Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
Садова Валентина Александровна
РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Оренбург - 2012
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Оренбургский государственный университет
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Ольховая Татьяна Александровна
Официальные оппоненты: Рындак Валентина Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Оренбургский государственный педагогический университет, зав. кафедрой общей педагогики Преснов Алексей Андреевич, кандидат педагогических наук, доцент, Оренбургский филиал ФГБОУ ВПО Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики, директор
Ведущая организация: ФГАОУ ВПО Российский государственный профессиональнопедагогический университет
Защита состоится л28 мая 2012 г. в 1000 на заседании диссертационного совета Д 212.181.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО Оренбургский государственный университет по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Оренбургский государственный университет по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13.
Автореферат разослан л28 апреля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор И.Д. Белоновская ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Формирование информационного общества требует от будущего специалиста умения самостоятельно включать в систему своей деятельности возрастающий поток профессионально значимой информации. В активной профессиональной деятельности возникают потребности в непрерывном саморазвитии, в самопознании окружающего мира, что и определяет новое качество образования.
Федеральный государственный образовательный стандарт указывает на то, что выпускник вуза должен обладать такими характеристиками, как высокий уровень профессиональной образованности, творческий потенциал, знание инновационных методов и технологий в соответствующей сфере деятельности, стремление к самообразованию, умениями информационного поиска и самостоятельной работы.
Создается новая культура образования, насыщенная информационными ресурсами среда, возникают вариативные образовательные маршруты, имеются широкие возможности профессионального личностного самоопределения, высокий уровень научной образовательной и научно-исследовательской деятельности.
Эта специфика, этот потенциал может быть актуализирован студентом, если он активен, стремится к познанию и обладает умениями самостоятельной деятельности.
Актуальность исследования информационно-познавательной самостоятельности студентов подтверждена сложившимися к настоящему времени в высшем профессиональном образовании противоречиями:
Ц между потребностью общества в специалистах, обладающих академическими знаниями, инновационным мышлением, инициативностью в предметном и социальном мире, и недостаточно активной субъектной позицией студента в образовательном процессе;
Ц между общими теоретическими основами определения содержания образования и недостаточной оснащенностью образовательного процесса педагогическими технологиями использования сети Интернет;
Ц между возрастающим объемом информации и недостаточными умениями студентов продуктивно ее перерабатывать для самостоятельного определения траектории своего личностнопрофессионального развития.
Обозначенные противоречия могут быть сняты определенными изменениями в образовательном процессе, обеспечивающими развитие информационной компетентности и познавательной самостоятельности студентов университета.
Поиск путей разрешения противоречий составляет проблему исследования, которая заключается в определении научно обоснованных путей организации образовательного процесса университета, способствующего развитию информационнопознавательной самостоятельности студентов. Решение данной проблемы определило актуальность темы исследования Развитие информационно-познавательной самостоятельности студентов университета.
В современной науке к данному моменту накоплен определенный фонд знаний, необходимых для анализа и решения поставленной проблемы. В основном она исследовалась в условиях средней школы, но в связи с реализацией нового поколения стандартов (кардинальное сокращение аудиторных занятий до 60 %, определяющее доминирующую роль самостоятельной работы студента) возрос интерес педагогической науки к изучению данной проблемы в системе вузовского образования (С.Н. Вахрушева, Н.В. Беляков, Н.К. Кондаурова, И.А. Кракова, В.И. Магойченков, Т.В. Минакова, А.Н. Рыблова). Научно-педагогические исследования и педагогические реалии сегодняшнего дня показали, что проблема развития информационнопознавательной самостоятельности студентов нуждается в дальнейшем теоретическом исследовании и экспериментальной разработке.
Возникает обширная проблемная область, где необходимо поновому оценить значимость информационно-познавательной самостоятельности студентов университета, найти пути ее успешного развития на основе использования информационных технологий, преодолеть барьеры, препятствующие ее развитию.
Цель исследования: определить педагогические условия развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета.
Объект исследования: образовательный процесс в университете.
Предмет исследования: развитие информационнопознавательной самостоятельности студентов университета.
Гипотеза исследования:
Информационно-познавательная самостоятельность студента - результат его личностно-субъектных обретений студента в процессе изучения информационных технологий, характеризующихся умением личности самостоятельно работать с информацией в электронной форме, которая преобразовывается самой личностью под влиянием факторов и педагогического взаимодействия.
Развитие информационно-познавательной самостоятельности будет эффективным, если:
Ц актуализируется информационная потребность студента в использовании виртуальной образовательной среды университета, способствующая овладению профессиональными компетенциями;
Ц обеспечивается поэтапное развитие компонентов информационно-познавательной самостоятельности студентов системой усложняющихся информационно-познавательных заданий, задач и проектов на основе различных вариантов программной и технологической поддержки;
Ц интенсифицируется деятельность преподавателя университета, стимулирующая субъектную позицию студента при информационноценностном взаимодействии преподавательЦстудент в виртуальной образовательной среде.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Уточнить содержание базовых понятий и категорий исследования.
3. Определить критерии развития информационнопознавательной самостоятельности студентов университета.
4. Разработать педагогическую модель развития информационнопознавательной самостоятельности студентов университета.
Методологическую основу исследования составили аксиологический и субъектно-деятельностный подходы.
Теоретическая основа исследования базируется на:
Ц психолого-педагогической теории деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Т. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
Ц концептуальные положения педагогической аксиологии (В.П. Бездухов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов);
Ц работы, посвященные формированию познавательной самостоятельности (Н.В. Бочкина, А.Г. Вяткин, А.К. Громцева, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, М.И. Махмутов, Т.В. Минакова, П.И. Пид касистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.Я. Шишмаренкова);
Ц основные идеи информатизации образования (А.А. Ахаян, Е.З. Власова, В.В. Запорожко, В.А. Извозчиков, В.А. Красильникова, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, А.А. Преснов, И.В. Роберт, А.А. Рычкова, Т.Н. Шалкина);
Ц исследования внедрения компьютерных технологий в процесс обучения (В.В. Алейникова, И.В. Алехина, Т.В. Габай, В.И. Гриценко, A.M. Довгялло, И.Д. Клегерис, Л.Ф. Плеухова, Г.В. Рубина, Т.А. Сергееева, Я.Я. Сприеслис, С.А. Христочевский, В.Ф. Шолохович, М. Prensky);
Ц компетентностный подход в образовании (О.В. Акулова, В.И. Байденко, И.Д. Белоновская, Ю.В. Вардарян, И.А. Зимняя, И.А. Кулантаева, Н.Ф. Радионова, Н.С. Сахарова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, D. Raven);
Ц общепедагогические принципы подготовки специалистов к будущей профессиональной деятельности (В.А. Анищенко, А.С. Гаязов, В.Г. Гладких, Н.А. Каргапольцева, В.В. Кузнецов, Н.В. Назаров, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина);
Ц исследования субъектности личности (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, Т.А. Ольховая, А.К. Осницкий, Е.А. Сергиенко).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование;
математическая обработка результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы.
База исследования. Исследование проводилось на базе Оренбургского государственного университета. В нем приняли участие 637 студентов финансово-экономического, транспортного факультетов и факультетов экономики и управления, гуманитарных и социальных наук.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2002-2003) была определена теоретическая база исследования: обозначены объект, предмет, тема и цель исследования, сформированы рабочая гипотеза и задачи исследования, изучен и обобщен педагогический опыт развития познавательной самостоятельности студентов, выявлены основные концептуальные идеи, базовые понятия исследования.
Второй этап исследования (2004-2007) включал разработку методики и проведение констатирующего эксперимента по развитию информационно-познавательной самостоятельности студентов университета на основе использования информационных технологий.
На третьем этапе (2007-2009) был проведен формирующий эксперимент; апробировались педагогические условия, обеспечивающие развитие информационно-познавательной самостоятельности студентов университета.
Заключительный этап (2010-2011) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялись, публиковались и обсуждались материалы исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Ц в отличие от проведенных ранее исследований по рассматриваемой проблеме определено понятие линформационнопознавательная самостоятельность студентов университета как аксиологическое личностное качество; определена сущность информационно-познавательной самостоятельности студентов как качества личности, проявляющегося в его готовности к продуктивному использованию ресурсов виртуальной образовательной среды в профессиональном саморазвитии;
Ц выявлены уровни и критерии развития информационнопознавательной самостоятельности студентов университета (элементарный, функциональный, технологичный, продвинутый);
Ц создан информационно-образовательный комплекс мультимедиапроектов и обозначены этапы информационнообразовательного проекта в рамках вузовской дисциплины;
Ц обоснованы педагогические условия, способствующие развитию информационно-познавательной самостоятельности студентов университета;
Ц по сравнению с ранее полученными другими исследователями результатами раскрыто содержание основных функций виртуальной образовательной среды вуза (мотивационной, проектировочной, аксиологической, консультационно-поддерживающей, информационно-обучающей, субъектной, развивающей).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета, имеющей важное значение в контексте перехода на стандарты нового поколения, требующие обновления научно-методического обеспечения самостоятельной работы студента.
Полученные в исследовании данные обогащают теорию образования современными научными знаниями об информатизации вузовского образования и субъектности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная диагностическая программа изучения уровней развития информационно-познавательной самостоятельности студентов позволяет исследовать и оценивать знания, ценностные ориентации и интеллектуально-познавательные умения студентов с целью повышения эффективности учебного процесса. Выводы и положения могут быть использованы в обучении информационным технологиям, что расширит границы применимости полученных результатов.
Разработан и внедрен в образовательный процесс дидактический комплекс, обеспечивающий мониторинг уровней развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета, что способствует повышению эффективности педагогического влияния образовательной системы вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической обработкой экспериментальных данных, опытно-экспериментальной работой и сопоставлением результатов констатирующего и формирующего экспериментов, теорией измерения латентных переменных на основе дихотомической модели Раша.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений на проблемных семинарах кафедры теории и методологии образования и кафедры информатики Оренбургского государственного университета, международных и всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2008 и 2010 гг.; Нижний Новгород, 2007 г.; Оренбург 2004-2011 гг., Ростовна-Дону, 2007 г.; Пермь, 2007 г.; Хургада (Египет), 2007 г.; Самара, 2009г., Славянск-на-Кубани, 2011 г.; Сочи, 2011 г.; Уфа, 2008 г.), а также в форме публикаций статей, тезисов.
Положения выносимые на защиту:
1. Информационно-познавательная самостоятельность студентов университета - это интегративное личностное качество, характеризующееся достаточным уровнем профессиональных знаний, ценностным отношением к познанию и совокупностью информационных умений, обеспечивающих студенту успешность самостоятельного решения образовательных компетентностноориентированных задач с применением информационных технологий.
В структуру информационно-познавательной самостоятельности входят три компонента:
Ц гносеологический - совокупность знаний и представлений об информационной картине мира, об использовании информационных технологий в профессиональной деятельности;
Ц праксиологический - комплекс аналитических, алгоритмических, поисковых умений на основе использования информационных технологий;
Ц аксиологический - интеграция отношений, отражающих ценностные доминанты самостоятельного информационного поиска.
2. Виртуальная образовательная среда университета - это совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов взаимодействия преподавательЦстудент средствами информационных технологий, а также развитию информационнопознавательной самостоятельности студента при условии наполнения компонентов среды предметным содержанием. Виртуальная образовательная среда проектируется как открытая система, функционирование которой направлено на интеграцию образовательных ресурсов университета, его интеллектуального, культурного и духовно-нравственного потенциала в развитую информационную инфраструктуру согласно целевым установкам общества и миссии университета.
3. Модель развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета на основе синтеза субъектнодеятельностного и аксиологического подходов включает в себя педагогическую поддержку в процессе работы в виртуальной обучающей среде и конструирование собственного информационного ресурса, проходит определенные этапы реализации (алгоритмический, поисково-преобразующий, аналитический).
4. Деятельность преподавателя в контексте информатизации образования, во-первых, интенсифицируется, что стимулирует студента к освоению информационных технологий на более высоком уровне, во-вторых, обогащает собственный опыт использования Интернет-технологий в образовательном процессе.
5. Ресурс повышения квалификации преподавателей в контексте организации самостоятельной работы студентов с применением информационных технологий способствует использованию виртуальной образовательной среды для расширения сферы своей профессиональной деятельности.
ичный вклад автора состоит в определении, теоретическом обосновании и практической реализации комплекса педагогических условий развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета, организации опытно-экспериментальной работы, систематизации и обработке полученных данных, анализе ее результатов.
Структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы; состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются методологические предпосылки, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; указываются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполняемой работы.
В первой главе Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета на основе анализа социально-философской, психолого-педагогической литературы, психолого-педагогических исследований дается характеристика объекта и предмета исследования с позиций субъектнодеятельностного и аксиологического подходов. На основе анализа теоретических источников излагаются общие подходы к пониманию понятия информации с позиций различных наук.
В диссертационной работе понятие линформация рассматривается как: сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чем-либо, передаваемые людьми; уменьшаемая, снимаемая неопределенность в результате получения сообщений; сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических и прагматических характеристик; передача, отражение, разнообразие в любых объектах природы (А.Д. Урсул).
Доступ к социально полезной информации - важнейшее условие прогрессивного цивилизационного развития как социума, так и творческих потенций личности (Л.А. Пронина). Если раньше основными ресурсами были предметы, вещи, орудия, то сейчас - это люди, а знания и информация - главный продукт и товар современного производства, основная социальная и экономическая ценность.
Доказано, что доминантным целям и ценностям в современном обществе, а тем более в высшем образовании, соответствует потребность в информации и информатизации образования.
Информатизация университетского образования определяется как процесс интеллектуализации деятельности преподавателя и студента, который развивается на основе реализации возможностей информационных технологий, поддерживает интеграционные тенденции процесса познания закономерностей предметных областей и окружающей среды (социальной, экологической, информационной и др.), сочетая их с преимуществами индивидуализации и дифференциации обучения (И.В. Роберт).
В исследовании показано, что в контексте информатизации образования меняется роль преподавателя, состоящая в том, что он:
- организует интерактивное образовательное взаимодействие преподавательЦстудент в виртуальной образовательной среде университета, актуализирует развитие информационной компетентности будущих специалистов;
- внедряет в учебный процесс поэтапно усложняющиеся задачи, требующие активизации креативно-ценностного механизма формирования информационной компетентности будущих специалистов: усложнение происходит по двум направлениям - от репродуктивного к творческому, от простого к сложному.
На основе концептуального анализа понятия линформатизация образования в исследовании сделан вывод о том, что формирование потребностей в информации и ее использовании, а также закрепление информации как одной из ценностей личности - это аспект аксиологизации университетского образования, который определяет успешность самого процесса информатизации университетского образования.
В диссертации виртуальная образовательная среда характеризуется не только совокупностью технических и программных средств сбора, хранения, обработки и передачи информации, но также социальными, психолого-педагогическими и культурными условиями реализации информационных процессов в образовании (М.Е. Вайндорф-Сысоева, С.С. Хапаева, В.А. Шитова, Д.А. Калмыков).
При обучении в виртуальной образовательной среде используется широкий спектр Web-технологий, подобных персонификации, моделированию и мобильности, что позволяет внедрять недоступные для традиционных видов обучения методики (М. Prensky). В исследовании рассматривается термин Web 2.0 как платформа социальных сервисов и служб, позволяющая любому пользователю получать, создавать информацию и быть ее соавтором.
К сервисам Web 2.0 относятся следующие сетевые платформы:
блоги и микроблоги (Twitter, Blog.com, Moodle); социальные сети и системы социальных презентаций (Facebook, MySpace, Linkedln;
Second Life; Odnoklassniki.ru; Profeo); вики-проекты (Wikipedia);
социальные закладки (Delicious; Bibsonomy, Zeto); мультимедийные системы распространения информации (YouTube, iTunes; Scribd;
Flicker; SlideShare); системы совместных редакторских офисов (Google.docs and Spreadsheets; Gliffy (diagrams)); технологии синдикации и нотификации информации (RSS - Really Simple Syndication); подкастинг (Podcast people, PodOmatic, PodBean);
системы машапа и бриколажа (англ.: мashaps & вricolage), позволяющие форматировать и смешивать разные форматы представления данных и обрабатывать Web-страницы без знания языка HTML (Del.icio.us; SkypeMe; PingMe services; Yahoo Pipes).
Web 2.0 предоставил возможности для работы в сети Интернет и формирования на его основе образовательного подхода, получившего название Образование 2.0 (термин был предложен канадским педагогом С. Доунсом). К особенностям феномена Образования 2.отнесены следующие параметры: быстрое создание пользовательского контента; редактирование больших объемов информации; совместная работа над любым текстом или проектом; общение; хранение больших объемов информации непосредственно в сети, а не на электронных носителях; легкость в работе с контентом; распространение интерфейсов, дружественных для пользователей; усиление аудиовизуального формата передачи данных (А.М. Гольдин, Е.Д. Патаракин, А.Р. Наумов).
Развитие информационно-познавательной самостоятельности студентов университета в исследовании рассматривается как развитие его способности оценивать полезную и значимую информацию, производить поиск необходимой информации, целенаправленное использование ее в контексте своей образовательной и будущей профессиональной деятельности и самосовершенствования.
Понятие линформационно-познавательная самостоятельность студентов базируется на понятии познавательной самостоятельности как качества личности, основу которого составляют интеллектуальные способности и умения, стремления и ценностное отношение, то есть готовность к самостоятельности, корректировка деятельности, владение приемами познавательной деятельности, обобщенные методологические знания, самоконтроль. Познавательный интерес как проявление информационно-познавательной потребности личности является ярким выражением ценностного отношения к миру в познании.
В исследовании раскрыты педагогические условия, при которых происходит развитие информационно-познавательной самостоятельности. К ним относится: доступность информации; актуализация информационных потребностей; система усложняющихся заданий, задач и проектов; индивидуальный образовательный маршрут студента (электронное портфолио); актуализация субъектной позиции;
инновационная роль преподавателя.
Исходя из задач исследования, акцентировалось внимание не только на техническом аспекте использования студентами информационных технологий, но и на тех компетенциях, которые способствуют развитию информационной компетентности (способность к формулировке аргументированных умозаключений; владение культурой мышления; способность к восприятию, анализу, обобщению информации; способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, осознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны и др.). Проведенный теоретический анализ позволил разработать логику исследования, представленную в содержании модели развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета (рисунок 1).
В качестве ценностно-смысловой матрицы развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета нами использовалась согласованность действия механизмов поискоценкавыборпроекция, обеспечивающих восхождение личности к ценностям (А.В. Кирьякова).
Цель: Развитие информационно-познавательной самостоятельности студентов университета Подход: аксиологический Принципы: субъектности, информативности, и субъектно- аксиологизации, индивидуализации, сотрудничества, деятельностный творчества, вариативности Компоненты информационно-познавательной самостоятельности студентов университета Гносеологический Праксиологический Аксиологический Компьютерные знания Алгоритмические умения Ценностное отношение Знания о способах познания Аналитические умения Высокая мотивация достижения Знания в конкретных областях Поисковые умения Ориентация на познание как Предметные знания Информационные умения на ценность Педагогические условия развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета:
Ц актуализация информационной потребности студентов в работе с виртуальной образовательной средой университета;
Ц активизация субъектной позиции студентов университета;
Ц внедрение в учебный процесс поэтапно усложняющихся заданий, задач и проектов;
Ц подготовка преподавателя к организации самостоятельной работы студентов с применением информационных технологий.
Этапы развития информационно-познавательной самостоятельности алгоритмический поисково-преобразующий аналитический информационный оценка информационный проекция использования поиск информации выбор информации Технологические основы технология лэлектронное портфолио, веб-квест, электронные семинары, форумы, метод экспертных оценок, проектная деятельность, виртуальная кафедра Показатели информационно- Уровни развития информационнопознавательной самостоятельности познавательной самостоятельности студентов университета студентов университета Информационно-познавательный Элементарный интерес Знания и умения Функциональный Субъектная позиция Технологичный Информационно-познавательные Продвинутый потребности Результат: Информационно-познавательная самостоятельность студентов университета Рисунок 1 - Модель развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета Структурно-содержательный блок Процессуальный блок Критериальнооценочный блок Решение рассмотренных в главе теоретических исследовательских задач позволило перейти к экспериментальному этапу исследования.
Во второй главе - Опытно-экспериментальная работа по развитию информационно-познавательной самостоятельности студентов университета - представлены результаты, полученные на разных этапах опытно-экспериментальной работы.
В рамках констатирующего этапа исследования проводилась диагностика уровней развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета, в которой приняли участие студентов первого и второго курсов вузов Оренбурга.
Анализ полученных данных диагностирования показал, что у 78% респондентов развитость информационно-познавательной самостоятельности находится на достаточно низком уровне. Однако вместе с тем существуют благоприятные предпосылки для ее эффективной организации: 73% считают, что систематическая самостоятельная работа по информатике позитивно влияет на будущую учебную и профессиональную деятельность; 83% респондентов уверены, что информационные технологии невозможно освоить без самостоятельной работы.
Таблица 1 - Характеристика уровней развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета КонстатирующийФормирующий Уровень Характеристика уровня эксперимент эксперимент - знания глубокие, выходящие за вопросы изучаемой дисциплины в вузе;
Продвинутый - ярко выраженный информационно0% 3% (топ-уровень) познавательный интерес;
Ц самостоятельное изучение информационных технологий.
Технологичный - знания полные, осознанные, глубокие;
(устойчивоЦ ярко выраженный интерес к изучению положительный) информационных технологий; 6% 29% - высокие информационно-познавательные потребности.
Функциональный - знания устойчивые, служат становлению (колеблющийся) личности;
Ц присутствует информационный интерес; 16% 31% - уровень самостоятельной активности достаточно высокий.
Элементарный - знания фрагментарные;
(неустойчивоЦ интерес к изучению информационных эпизодический) технологий не выражен;
78% 37% - имеются трудности, пробелы в освоении ПК;
Ц низкий общий уровень познаний.
В таблице 1 приведено распределение уровней информационнопознавательной самостоятельности студентов университета на констатирующем и формирующем этапах.
Помимо этого, наблюдение за подготовкой студентов к научнопрактическим конференциям, выполнением расчетно-графических заданий, курсовых проектов позволило зафиксировать недостаточную готовность студентов к самостоятельному поиску необходимой информации, систематизации, выявлению ее научности, достоверности и конструктивной значимости, а также недостаточность умения студентов обрабатывать и преобразовывать найденную информацию с помощью информационных технологий.
Констатирующий эксперимент предусматривал выявление исходного уровня развития информационно-познавательной самостоятельности, включающей исходный уровень развития информационной компетентности и познавательной самостоятельности. Для этого были использованы различные взаимодополняющие качественные и количественные методы исследования, обеспечивающие достоверность и объективность выводов (наблюдение, тестирование, анкетирование, опрос, экспертная оценка, методы математической статистики). Также были выявлены индивидуальные трудности, которые испытывали студенты в процессе поиска и обработки информации. При этом был отмечен недостаточный опыт информационной деятельности и рефлексии, при котором четкое осознание информационных потребностей превращается в личностно значимую потребность.
Констатирующий этап эксперимента показал, что уровень информационно-познавательной самостоятельности студентов не достаточно соответствует современным требованиям, что свидетельствует о нерешенности проблемы. В диагностическом материале уже на уровне констатации была обнаружена сильная корреляционная связь между ценностным отношением к информационным знаниям и уровнем владения информационными технологиями (чем выше уровень знаний, тем выше интерес).
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность педагогических условий развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета. Базой формирующего этапа исследования выступили финансово-экономический факультет и факультет экономики и управления Оренбургского государственного университета.
Первое педагогическое условие - создание виртуальной образовательной среды вуза, актуализирующей информационную потребность студентов университета, а также способствующей взаимодействию преподавательЦстудент в интернет-пространстве.
Техническая поддержка взаимодействия обеспечивалась средствами Web-технологий. В исследовании реализация этой идеи основывалась на виртуализации как одной из ведущих тенденций развития университетского образования и была выполнена посредством системы Moodle (Модульная Объектно-Ориентированная Динамическая Обучающая Среда), на основе идеи виртуальной кафедры, в которой осуществлялся образовательный блог преподавателя, создание и ведение форумов как преподавателем, так и самими студентами.
Инструментальная опора на систему Moodle в практической части исследования определена тем, что данная система поддерживала обмен файлами любых форматов как между преподавателем и студентом, так и между самими студентами; позволяла оперативно информировать всех участников курса или отдельные группы о текущих событиях с помощью сервиса рассылки; сопровождала функцию оценки сообщений - как преподавателем, так и студентами;
позволяла организовать учебное обсуждение проблемы в режиме реального времени в чате. Кроме того, данная система позволяла представить обмен индивидуальными комментариями преподавателя и студента при рецензировании работ, обсуждении индивидуальных учебных проблем.
При работе в виртуальной образовательной среде были использованы следующие интерактивные организационнопедагогические формы обучения: электронные семинары, вебинары, индивидуальные и групповые проекты по технологии wiki, дискуссии и обсуждения, совместное составление электронного глоссария, тезауруса, списка аннотированных интернетЦисточников, ведение блогов, участие в сетевых профессиональных сообществах. Отметим, что на начальном этапе развития информационно-познавательной самостоятельности студенты были зарегистрированы в роли обучающихся в системе Moodle, выполняя все предложенные работы преподавателя. На заключительном этапе студенты выступали уже в роли помощника преподавателя, организовывая самостоятельно деятельность своих коллег (организовывали дискуссии, форумы, оценивали выполненные работы, выкладывали дополнительный материал по темам практических работ).
Второе педагогическое условие развития информационнопознавательной самостоятельности - активизация субъектной позиции студентов университета. Реализация данного педагогического условия заключалась в создании и оформлении электронного портфолио. На выбор студентам предлагалось оформить свое портфолио одним из четырех программных инструментов (файловая структура; документы, созданные различными офисными приложениями (Word, Excel, PowerPoint, Access), связанные между собой гиперссылками;
документы на основе языка HTML; самостоятельно разобранный программный инструмент). Было зафиксировано три уровня отношений студентов к созданию и оформлению электронного портфолио:
- пассивно-созерцательный - студентам было достаточно все данные и информацию поместить по папкам в файловой структуре, не проявляя интереса к познанию нового;
- активно-созидательный - студенты производили поиск необходимой информации в различных источниках (каталоги библиотек, интернетЦбиблиотеки, книги, журналы) и оформляли всю информацию в различных офисных приложениях, связывая их гиперссылками;
- креативный (продвинутый) - найденная информация была обобщена, интегрирована в единый комплекс с использованием языка разметки гипертекста HTML или иного самостоятельно изученного программного средства.
Как показало исследование, прослеживалась корреляция между уровнем отношений студентов к созданию и оформлению электронного портфолио и уровнем развития информационнопознавательной самостоятельности.
Реализация третьего педагогического условия - внедрение в учебный процесс системы усложняющихся заданий, задач и проектов - на занятиях по информатике происходила по двум направлениям: от репродуктивного к творческому, от простого к сложному, что требовало активизации креативно-ценностного механизма формирования информационно-познавательной самостоятельности студентов университета. Успешность развития информационнопознавательной самостоятельности студентов университета синтетически выявлялась методикой оценки скорости выполнения комплекса заданий и задач.
В исследовании обозначены этапы создания информационнообразовательного проекта, отражающие реализацию механизмов ценностных ориентаций, которые реализуется в модели поискоценкавыборпроекция, на примере дисциплины Информатика (Таблица 2).
Таблица 2 - Матрица создания информационно-образовательного проекта (на примере изучения дисциплины Информатика) Этап Характеристика Ориентационно-ценностные механизмы Замысел, цели, задачи Поиск - информационного ресурса Аналитический проекта Оценка - модели проекта Выбор студентами Оценка - предполагаемого результата технологий методов и Стратегический средств решения Выбор - технических средств поставленной задачи Разработка общего Оценка - информации плана, сценария, Выбор - вариантов представления Тактический практическая информации реализация замысла Проекция - сценария деятельности Создание Выбор - программных средств программного Технологопродукта, отладка и Проекция - собственного (авторского) конструкционный внесение программного продукта корректировок Апробация готового Поиск - вариантов реализации программного продукта программного продукта Внедренческий Оценка - возможностей и результативности готового программного продукта Контрольная Поиск - вариантов усовершенствования диагностика, продукта определение задач для Оценка - перспективы использования Прогностический дальнейшей Выбор - новых образовательных образовательной заданий деятельности Проекция - интеграция в сферу профессиональной деятельности Основной задачей экспериментальной части исследования являлось сочетание компьютерных технологий и инновационных педагогических приемов и методов (мастер-классов, дискуссий, выставок, конференций), которые способствовали развитию аксиологического потенциала личности студентов, т.е. студенты воспринимали созданный конструкт и присваивали себе его ценностные характеристики как некий идеал, единицу деятельности в настоящем и будущем. В ходе опытно-экспериментальной работы были отмечены следующие характеристики студентов при выполнении заданий, задач и проектов: порывисты, импульсивны, восприимчивы (активисты); осторожны, внимательны, вдумчивы, рассудительны (рефлексивные мыслители); логичны, рациональны, дисциплинированны, объективны (теоретики); практичны и приземлены (прагматики).
Четвертое педагогическое условие - профессиональное развитие преподавателей, организующих самостоятельную работу студентов с применением информационных технологий. Данное условие было реализовано при разработке и внедрении рабочей программы Организация и научно-методическое сопровождение самостоятельной работы студентов университета курсов повышения квалификации преподавателей, реализуемой кафедрой теории и методологии образования ОГУ.
Измерение уровня развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета проводилось в рамках теории измерения латентных переменных на основе дихотомической модели Раша. Латентная переменная определяется операционально, т.е. через набор индикаторных переменных. В качестве программного средства использовалась диалоговая система измерения латентных переменных RUMM 2020 (Rasch Unidimensional Measurement Models), разработанная под руководством профессора Д. Эндрича.
Степень соответствия данных индикаторных переменных модели Раша определялась на основе статистики Хи-квадрат. Результаты анализа, полученные с помощью программы RUMM, показали, что степень соответствия данных модели измерения, или совместимость заданий опросника, равна 0,066, что соответствует номинальному значению 0,05. Это означает, что полученные результаты можно использовать для измерения уровня развития информационнопознавательной самостоятельности студентов университета.
Практическим применением результатов измерения латентной переменной является сравнение по исследуемому фактору факультет. Поскольку исследуемой фактор факультет является качественным, то в качестве метода статистической обработки выбран дисперсионный анализ. Между исследуемыми факультетами были выявлены статистически значимые различия. Эмпирический уровень значимости p=0,000008 < 0,05. Так как эмпирический уровень значимости очень низкий, был выполнен сравнительный анализ средних значений по факультетам. В таблице 3 представлены средние значения уровня развития информационно-познавательной самостоятельности студентов в зависимости от факультета на констатирующем и формирующем этапах исследования.
Таблица 3 - Динамика средних значений уровня развития информационно-познавательной самостоятельности студентов по факультетам Уровень подготовленности Средние значения Минимальное Максимальное Факультет (логиты) значение значение КЭ ФЭ КЭ ФЭ КЭ ФЭ ФВиЗО -1,113 -0,233 -2,932 -1,654 -0,096 0,4ФГиСН -0,618 0,157 -1,672 -1,003 0,353 1,8ФЭФ -0,377 0,677 -1,979 -0,987 1,681 2,3Сравнительный анализ результатов опытно-педагогической работы позволил сделать вывод о том, что обозначенные нами педагогические условия способствуют развитию информационнопознавательной самостоятельности студентов университета, о чем свидетельствует положительная динамика развития уровней информационно-познавательной самостоятельности студентов университета, представленная в таблице 1.
Результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о решении поставленных в нем задач.
В заключении обобщены основные выводы диссертационной работы, содержательно представленные в научной новизне, теоретической и практической значимости, положениях, выносимых на защиту, которые в целом подтверждают образовательную правомочность заявленной гипотезы.
Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с изучением: особенностей вклада различных циклов дисциплин в развитие информационно-познавательной самостоятельности студентов университета; особенностей развития информационнопознавательной самостоятельности студентов, осваивающих магистерские образовательные программы; закономерностей развития информационно-познавательной самостоятельности студентов различных направлений подготовки; особенностей исследования проблемы развития информационно-познавательной самостоятельности студентов вне виртуальной образовательной среды университета.
Проведенное исследование позволило снизить остроту одного из основных противоречий, существующего между возрастающим объемом информации и недостаточными умениями студентов продуктивно ее перерабатывать для самостоятельного определения траектории своего личностно-профессионального развития Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Садова, В.А. Современные информационные технологии как фактор развития познавательной самостоятельности студентов университета / В.А. Садова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2010. - № 9. - С. 196-202. (Реестр ВАК).
2. Садова, В.А. Познавательная самостоятельность как фактор становления субъектности студентов университета / В.А. Садова, Т.А. Ольховая // Высшее образование сегодня. - 2011.
Ц № 1. - С. 22-24. (Реестр ВАК).
3. Садова, В.А. Педагогические основы развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета / В.А. Садова // Академический журнал Интеллект.
Инновации. Инвестиции. - Оренбург: ОГИМ, 2011. - № 2. - С. 153-156. (Реестр ВАК).
4. Садова, В.А. Высшее образование в информационном обществе: аксиологический аспект / В.А. Садова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2011. - №4. - С. 437-442. (Реестр ВАК).
5. Садова, В.А. Альтернативный подход к организации работы студентов над выполнением РГЗ на экономических специальностях / В.А. Садова, А.А. Дробот // Современные информационные технологии в науке, образовании и практике : материалы V Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - С. 302-304.
6. Садова, В.А. Субъектная активность как фактор развития профессионально значимых качеств будущего специалиста / В.А. Садова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования : материалы VIII Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2007. - Т. 1. - 232-235.
7. Садова, В.А. Педагогический аспект проблемы информатизации образования / В.А. Садова // Труды кафедры общей педагогики Оренбургского государственного университета. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - Вып. 4. - С. 159-163.
8. Садова, В.А. Новые информационные технологии в контексте модернизации образования / В.А. Садова // Современные проблемы и пути их решения науке, транспорте, производстве и образованииТ2008:
сборник научных трудов по материалам Международной научно практической конференции. - Одесса: Черноморье, 2008. - Т. 20.
Педагогика, психология и социология. - С. 62-67.
9. Садова, В.А. Проблема развития информационной компетентности будущего специалиста / В.А. Садова // Технологии профессионального образования: традиции и инновации : материалы Международной научно-методической конференции. - Самара: СГАСУ, 2009. - Т. 2. - С. 323-327.
10. Садова, В.А. Развитие информационной культуры будущего специалиста / В.А. Садова // Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. - С. 943-949. - CD RW.
11. Садова, В.А. Развитие информационной культуры будущего специалиста как ресурс инновационной деятельности / В.А. Садова // Социология инноватики: Человек в инновационном мире : доклады и выступления III Международной конференции по социологии инноватики. - М.: ГОУ ВПО РГИИС, 2010. - Т. 3. - С. 208-211.
12. Садова, В.А. Аксиологический аспект информатизации высшего образования : монография / В.А. Садова, Т.А. Ольховая // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика / под ред. О.И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2010. - Кн. 5. Гл. I. - С. 7-18.
13. Садова, В.А. Развитие информационно-познавательной самостоятельности студентов университета как педагогическая проблема / В.А. Садова // Аксиология университетского образования :
материалы Международной научной конференции посвященной 55летию Оренбургского государственного университета. - Оренбург:
ИПК ГОУ ОГУ, 2011. - С. 373-378.
14. Садова, В.А., Ольховая, Т.А. Развитие информационнопознавательной самостоятельности студентов университета : учебнометодическое пособие / В.А. Садова, Т.А. Ольховая. - М.: Дом педагогики, 2011. - 157 с.
15. Садова, В.А. Диагностическое исследование информационно-познавательной самостоятельности студентов вуза / В.А. Садова // Теория и практика измерения компетенций и других латентных переменных в образовании : материалы XV, XVI Всероссийских (с международным участием) научно-практических конференций. - Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2011. - С. 158-161.
Подписано в печать 27.04.2012 г.
Формат 60х841/16. Бумага писчая.
Усл. печ. листов 1,0. Тираж 100. Заказ 64.
ООО ИПК Университет 460007, г. Оренбург, ул. М. Джалиля, 6.
E-mail: ipk_universitet@mail.ru Тел./факс: (3532) 90-00-
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике