситуацию как личностно-значимую; анализировать и оценивать приемы и методы своей работы; осознавать собственные недостатки; осмысливать затруднения, возникающие в процессе реализации профессиональной деятельности; сравнивать собственную деятельность с эталонами профессиональной деятельности других педагогов); 3) интерпретационный (конструировать собственную профессиональную деятельность; переносить в свою работу методы и приемы работы других педагогов; формулировать собственное мнение; воспроизводить педагогическую деятельность по образцу; способность соответствовать собственному образу); 4) смысловой (определять значения и роль жизненного события в собственной профессиональной деятельности; способность отвечать на вопрос Зачем мне это необходимо знать (уметь)?).

Моделирование процесса подготовки педагога к профессиональной педагогической деятельности, обеспечивающее развитие его личного опыта осуществлялось с целью развития личного опыта студентов педагогического вуза. Модель включает целевой, содержательный и процессуальный блок.

При разработке модели также учитывались тенденции развития профессионального образования, противоречия в системе профессионально-педагогической подготовки педагога и принципы, которые обеспечивают успешность развития личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки.

В нашем исследовании моделирование проводилось на трех уровнях:

• теоретическом - разработана концептуальная модель развития личного опыта педагога в профессиональной деятельности;
• нормативном - представлен процесс профессионально-педагогической подготовки педагога, обеспечивающий развитие его личного опыта;
• оценочном, где в ходе опытно-экспериментального исследования была показана динамика развития личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки.

Моделирование осуществлялось с целью определения оптимальных психолого-педагогических условий функционирования процесса профессионально-педагогической подготовки педагога, обеспечивающего развитие его личного опыта.

Цель моделирования конкретизировалась в следующих задачах:

1. Определить основные компоненты в системе профессионально-педагогической подготовки педагога, обеспечивающей развитие его личного опыта.
2. Выделить структурно-функциональное строение модели процесса профессионально-педагогической подготовки педагога, направленного на развитие его личного опыта.
3. Установить эффективность модели профессионально-педагогической подготовки педагога, позволяющей развивать его личный опыт.

Анализ подходов к определению содержания образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин) дает основание утверждать, что главной социальной функцией профессионального образования является передача опыта накопленного предшествующими поколениями по обучению и воспитанию детей, формированию готовности студентов к профессиональной деятельности.

Для достижения цели развития личного опыта педагога на этапе профессиональной подготовки необходимо обновление содержания педагогического образования.

Одним из ведущих компонентов содержания педагогического образования являются знания, усвоение которых является необходимым условием развития и формирования личного опыта студента.

Выделение чувственного компонента в формируемых знаниях студента обусловлено необходимостью формирования социально и профессиональной позиции будущего педагога, в частности, системы его эмоционально-оценочных отношений как источника активности будущего учителя. Эта система отношений определяется, с одной стороны, требованиями, которые предъявляет ему профессия педагога, а с другой - внутренними, личными источниками деятельности - влечениями и переживаниями, мотивами и целями педагога, его ценностями.

ичностное знание как необходимый компонент личного опыта будущего учителя в профессионально-педагогической подготовке предопределяет формирование, прежде всего, ценностного отношения к педагогической профессии и характеризуется следующими признаками:

• несловесность, как, например, способность к гибким действиям и спонтанным решениям;
• рефлексия, самонаблюдение и оценка внешних событий через понимание символов собственного внутреннего мира;
• знание-контекста и знание-сущности (очевидное и достоверное знание, смысл) как результат непосредственного постижения сущности через сопереживание;
• мышление-переживание как способность внутренне схватить явление;
• проникновение как субъективный процесс извлечения информации о скрытых состояниях познаваемого объекта;
• эмпатия как процесс моделирования Я по образу другой личности;
• проекция как механизм идентификации Я с образом объекта;
• интроекция - внесение воображаемого Я в реальную ситуацию субъекта;
• перемещение субъекта в воображаемое Я, либо в образ предмета;
• идентификация с познаваемым объектом или субъектом;
• символичность;
• проявление интуиции, понимаемой как скрытого знания, которое содержится в опыте подсознания.

Усвоение знаний является необходимым условием для формирования умений и навыков, от качества сформированности которых зависит во многом успешность педагогической деятельности. Повышение умений до уровня творческого их использования достигается в процессе интерпретации.

В процессе подготовки будущего педагога к профессиональной педагогической деятельности необходимо формировать умения интерпретировать учебный материал. Для формирования интерпретационных умений у студентов использовались учебные задания на лекционных и семинарских занятиях, во время сдачи экзаменов, в процессе прохождения педагогических практик, при выполнении исследовательских работ.

В процессе обучения студентов умению интерпретировать педагогические явления следует выделить умение выстраивать устный ответ и умение интерпретировать материалы текстов.

К интерпретационным процедурам следует отнести: комментирование, оценивание, высказывание, объяснение, описание, личное мнение, предсказание последствий или результатов, определение и формулирование смыслов и др.

Особое внимание уделялось формированию умению студента интерпретировать материал текста, данное умение предполагает следующие процедуры:

• нахождение студентом собственного смысла в тексте;
• актуализация задач, чувств и воспоминаний в процессе чтения;
• умение различать смысл, который заложил в текст его автор и смысл, который постигает будущий педагог в процессе интерпретации;
• устранение противоречий в тексте между опытом автора и личным опытом студента;
• формулирование вопросов, которые возникают у студентов в процессе работы с текстом;
• интерпретация считается завершенной, когда у будущего педагога больше не возникает вопросов к тексту.

Формирование эмоционально-ценностного компонента личного опыта педагога предполагает обеспечение личностного включения студентов в освоение профессиональной деятельности как части культуры. Этот компонент опыта по-разному трактуется исследователями: как развитие мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии и как эмоционально-волевого отношения. Мы считаем необходимым, рассмотреть этот компонент социального опыта в контексте формирования личностного смысла.

Особое значение проблема смысла приобретает в педагогической сфере, где создаются специфические условия развития смыслов в отношениях учителя и ученика. Переосмысление системы взаимодействия субъектов образовательного процесса связано с необходимостью гуманизации системы высшего образования. Исходя, из этого структура педагогической деятельности должна переосмысливаться на основе механизмов смыслообразования, присущих данному процессу.

Развитие личного опыта педагога представляет интеграцию его теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности. Практика, синтезируясь с теоретическим образованием педагога, должна образовывать одно целое.

Педагогическая практика является необходимым и важным компонентом развития личного опыта педагога на этапе вузовской подготовки к профессиональной деятельности.

Прохождение педагогической практики студентами предполагает следующие этапы развития их личного опыта:

1. Осознанное наблюдение за профессиональной деятельностью других педагогов. Цель такого наблюдения - осознание структуры педагогической деятельности и средств ее осуществления, анализ форм, средств, методов педагогической деятельности и педагогического общения. На этом этапе студент учиться оценивать действия других, высказывает предположение о том, какой конечный результат необходимо получить.
2. Формирование навыка педагогической деятельности. На этом этапе происходит закрепление навыка организации собственной педагогической деятельности. В начале своей самостоятельной педагогической деятельности студент многое копирует, подражает действиям педагога, у которого он проходит практику. Многие студенты в своих отчетах пишут, что учащиеся не поймут учебный материал и не усвоят правила выполнения учебного действия, если их стиль преподавания будет отличаться от привычного для детей стиля преподавания учителя. Но в процессе прохождения педагогической практики происходит расширение самостоятельных действий будущего учителя, формируются собственные средства и приемы осуществления педагогической деятельности.
3. Дальнейшим этапом работы является осознание студентом своих личностных психических проявлений в педагогических ситуациях. На этом этапе студенты должны были выразить собственные чувства, которые они испытали в процессе работы с детьми, осознать мотивы своих действий, обдуманность или спонтанность поступков, выделить трудности, которые они пережили в процессе педагогической практики.

Таким образом, если в начале педагогической практики студент наблюдает, анализирует деятельность опытных педагогов, затем повторяет увиденные педагогические действия в своей самостоятельной профессиональной деятельности, отрабатывает и закрепляет отдельные элементы педагогической деятельности как собственные, индивидуальные умения.

Процессуальный блок модели включает разработанную нами герменевтическую технологию развития личного опыта педагога в процессе вузовской подготовки к профессионально-педагогической деятельности с целью развития у студентов умений интерпретировать педагогические явления.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Самонаблюдение и самоанализ будущими педагогами личного опыта и педагогического опыта других учителей.
2. Осознание будущими педагогами личного опыта, его актуальной и потенциальной сферы в сравнении с эталонами профессии учителя и педагогической деятельности.
3. Определение перспектив в развитии личного опыта.

Достижение поставленных задач предполагает три этапа реализации технологии развития личного опыта педагога на этапе профессиональной подготовки.

Первый этап включал обучение студентов самоанализу и самооценке и заключался в умении студента анализировать собственную деятельность и личность, видеть свои достоинства и недостатки, уметь самостоятельно принимать решения. Самоанализ можно считать продуктивным только в том случае, если будущий педагог, обозначив проблему, попытается найти ее причину, а затем и возможный путь решения.

На втором этапе происходит осознание будущими педагогами своего личного опыта, его актуальной и потенциальной сферы в сравнении с эталонами профессии учителя и педагогической деятельности.

На третьем этапе будущий педагог определяет перспективы в развитии собственного личного опыта. Для этого ему необходимо было уметь фантазировать, представлять, мечтать, проявлять интуицию и т. д.

По сущностным и инструментально значимым свойствам герменевтическая технология развития личного опыта педагога, включает в себя совокупность когнитивных, смысловых и проективных методик.

Когнитивные интерпретационные методики направлены на развитие мышления студентов. В результате использования данных методик будущие педагоги инициируются на оперирование информацией для открытия новых связей и зависимостей между педагогическими явлениями, обнаружения их общих характеристик. Эти методики использовались с целью обучения будущих педагогов умению рассуждать, высказывать суждение, комментировать, аргументировать, описывать, объяснять, оценивать, формировать собственное мнения и др.

Смысловые интерпретационные методики позволили студентам рефлексировать педагогическую ситуацию как значимую и ценную для собственного развития, проживать педагогическую реальность, актуализировали сформированный личный опыт будущего педагога. Для достижения поставленных задач, были разработаны и апробированы: феноменологические методики, методика определения скрытого смысла, интерпретации педагогического события (научного текста, художественного произведения), методика нарративного сообщения, установления смысла, смыслового объяснения и др.

Перспективные методики позволили выявить потенциальную сферу личного опыта учителя, с их помощью были актуализированы мечты, фантазии, интуиция, вера, что позволило преодолеть предел актуального, настоящего опыта, осознать дальнейшую перспективу в его развитии.

Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования позволил зафиксировать исходный уровень проявления личного опыта будущего педагога и получить результаты об особенностях развития личного опыта студента педагогического вуза.

В разные годы (2005-2009) в ходе констатирующего этапа эксперимента было охвачено 639 студентов Новосибирского государственного педагогического университета очной и заочной формы обучения различных специальностей: математика, математика-информатика, линформатика-математика, лэкономика и управление, социальная педагогика.

ичный опыт будущего педагога оценивался по следующим показателям: 1) степень переживаний студентами профессиональной деятельности; 2) рефлексивные способности; 3) способность выявлять и формулировать смыслы; 4) способность интерпретировать педагогические явления.

Характеристики, выбранные для комплексной психологической оценки развития личного опыта будущих учителей, предполагали не только использование известных методов, но и модификацию, разработку новых оригинальных диагностических процедур.

В результате проведенной диагностики способности студента интерпретировать педагогические явления, они были распределены в соответствии с выявленными показателями по трем группам, которые описаны в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития способности студента интерпретировать

педагогическое явление

признаки интерпретации	низкий уровень	средний уровень	высокий уровень
пересказ текста	использует образец текста	пересказывает своими словами	самостоятельно выстраивает свой образ
объяснение	может выделить закономерности педагогических событий в тексте	приводит пример на проявление педагогической закономерности	способен сформулировать закономерности педагогических событий
высказывание	основой является текст	Х приводит пример; Х оценивает; Х выражает собственное мнение	Х преобразует образец текста на основе личностного смысла; Х проявляет чувства к объекту высказывания
комментирование	может разъяснить авторский смысл события	может дополнить авторское видение события	способен изложить личное представление о событии
аргументирование	может только подтвердить чужое мнение	способен подтвердить чужое мнение собственными примерами	способен привести собственные доводы
оценочная деятельность	выражает свое согласие или несогласие без объяснения	может определить негативные и позитивные последствия	способен оценить состояние проблемы в целом

Выделенные уровни развития способности студентов интерпретировать педагогические явления позволили провести сравнительный анализ выраженности данных способностей у будущих педагогов с 1 по 5 курс, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Уровни развития интерпретационного компонента

ичного опыта студента (в %)

уровни развития	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
низкий	59,3	47,2	43,4	40,8	35,3
средний	38,1	48,0	50,0	52,3	55,9
высокий	2,6	4,8	6,6	6,9	8,8

Из таблицы 2 видно, что в процессе обучения в вузе студенты самостоятельно приобретают опыт интерпретирования педагогических явлений к старшему курсу. Половина студентов первого и второго курсов, формулируя свои ответы на семинарских занятиях и во время сдачи экзаменов ограничиваются простым пересказом содержания теоретического материала учебных пособий или лекций преподавателя, на третьем курсе таких студентов 43,4 % и на четвертом - 40,8 %. 38,1% студентов первого курса, 48% - второго, 50% третьего и 52,3 % четвертого используют в своих ответах отдельные интерпретационные элементы: приводят примеры из своей практики, чаще всего оценивают излагаемый теоретический материал с позиции своего согласия или несогласия с точкой зрения автора учебника.

В процессе интерпретации 60 % студентов младших курсов испытывают затруднения в ситуациях, когда необходимо сформулировать интересные идеи статьи, положения, с которыми следует согласиться или опровергнуть, определить противоречия в материале, проблемы, заставившие задуматься. К 3-4 курсу этот процент уменьшается до 30 %.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что будущие педагоги за годы обучения в вузе в основном накапливают опыт, позволяющий им интерпретировать педагогические явление в рамках социальной учебной модели, и недостаточно проявляют способность истолковывать педагогическое явление с позиции личностного осмысления и переживания.

Изучение способности будущих педагогов выявлять и формулировать смыслы, показало, что смысловое восприятие и понимание студентами педагогических явлений более эффективно происходит в ситуации их интерпретации. Постижение студентами смыслов педагогических явлений зависит от уровня сформированности у них теоретических знаний, рефлексивных способностей, степени пережитости этих явлений в личном опыте.

Все студенты, принимавшие участие в обследовании формулировали смыслы на основе восприятия информации, содержащейся в начале текста, и делали заключение, основываясь на первом впечатлении, которое у них возникало в процессе чтения.

В результате исследований рефлексивных способностей студентов была выявлена особая роль педагогической практики в развитии личного опыта будущего педагога. Самостоятельная профессиональная деятельность студентов в ходе педагогической практики в системе профессиональной подготовки педагога выступает как важное условие проявления и развития переживаний студента. Эмоциональные проявления возникают у будущих педагогов, прежде всего, в отношении собственных профессиональных действий. Переживания, направленные на учеников появляются у части студентов в конце практики, когда будущие учителя справляются с волнениями, чувством дискомфорта и неуверенностью, которые они испытывали во время проведения своих первых уроков и будущий учитель испытывает удовлетворение от своей профессиональной деятельности.

Как показало наше исследование, развитие личного опыта будущего педагога представляет процесс движения от рефлексивного осознания студентами своих проблем, переживаний в отношении своей личности к состоянию эмоционального спокойствия и акцентирования внимания на интересах учеников. Только в процессе эмоционального отношения к профессиональной деятельности будущий педагог постепенно увеличивает свою опытность, эмоционально-смысловое содержание личного опыта позволяет студенту выйти за пределы своих проблем, преодолеть их и подняться до стремления включить личность ученика в свой педагогический образ.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило описать уровни развития личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки.

Низкий уровень (35%). На этом уровне у будущих учителей отсутствует эмоциональная составляющая описания своих профессиональных действий: лобщение нормальное, барьеров нет, ля сообщила тему, провела опрос, лобратила внимание детей на доску, лучащиеся отвечали на вопросы, тему ребята усвоили. Будущие педагоги не анализируют результативность своих действий, они только положительно оценивает результаты проведенной им педагогической работы. Отношение к своей педагогической деятельности у такого студента однозначное, нет противоречий. Я довольна проведенными уроками, все цели были достигнуты, я провела интересные уроки и очень многому их научила. Практика прошла успешно, я произвела благоприятное впечатление на учащихся и педагогический коллектив.

Нередко такие студенты используют различные психические защиты с целью объяснения неудач в своей профессиональной деятельности. Так, одна из студенток, анализируя итоги контрольной работы по алгебре, когда из 24 учеников только 4 человека получили тройки, а остальные не справились с заданием, делает вывод о том, что такие результаты являются следствием невнимательности детей и их неумением распределять время.

Следует отметить, что такие студенты используют авторитарный подход к общению с детьми: ля ответил на вопросы, касающиеся задания и сразу предупредил детей, что я не буду оказывать помощь в решении задач, так как подобные примеры решались на уроках и были в домашних работах, л я сделала предупреждение, что буду ставить двойки. Записи в тетради должны быть аккуратными, не должно быть грязи.

Средний уровень (30%). Студенты просто фиксируют свое эмоциональное состояние, не пытаются осознать причины появление подобных переживаний и не связывают их с успешными или неуспешными своими действиями: впечатления хорошие, мое настроение на уроке было приподнятым, сильно переживала, волновалась, ля осталась довольна своими уроками.

Уровень развития личного опыта выше среднего (28%) - студенты не только констатируют свои переживания, связанные с выполнением профессиональной педагогической деятельности, но эти переживания объясняются и будущий учитель пытается понять, разобраться в причинах возникновения подобных эмоций и чувств: л я была более уверенной, т.к. объясняла материал, в котором сама хорошо разобралась. Урок было вести сложно, так как я не привыкла повышать голос на детей и старалась разговаривать спокойно, это получалось, но осталось недовольство внутри. Я не совсем поняла, как мне нужно себя вести, чтобы в классе было достаточно спокойно. Если повысить голос, это еще больше раззадорит детей. На геометрию, как и на алгебру, пришла с чувством волнения, но причина этого волнения была другая. Если раньше я боялась реакции детей, то теперь меня это не смущало, мне хотелось правильно и красиво изобразить чертежи.

На этом уровне студенты уже осознают зависимость между своими профессиональными умениями и знаниями учащихся: ля немного волновалась, потому что боялась, что дети не справятся с контрольной работой, а это будет означать, что проблема во мне.

У 7% студентов переживания возникают не столько в отношении своих действий, сколько в отношении учеников: меня волновало, почему ученики не любят геометрию, ведь она более динамична и интересна, чем алгебра?, Ена первых уроках я испытывала чувство дискомфорта и была словно привязана к учительскому столу, меня как на резинке притягивало к нему. Я ходила между рядами, но делала это потому, что так нужно делать, так делают все учителя. Теперь же после уроков поняла, что совершала те же действия, не по причине того, что надо, а потому что мне действительно было интересно, чем там занимаются мои дети, л я наблюдала, сравнивала между собой свои и чужие уроки, и поняла, что с детьми необходимо постоянно разговаривать, тормошить их, иначе они начнут скучать. Очень хотелось, чтобы поскорее наступил завтрашний день, безумно хотелось посмотреть, как ребята выполнят домашнее задание.

В своих самоотчетах прохождения педагогической практики такие студенты описывают каждого ученика в своем классе, дают им краткую характеристику, в которой указывают не только интерес и способности ученика к математике, но и особенности его характера.

На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы нами не было выявлено студентов, чей уровень развития личного опыта достиг бы высокого показателя. Это объясняется объективными причинами, так как для подобного проявления личного опыта необходима более продолжительная и систематическая работа с детьми.

Формирующий эксперимент заключался в разработке и реализации комплексной программы развития личного опыта будущих учителей математики и информатики. Ее разработка осуществлялась на основе теоретико-методологического анализа литературных источников, комплексного изучения педагогического процесса и практики подготовки учителей в высших учебных заведениях с учетом выявленных уровней, этапов, стадий и механизмов развития опыта личности.

Основное внимание при реализации программы уделялось организации самостоятельной познавательной деятельности студентов, созданию психолого-педагогических условий, оптимизирующих процессы саморазвития и развития личного опыта.

В содержательном плане программа формирующего эксперимента включала в себя:

• реализацию технологий, направленных на развитие таких составляющих личного опыта будущего учителя, как рефлексия, интерпретация, переживание и личностный смысл;
• проведение целенаправленной работы по формированию у студентов направленности личности на профессиональную деятельность посредством развития мотивации сознательного отношения к выбранной профессии;
• создание условий для освоения студентами содержания и технологий личностно-профессионального развития учителя математики и информатики;
• повышение уровня субъектности и активности студента в процессе реализации технологий обучения, направленных на развитие личного опыта;
• организацию творческой обстановки в студенческих группах, способствующей продуктивной учебной деятельности.

Для проведения формирующего эксперимента были сформированы экспериментальные и контрольные группы. Экспериментальную группу составили студенты 1 курса обучения, по специальности лучитель математики-информатики, лучитель информатики-математики в количестве 213 человек, где предполагалась реализация комплексной программы развития личного опыта. В контрольную группу вошли студенты 1 курса специальности лучитель математики, обучающиеся по традиционной программе.

Формирующий эксперимент по развитию личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки проводился на протяжении 5 лет с 2005 по 2009 год и осуществлялся в четыре этапа; 1). накопление личного опыта студента перед прохождением педагогических практик; 2) развитие личного опыта после учебной практики в ДОЦ; 3) развитие личного опыта после педагогической практики на 4 курсе; 4) развитие личного опыта после педагогической практики на 5 курсе.

огика построения профессиональной подготовки педагога, позволяющая развивать его личный опыт, определяется педагогической практикой как ключевой этап, создающий условия будущему педагогу актуализировать личный опыт в профессиональной деятельности, после этого его проанализировать, оценить, переосмыслить, обогатить новыми знаниями и умениями, формируемыми в учебной и внеучебной деятельности, и на следующей педагогической практике реализовать качественно новое содержание отдельных элементов личного опыта.

Психолого-педагогические условия организации профессионально-педагогической подготовки, направленные на развитие личного опыта студента на первом этапе формирующего эксперимента заключаются в оценочной деятельности студентов, в их умении воспринимать педагогические явления, воспроизводить отдельные элементы педагогической деятельности по образцу, копировать деятельность педагогического образца, творчески решать учебно-воспитательные проблемы.

На втором этапе развития личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки организация психолого-педагогических условий направлена на осмысление студентами особенности своего личного опыта в реальной профессиональной деятельности с детьми, в условиях учебной практики в ДОЦ, определение потенциальной сферы его развития в процессе прохождения педагогических практик на старших курсах. Будущие педагоги проявляют способность творчески переносить в свою работу методы и приемы работы других педагогов, моделировать педагогическую деятельность, осуществлять смысловой анализ результатов педагогической практики.

На третьем этапе развития личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки организация психолого-педагогических условий направлена на осмысление студентами особенности своего личного опыта в реальной профессиональной деятельности с детьми, в условиях педагогической практики, определение потенциальной сферы его развития. Будущие педагоги проявляют способность конструировать профессиональные знания, умения, осуществлять смыслополагание в процессе профессиональной деятельности.

На четвертом этапе развития личного опыта педагога в процессе его профессионально-педагогической подготовки организация психолого-педагогических условий направлена на осмысление студентами особенности своего личного опыта в реальной профессиональной деятельности с детьми, в условиях педагогической практики, определение потенциальной сферы его развития в процессе будущей профессиональной деятельности.

Для выявления динамики развития личного опыта будущего учителя математики и информатики в ходе формирующего эксперимента были проведены замеры показателей умений студентов интерпретировать педагогические явления на различных этапах профессиональной подготовки. Также замеры изменения показателей производились на 1,2,3, 4, курсах обучения студентов. По результатам повторной диагностики выявлена более позитивная динамика в развитии личного опыта студентов экспериментальной группы, в частности в уровнях развития умений студентов интерпретировать педагогические явления (Таблица 3).

Таблица 3

Уровни развития интерпретационного компонента личного опыта студента экспериментальной группы (в %)

Уровни развития	1 курс	2 курс	3 курс	4 курс	5 курс
низкий	50,3	53,6	26,2	12	8,7
средний	36.6	30,1	44,8	51,4	46,8
высокий	13,1	16,3	29,0	36,6	44,5

Изучение хода и результатов теоретико-методологической и опытно-экспериментальной работы позволило выявить следующие закономерности развития личного опыта педагога на этапе профессионального обучения в вузе:

1. Развитие личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки необходимо рассматривать как процесс, который начинается с момента осмысления студентом педагогических явлений с учетом имеющегося личного опыта.
2. Развитие личного опыта будущего педагога происходит как движение от внутреннего образа к внешнему образцу. Формируется педагогический образ, в котором отражаются намерения, идеалы, стремления будущего учителя, детерминированные профессиональной деятельностью, затем происходит выбор внешнего объекта.
3. Для развития личного опыта студенту необходим внешний образец для подражания. Это может быть образ человека, который будет служить для личности студента объектом притязаний. Личностный образец, являясь реальным или идеальным объектом, побуждает будущего педагога воспроизводить и присваивать как отдельные профессиональные действия других учителей, так и идентифицировать собственный опыт с другой личностью.
4. Готовность педагога к развитию личного опыта в процессе профессионально-педагогической подготовки обусловлена мотивационно-ценностным отношением к социальным нормативам педагогической деятельности и учительской профессии. Мотивационно-ценностное отношение проявляется в стремлении будущего учителя развивать свой личный опыт, ориентируясь на эталоны педагогической профессии;
5. Эффективность психолого-педагогической подготовки будущего педагога к развитию личного опыта в профессиональной деятельности обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, составляющие необходимую среду, в которой возникают, существуют и развиваются структурные компоненты личного опыта педагога.

На основании проведенного исследования можно определить основные тенденции в области профессиональной подготовки педагога, способствующие развитию его личного опыта:

• направленность на личный опыт студента становится одним из основных требований к эффективной организации образовательного процесса в системе профессиональной подготовки педагога;
• повышение требований к качеству общекультурной и профессиональной подготовки педагога приводит к необходимости формулировать готовность будущего педагога к педагогической деятельности как формирование профессиональной компетентности, понимаемой в контексте трансформации социального педагогического опыта в личный;
• модернизация системы профессиональной подготовки педагога предусматривает развитие системы дополнительного профессионального образования с необходимостью выбора образовательных программ, ориентированных на развитие личного опыта будущего педагога;
• растущая дифференциация в усвоении социальной модели содержания педагогического образования предполагает учитывать личный опыт студента при составлении индивидуальных программ прохождения педагогических практик, организации самостоятельной работы, технологий дистанционного обучения и др.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

2. Монографии

1. Ануфриева, Д. Ю. Развитие личного опыта учителя: герменевтический подход / Д. Ю. Ануфриева. - Новосибирск: изд. НГПУ, 2009. - 150 с. (9,5 п. л.)
2. Ануфриева, Д. Ю. Герменевтические основания развития личного опыта педагога в процессе его профессиональной подготовки / Ануфриева Д. Ю. - Новосибирск: Немо Пресс, 2010. - 220 с. (13,02 п. л.)

3. Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

3. Ануфриева, Д. Ю. Образование в аспекте философии герменевтике / Д. Ю. Ануфриева // Философия образования. Ц Новосибирск, 2009. Ц № 2 (27). Ц С. 119-123. (0,6 п. л.)
4. Ануфриева, Д. Ю. Развития личности в процессе образования: герменевтический подход / Д. Ю. Ануфриева // Образование и саморазвитие. Ц Казань, 2009. Ц № (5)15. Ц С. 69-72. (0,63 п. л.)
5. Ануфриева, Д. Ю. Герменевтический подход к развитию личного опыта учителя в педагогической деятельности / Д. Ю. Ануфриева // Педагогическое образование и наука. Ц М., 2009. Ц № 8. Ц С. 96-100. (0,7 п. л.)
6. Ануфриева, Д. Ю. Педагогические идеи герменевтики / Д. Ю. Ануфриева // Сибирский педагогический журнал. Ц Новосибирск, 2009. Ц № 11. Ц С. 157-163. (0,7 п. л.)
7. Ануфриева, Д. Ю. Формирование педагогического образа в профессиональной деятельности учителя / Д. Ю. Ануфриева // Сибирский педагогический журнал. Ц Новосибирск, 2009. Ц № 12. Ц С. 119-124. (0,62 п. л.)
8. Ануфриева, Д. Ю. Профессиональное развитие женщин, работающих в органах внутренних дел / Д. Ю. Ануфриева // Психопедагогика в правоохранительных органах. Ц Омск, 2009. Ц № 4 (39). Ц С. 20-22. (0,5 п. л.)
9. Ануфриева, Д. Ю. Герменевтическая концепция профессионального развития личности / Д. Ю. Ануфриева // Вестник университета Государственный университет управления. Ц М., 2009. Ц С. 10-13. (0,7 п. л.)
10. Ануфриева, Д. Ю. Герменевтическая концепция развития личности в процессе образования / Д. Ю. Ануфриева // Человек и образование. Ц СПб, 2009. Ц№ 4. Ц С. 13-15. (0,6 п. л.)

4. Учебные пособия, методические рекомендации, учебно-методические материалы

11. Ануфриева, Д. Ю. Теория педагогики / Д. Ю. Ануфриева. - Новосибирск, изд. НГПУ, 2002. - 76 с. (4,4 п. л.)
12. Ануфриева, Д. Ю. Педагогическая практика в вузе : Программа педагогической практики для студентов 5 курса МФ / Д. Ю. Ануфриева, А. И. Арапов, Т. Н. Добрынина. - Новосибирск, изд. НГПУ, 2002. - 15 с. (0,93 п. л., из них авт.- 0,31)
13. Ануфриева, Д. Ю. Педагогическая практика в вузе: Программа для студентов 4 курса МФ / Д. Ю. Ануфриева, А. И. Арапов, А. А. Данилков, Т. Н. Добрынина. - Новосибирск, изд. НГПУ, 2002. - 19 с.(1, 75 п. л., из них авт.- 0,43)
14. Ануфриева, Д. Ю. Коррекция социально-педагогической запущенности детей младшего школьного возраста / Д. Ю. Ануфриева, Н. Г. Ватутина // В помощь социальному педагогу. - Новосибирск, изд. НГПУ, 2002. - 284 с. - С. 104-107 (0,45 п.л., их них авт. - 0,2)
15. Ануфриева, Д. Ю. Основные направления деятельности социального педагога по предупреждению девиантного поведения у детей подросткового возраста / Д. Ю. Ануфриева, Н. Н. Данилова // В помощь социальному педагогу. - Новосибирск, изд. НГПУ, 2002. - 284 с. - С. 108-113 (0,6 п.л., из них авт. - 0,3)
16. Ануфриева, Д. Ю. Программа к госэкзамену по дисциплинам общепрофессиональной подготовки / Д. Ю. Ануфриева, Е. В. Андриенко. ЦНовосибирск, изд. НГПУ, 2005. - 31 с. (1,74 п. л., из них авт. - 0,87)
17. Ануфриева, Д. Ю. Работа социального педагога с детьми и подростками в условиях детского оздоровительного лагеря / Д. Ю. Ануфриева, С. Н. Еремкина // В помощь социальному педагогу. - Вып. 2. - Новосибирск, изд. НГПУ, 2005. - 239 с. - С. 16-33. (1,2 п. л., из них авт. - 0,6)
18. Ануфриева, Д. Ю. Социально-педагогическая помощь учащимся коррекционной школы с использованием средств музыкального воспитания / Д. Ю. Ануфриева, Н. В. Михайлова // В помощь социальному педагогу. - Вып. 2. - Новосибирск, изд. НГПУ, 2005. - 239 с. - С. 33-49. (0,9 п. л., из них авт. - 0,45)
19. Ануфриева, Д. Ю. Социальная педагогика / Д. Ю. Ануфриева. ЦНовосибирск, изд. НГПУ, 2008. - 150 с. (8,72 п. л.)
20. Ануфриева, Д. Ю. Социальная педагогика. Электронный учебно-методический комплекс. Новосибирск, институт открытого дистанционного образования НГПУ, 2009. Регистрационное свидетельство № 17305 от 28 сентября 2009 г. № государственной регистрации 0320901942.

5. Научные статьи

21. Ануфриева, Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности / Д. Ю. Ануфриева. - М, 1996. - 16 с.(1,2 п. л.)
22. Ануфриева, Д. Ю. Саморазвитие личности учителя / Д. Ю. Ануфриева, В. А. Сластенин // Магистр. - М.: МПГУ, 1997. - № 6 - С. 1-13. (0,87 п. л., из них авт.- 0,43)
23. Ануфриева, Д. Ю. Особенности саморазвития учителя в педагогической деятельности / Д. Ю. Ануфриева / / Активность личности. - Сборник научных трудов; под ред. В. Г. Леонтьева. - Ч. 1. - Новосибирск, изд-во НГПУ, 1998. - 185 с. - С. 102-108. (0,5 п. л.)
24. Ануфриева, Д. Ю. Проектное обучение в процессе подготовки социальных работников России и Германии / Д. Ю. Ануфриева, Ю. Койнова // Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности // МПГУ. - М, 2003. - С.65-68. (0,3 п. л., из них авт.- 0,15)
25. Ануфриева, Д. Ю. Личностный смысл профессиональной деятельности студентов педагогического вуза / Д. Ю. Ануфриева // Образовательные технологии. - М, 2008. Ц№ 3. - С.29-32. (0,3 п. л.)
26. Ануфриева, Д. Ю. Формирование толерантной позиции школьника / Д. Ю. Ануфриева // Научное обозрение. - М, 2009. Ц№ 3. - С. 143-145. (0,26 п. л.).
27. Ануфриева, Д. Ю. Основные подходы к герменевтической концепции смыслообразования в процессе обучения / Д. Ю. Ануфриева // Идеи и идеалы. - Новосибирск, 2010. - № - С. (0,67 п. л.)

6. Тезисы докладов и выступлений на конференциях и семинарах

28. Ануфриева, Д. Ю. Профессионально-педагогическая культура учителя как способ его саморазвития / Д. Ю. Ануфриева // Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование: сб. тезисов Всероссийской научной конференции. - М.: изд. МПГУ, 1996. - С. 134-136. (0,26 п.л.)
29. Ануфриева, Д. Ю. Педагогические условия саморазвития личности учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности / Д. Ю. Ануфриева // Тезисы докладов Международной конференции посвящ. 60-летию образования Новосибирской области. - Новосибирск: изд. НГПУ, 1997. - С. 108-110. (0,26 п. л.)
30. Ануфриева, Д. Ю. Саморазвитие учителя в педагогической деятельности / Д. Ю. Ануфриева // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: материалы Международной научно-практической конференции. - Ч. 3. - М, 2000. - 188 с. - С. 26-27. (0,3 п. л.)
31. Ануфриева, Д. Ю. Инновационная деятельность учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности / Д. Ю. Ануфриевой // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: материалы 5 Международной научно-методической конференции; отв. ред. Ю. С. Тюнников, Г. В. Яковенко. - Сочи: изд. РИО СГУТиКД, 2003. - 231 с. - С. 105-107. (0,29 п. л.)
32. Ануфриева, Д. Ю. Воспитание будущего специалиста в процессе изучения учебной дисциплины Социальная педагогика в педагогическом университете / Ануфриева Д. Ю. // Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки: материалы Всероссийского совещания-семинара Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя; авт-сост. И. Э. Ярмакеев. - Казань : изд. КПУ, 2004. - В 2 ч. - ч.2. - 532 с. - С.290-292. (0,38 п. л.)
33. Ануфриева, Д. Ю. Теория социального воспитания в отечественной педагогике / Д. Ю. Ануфриева // Социализация молодежи в условиях развития современного образования: материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: изд. НГПУ, 2004. - 226 с. - в 2 ч. - ч.1 - С. 95-99. (0,44 п. л.)
34. Ануфриева, Д. Ю. Профессиональное саморазвитие учителя / Д. Ю. Ануфриева // Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования: материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: изд. НГПУ, 2005. - 318 с. - С. 77-79. (0,3 п. л.)
35. Ануфриева, Д. Ю. Проблема развития и формирования личного опыта педагога в процессе образования / Д. Ю. Ануфриева //Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы: материалы 1 Всероссийского педагогического конгресса. В 4 ч. - Ч. 4. - М. : МАНПО, 2007. - 738 с. - С.21-27. (0,43 п. л.)
36. Ануфриева, Д. Ю. Проблема личного опыта в истории педагогики / Д. Ю. Ануфриева // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы 4 Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: изд. НГПУ, 2008. - 772 с. - С.625-628. (0,39 п. л.)
37. Ануфриева, Д. Ю. Особенности смыслообразования в процессе педагогического образования / Д. Ю. Ануфриева // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы V Международной научно-практической конференции; под науч. ред. Е. В. Андриенко. - Новосибирск: изд. НГПУ, 2009. - ч.1. - 383 с. - С. 121-125. (0,43 п. л.)
38. Ануфриева, Д. Ю. Личный опыт учителя как составляющая его компетентности / Д. Ю. Ануфриева // Компетентностный подход в интеллектуально-развивающем образовательном пространстве региона: материалы третьей международной научно-методическая конференции [Лозинские чтения]. - Псков: изд. ПГПУ, 2009. - 432 с. - С. 339-341. (0,26 п. л.)
39. Ануфриева, Д. Ю. Проблема целостности опыта учителя в педагогическом процессе: герменевтический подход / Д. Ю. Ануфриева // Всероссийская научно-практическая конференция Педагогическое мастерство в современных условиях: отв. ред. А. А. Огарков. - М.: ООО Глобус, 2009. - 308с. - С.194-198. (0,4 п. л.)
40. Ануфриева, Д. Ю. Герменевтический подход к интерпретации текста / Д. Ю. Ануфриева // Образование и культура в развитии современного общества: международная научно-практическая конференция. - Новосибирск. - Новосибирск, изд. ООО Бак, 2009. - Ч. 1. - 680 с. - С.489-492. (0,38 п. л.)
41. Ануфриева, Д. Ю. Интерпретация текста как общекультурная компетенция студента вуза / Д. Ю. Ануфриева // Традиции и новации гуманитарного образования в формировании общекультурных компетенций : материалы межвузовской научно-практической конференции. - М.: изд. центр РГУ нефти и газа, 2009. - 169 с. - С. 3-5. (0,29 п. л.)
42. Ануфриева, Д. Ю. Технологии развития личного опыта студента в системе высшего педагогического образования / Д. Ю. Ануфриева // Роль педагогики и психологии в модернизации Российского образования: методология, теория, практика: материалы Международной научно-практической конференции ; Под ред. В. В. Белоуса, И. В. Боязитовой, Л. В. Мищенко. - М-Пятигорск : ИП РАН, РАО - ПГЛУ, 2009. - Ч. 2. - 310 с. - С. 134-137. (0,26 п. л.)
43. Ануфриева, Д. Ю. Герменевтические методы изучения развития личности / Д. Ю. Ануфриева // Профессионально-личностный потенциал успешности психолога в условиях модернизации образования: материалы международной научно-практической конференции института психологии и педагогики Алтайской государственной педагогической академии; под ред. Л. С. Колмогоровой, Ю. В. Трофимовой. - Барнаул, 2009. - 406 с. - С. 8-14. (0,33 п.л.)
44. Ануфриева, Д. Ю. Педагогический образ / Д. Ю. Ануфриева // Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования: международная научно-методическая конференция; отв. ред. Л. К. Гребенкина, О. В. Еремкина. - Рязань: РГУ, 2009. - 356 с. - С.73-75. (0,27 п. л.)
45. Ануфриева, Д. Ю. Переживание как механизм личностно-профессионального развития учителя / Ануфриева Д. Ю. // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы 6 Международной научно-практической конференции; под науч. ред. Е. В. Андриенко. - в 3 ч. - ч. 1. - Новосибирск, 2010. - 512 с. - С. 120-125. (0,6 п. л.)
46. Ануфриева, Д. Ю. Обучение будущего учителя самоанализу в процессе прохождения педагогической практики / Д. Ю. Ануфриева // Самостоятельная работа в современном образовательном учреждении: теория и практика: по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Екатеринбург: изд. УГПУ, 2010. - В 3 ч. - Ч. 1. - 343 с. - С. 50-54. (0,26 п. л.)
47. Ануфриева, Д. Ю. Развитие личного опыта будущего учителя в процессе прохождения педагогической практики / Д. Ю. Ануфриева // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы III Всероссийской научно-методической конференции. - Красноярск: изд. КГПУ, 2010. - 208 с. - С. 108-110. (0,26 п. л.)
48. Ануфриева, Д. Ю. Герменевтические технологии понимания / Д. Ю. Ануфриева // Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития: материалы: материалы III всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Омск: изд. ОГПУ, 2010. - 200 с. - С. 8-12. (0,45 п. л.).

  Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике