Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

Макарова Карина Вячеславовна

РАЗВИТИЕ ДУХОВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

(НА ПРИМЕРЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ)

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре психология младшего школьника Московского педагогического государственного университета

Научный консультант:  академик РАО,

доктор психологических наук, профессор

Шадриков Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты:  доктор психологических наук, профессор

Телегина Элеонора Давидовна;

доктор психологических наук, профессор

Нижегородцева Надежда Викторовна

академик РАО, доктор медицинских наук, профессор психологии

Пономаренко Владимир Александрович

Ведущая организация: Ярославский государственный университет 

им. П.Г. Демидова

Защита состоится 18 декабря 2006 года в 14.00 на заседании

Диссертационного совета Д.212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, г. Москва, Новоспасский переулок, д. 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ (адрес: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1).

Автореферат разослан "Е.." ЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета:  ЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ.  Кисленко В.Я.

Культурное развитие способностей человека в историческом аспекте всегда проходило в единстве познания  стремления к научным открытиям  и духовности, пронизанной высшими моральными нормами  и принципами, выработанными  человечеством.

Проблема развития способностей человека поднималась еще в трудах древних философов. Аристотель указывал,  что интеллектуальные возможности человека сочетаются и находятся в некоторой зависимости от его личностных качеств и отношений, направленных на добро к людям, и тогда становятся  добродетельными. Добродетели зависят не от знания и не от природных оснований для развития  личностных  качеств человека, а формируются в реальных  его поступках и сопряжены с адекватными аффективными состояниями. Эти качества формируются на протяжении всей жизни человека им же самим.

Со времен Аристотеля и до настоящего времени проблема развития способностей в этом направлении исследовалась недостаточно. Качественный аспект исследований способностей был упущен, так как приоритетными направлениями стали подходы, изучавшие интеллектуальные и сенсомоторные резервы человека в измерительных процедурах.

В середине 18 века естественнонаучные исследования становятся главенствующими, открытия в физике, химии, биологии дают толчок для развития психологии как самостоятельной науки. Естественнонаучные методы переходят в психологию, начинают исследоваться отдельные психические функции измерительными способами. Объективность становится основным критерием научного знания.

Метод проб и ошибок  - прообраз будущего эксперимента становится ведущим в психологии. Так Г.Спенсер и А. Бэн в своих эмпирических исследованиях доказали, что человек отбирает путем проб и ошибок наиболее продуктивные и целесообразные формы реакций на определенные события и предметы, которые закрепляются в виде навыка и разумного действия.

Ярким примером разработки техники объективных измерений являются опыты физика Г.Г. Фехнера и физиолога Э.Г. Вебера, изучавших соотношение ощущений и внешних воздействий и вышедших на объяснение и измерение порога как величину раздражителя вызывающего либо изменяющего ощущение.

Специальные приборы для исследования  индивидуальных различий создавал Ф. Гальтон. Диагностируя и изучая дифференциальные признаки в области способностей, он устанавливал корреляционные связи между ними. Ф. Гальтон первым  разработал метод теста как точный количественный метод.

Одновременно в направлении разработки тестов работал и А. Бине. Он изучал этапы развития мышления у детей и создал тесты на диагностику интеллектуального развития. Умственный возраст высчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной совместно с Симоном. Тесты А. Бине считаются  наиболее адекватно измеряющими интеллектуальное развитие человека, коэффициент интеллекта по ним является достаточно постоянной величиной.

Невозможность найти прямой объективный метод изучения сознания, психического состояния человека толкала исследователей на изменение предмета психологии или переход на описательный метод, поэтому происходило изменение направления изучения человека в сторону его поведенческой сферы. Э. Толмен, Б.Ф. Скиннер, Д.Г. Мид фокусировали внимание на факторах формирования персональных форм поведения, проявляли уверенность в возможности целенаправленного обучения, формирующего личностные свойства.

  Не оставались вне поля исследования и психические функции восприятия, мышления, воображения, которые получили другой ракурс рассмотрения, связанный с пониманием индивидуальности человека, постижения им объективной новизны (М. Вертгеймер, В. Келер). Но, к сожалению, уникальные экспериментальные исследования не  интерпретировались в аспекте отношений личности и не решали проблему развития способностей человека.

  Ограниченность предыдущего подхода не давала возможности исследовать способности человека во взаимосвязи с качествами и отношениями  личности. Проблема исследования уникальности личности и особенностей ее индивидуальных свойств решалась опять таки методами измерений.

  Каждое психологическое направление выбирало свои параметры исследования в рамках определенной модели личности. Подтверждающим примером может выступать подход Р. Кеттелла, в котором дифференцированная система личности описывается с учетом 3х диспозиций: когнитивных способностей, темперамента и мотивации. В дальнейшем, используя факторный анализ и другие измерительные методы, он создал современные личностные опросники. Во всех выделенных им симптомокомплексах свойств личности в качестве компонентов содержатся и психодинамические свойства и мотивационные. Но по-прежнему, проблема развития возможностей человека остается не раскрытой.

  С каждым новым поколением человек как целостная система с ее духовной сущностью рассматривается по-новому. Его индивидуальные свойства при исследовании приобретают новое видение и интерпретацию, поскольку изменяется сам человек как исследователь. У исследователя появляется новое понимание изучаемых объектов.

  Развитие современной науки как социального института протекает как формирование, конкуренция и смена парадигм. Психология способностей, как и вся психология в целом была ориентирована на естественнонаучную парадигму, на объективность, на измерение и эксперимент.

  Основой исследования способностей в психологии конца  19 и в 20 веке служила двухступенчатая (эмпирико-теоретическая) структура описания объекта и соответствующая ей классическая парадигма естественнонаучного исследования; лэмпирические наблюдения - обобщение - гипотеза - эксперимент - теория. Как логическое следствие использования этой парадигмы вытекал психометрический подход к описанию способностей, ставивший целью выяснение их количественных характеристик выраженности и пороговых различий. Человек как объект в таких исследованиях следовал четким инструкциям, отвечал на поставленные вопросы, а исследователь беспристрастно измерял и формировал объективные знания. Объект при таком подходе рассматривается тождественным себе на всем протяжении наблюдения и экспериментального исследования. Однако человек является не только природным существом, но и социальным и духовным, постепенно развивающимся в историческом времени и в системе культуры. Поэтому объективный подход к человеку с позиции естественнонаучной парадигмы не может в полной мере обеспечить полноценное изучение человеческой субъективности, его духовной сущности.

  С возрождением духовности в светском объеме понятия исследователями стали ощущаться признаки несоответствия естественнонаучной парадигмы предмету исследования - человеку и его духовным способностям. Впервые на неадекватность методологии естествознания применительно к психологическому познанию человека обратил внимание немецкий философ и психолог Вильгельм Дилтей, который разделил психологию на две принципиально различные по своей методологии дисциплины: аналитическую (лномотетическую) или объяснительную психологию и описательную (лидиографическую) психологию, которая занимается пониманием на основе ценностей, свойственных той или иной культуре, душевной жизни индивида в ее целостности и уникальности.

  Второе направление исследований получило название гуманитарного и сосредоточилось на вопросах смысла человеческого существования. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личностным ценностям и смыслам жизни. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые, потому что новые идеи, решения, видение - появляются в единичных умах конкретных людей. Гуманитарное знание - это единство истины и ценности, факта и смысла, сущего и должного.

  С вовлечением в рассмотрение влияния на способности факторов духовности, резко меняются критерии оценки способностей и их количественные характеристики уступают место структурам связей факторов духовности с эмоционально-мотивационной активацией, духовным состоянием, смысловой и оценочной регуляцией, пониманием и личностными качествами, обусловливающими развитие духовных способностей с возникновением новых системных качеств при изменении функциональной системы способностей.

  Для гуманитарной парадигмы характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных и исторических событий. Таким образом, возникает проблема адекватности методов естественно - научной и гуманитарной парадигм при исследовании личностных, духовных способностей.

  Психология способностей помимо использования в полном объеме естественнонаучной парадигмы, не может развиваться без привлечения в таком же объеме гуманитарной парадигмы, основанной на методе понимания, заключающемся в том, что исследователь должен вчувствоваться в изучаемый объект и принимать во внимание личностные качества (эмпатию и др.), духовные состояния, смысловую регуляцию испытуемых и другие его личностные особенности.

  Полученное умозаключение подвело нас к выводу, что изучение и оценка  развития способностей требует изменения  парадигмы их исследования на основе интеграции естественнонаучной и  гуманитарной методологии: формирование проблемы - гипотеза - эксперимент - моделирование субъект-объектных взаимодействий - теория. При этом такие составляющие парадигмы как формирование проблемы и моделирование субъект-объектных взаимодействий являются доминантными в современной гуманитарной методологии, гипотеза и лэксперимент - доминируют в естественнонаучной, а теория является общенаучным компонентом любой методологии.

Одним из первых в психологии В.Д. Шадриков обозначил и раскрыл понятие духовных способностей человека, которые понимаются им как функциональная индивидуальность. В них природная сущность обогащается культурными ценностями, моральными нормами, личностным смыслом. Это высший уровень развития способностей. Духовные способности - это способности определенного психического состояния, которое близко по механизму к состоянию мотивации и связано с постижением и пониманием.

Проблема развития способностей личности, и в частности,  духовных способностей как высшего уровня их проявления, на сегодняшний день является недостаточно изученной. Не установлена их сущность, не выявлены пути и механизмы их развития, практически отсутствуют  эмпирические исследования в этом направлении.

Целью данного исследования является изучение развития духовных способностей младших школьников.

Объект исследования - способности человека.

Предмет исследования - духовные способности младших школьников.

Гипотеза Ц развитие и проявление духовных способностей младших школьников происходит под влиянием духовных факторов через эмоционально-оценочные, мотивационно-духовные компоненты личности в определенном функциональном состоянии, способствующем пониманию и нахождению смысловых связей и изменению качества способностей.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Углубить теоретическое обоснование и доказать существование содержательно определяемого класса духовных способностей.

2. Выделить факторы развития духовных способностей.

3. Эмпирически исследовать музыку как духовный фактор развития способностей.

4. Разработать модель развития духовных способностей.

5. Эмпирически обосновать (экспериментально подтвердить) теоретически разработанную модель духовных способностей.

6. Раскрыть пути воздействия духовных факторов и исследовать возможный механизм развития духовных способностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Классификация факторов, определяющих становление и развитие духовных способностей.

2. Модель развития духовных способностей и раскрытие путей воздействия духовного фактора на их становление.

3. Экспериментальное доказательство формирования духовных способностей на примере воздействия музыки.

4.  Эмпирическое подтверждение того, что музыка как духовный фактор способствует эмоциональной активации и развитию духовного мотивационного состояния, определяющих появление новых системных качеств способностей, проявляющихся в продуктивности деятельности.

Методологической основой исследования являются общепсихологические принципы психофизиологического единства в понимании С.Л. Рубинштейна, принципы системного подхода (Б.Ф. Ломов), культурно=историческая концепция (Л.С. Выготский), теоретические положения  концепции развития психических функций (Б.Г. Ананьев), теория функциональных систем (П.К. Анохин),  теория оперативности отражения (Д.А. Ошанин), система теоретических положений к способностям как многоуровневому образованию (В.Д. Шадриков).

Научная новизна:

В диссертационной работе исследована проблема развития духовных способностей человека в новом подходе (при изменении парадигмы), основанном на интеграции естественно-научной и гуманитарной методологии.

Теоретически обоснованно и экспериментально доказано существование нового вида способностей - духовных способностей, являющихся высшим уровнем развития способностей человека, тем самым расширен категориальный аппарат психологии способностей, внесен концептуальный вклад в теорию способностей, открывающий новое направление исследований в психологии.

Описаны  факторы, влияющие на развитие духовных способностей, и дана их классификация. Эмпирически исследовано воздействие музыки на развитие духовных способностей. В частности, раскрыты пути воздействия музыки как духовного фактора на развитие структуры способностей

Разработана модель развития духовных способностей, раскрывающая структурные изменения и появление новых системных качеств, проявляющихся в продуктивности деятельности. Описан механизм эмоциональной активации и развития духовного состояния, в котором происходит переинтеграция функциональной системы способностей и проявление новых системных качеств, характеризующих духовные способности (через регуляцию понимания и проявление личностных качеств). 

Апробация результатов исследования: основные положения и выводы исследования были апробированы

- на международных и всероссийских конференциях;

- на методологических семинарах кафедры;

- материалы отражены в учебных пособиях, программах, монографиях, статьях, докладах, выступлениях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют практически осуществлять развитие и формирование духовных способностей личности. Выявленные пути и механизмы воздействия музыки как духовного фактора на развитие духовных способностей позволяют повысить качество и эффективность человеческой деятельности и духовности поведения.

Практическая значимость работы заключается и в том, что результаты исследования доказывают, что в младшем школьном возрасте формируется личностная регуляция для развития способностей, изобразительному искусству музыка как личностно-смысловой фактор эффективно воздействует на развитие духовных способностей ребенка.

Полученные результаты исследования могут быть использованы при профориентационной диагностике и профессиональном  отборе в организации, а также в учебно-воспитательном  процессе учащихся школ и других средних и высших учебных заведений. Результаты диссертационного исследования могут учитываться при создании условий для раскрытия и развития индивидуальности каждого человека, что обеспечивает гуманизацию общества в целом.

Достоверность результатов и выводов обеспечивается изменением методологического подхода, а также использованием  комплекса надежных и апробированных методов исследования, взаимопроверкой результатов, применением методов математической статистики.

Структура работы: Диссертация включает введение,  четыре главы, заключение, библиографию (323 источников), приложения. Работа представлена на 305 с. (основной объем 277 с.), содержит 14 таблиц и 13 рисунков.

В первой главе "Психологический анализ сущности и развития способностей" раскрываются общие подходы к проблеме способностей в психологии. При исследовании духовных способностей человека как высшего уровня его личностных способностей представляется целесообразным  обратиться к различным направлениям  в их изучении, особенностям их развития и формирования, которые раскрыты в подразделе 1.1. Проблема способностей в психологии.

Впервые рассматривая способности в рамках философского осознания, Аристотель обратил внимание на их духовную сущность, связанную с такими категориями, как: жизнь, движение чувств (гнев, страх, ненависть, вожделение, зависть, жалость), предрасположенность - то, в силу чего мы зовемся способными испытывать движения чувств, то есть, благодаря чему мы в силах гневаться, огорчаться, жалеть и так далее. Аристотель связывал способности и с определенными состояниями, соответственно которым отношения к движениям чувств бывают хорошими и плохими, добродетельностью, счастьем, разумностью, проницательностью, мудростью, благоразумием, справедливостью. Но озарение Аристотеля не было подхвачено и продолжено в процессе развития светской науки. Объясняется это тем, что  в эпоху раннего Средневековья наука о природе сдала свои позиции, занимаемые ею в античности. И новое обращение и равнение на точные естественные науки произошло лишь в середине 18 века, в эпоху их расцвета.

Предметом психологии становится сознание, она ориентируется на естественнонаучную парадигму, на объективность в исследованиях, на измерительные операции и фиксацию конкретных показателей психических функций человека.

Основоположники эмпирического подхода в изучении способностей признавали их врожденность, но не отрицали также влияния средовых условий, сами способности считали результатом взаимодействия этих двух факторов (В.Штерн, Э. Мейман, А. Бине, А.Ф.Лазурский).

Основными факторами развития способностей являются врожденность и приспособление к внешней среде. Первый фактор определяет все будущие достижения субъекта, а второй - приобретенные навыки и умения, определяющие приспособление. В исследованиях Ф. Гальтона у испытуемых измерялись различные виды чувствительности, время реакций и другие психические качества, зависящие от наследственности. Именно эти показатели способностей считались ведущими  в исследованиях  ученых.

Большой интерес для психологии представляла разработка методов измерения способностей как психических свойств индивидуальности, в частности, измерение их продуктивности. Первые тесты для измерения уровня интеллектуальных возможностей человека были разработаны Ф. Гальтоном, А. Бине. Кроме диагностики различных показателей психических функций в лаборатории Ф. Гальтона устанавливались многочисленные корреляционные связи между ними и совершенствовались измерительные способы, но наряду с этим он также уделял внимание личностным особенностям человека, которые предлагал выявлять из особенностей речи и словарного запаса. В своих  трудах Ф. Гальтон впервые исследовал личностные особенности человека науки.

Представители психометрического подхода признавали, что внешние средовые условия усиливают или ослабляют наследственные задатки человека, и он  по-другому проявляет и управляет ими, приспосабливаясь к поставленным задачам. Но, в целом, сложившийся подход ограничивал возможности психологов исследовать способности в системе целостной личности, с особенностями ее эмоциональной, нравственной, ценностной регуляции.

Большим прорывом к исследованию возможностей человека как личности были идеи Л.С. Выготского, который выделял в развитии высших психических процессов органический функциональный и культурный операционный аспекты. Понятие высших психических функций - это понятие культурного развития поведения человека и овладение им собственными процессами поведения. Человек  трансформирует природные задатки и функции, вырабатывая новые формы поведения - специфически культурные.

Мысль о том, что развитие способностей связано с развитием высших психических функций была подхвачена Б.Г. Ананьевым. Он внес особый вклад в разработку проблемы развития структуры способностей и конкретно личностного компонента, комплексно изучал психические функции человека и выделил в них три виды механизмов: функциональные, операционные и мотивационные. Сложное взаимодействие между этими механизмами повышает уровень развития самой функции.

Б.Г.Ананьев подчёркивал, что касается мотивационных механизмов, то они являются фактором индивидуального развития психической функции в четырёх направлениях: органическом, гностическом, этическом и эстетическом. Органическое направление связано с обслуживанием основных безусловных рефлексов организма, остальные специфичны только для человека. Гностическая мотивация, складывающаяся из духовных потребностей индивида в знании, методах, регулирует познавательную сторону функции. Этическая мотивация выражает потребность человека в людях, отражает нравственные устои жизни. Эстетическая мотивация строится на взаимодействии гностических и этических мотивов и обуславливает индивидуальное развитие функции в этом аспекте.

Даже в  дифференциальном  подходе к изучению способностей, Б.М. Теплов  главный акцент в их изучении ставит на свойствах нервной системы и основные признаки способностей определяются как индивидуально-психологические особенности, в то же время подчеркивается важность проблемы их взаимоотношений со свойствами личности. Не претендуя на  теоретический анализ данной проблемы, Б.М.Теплов попытался обозначить некоторые стороны психологии личности. Он рассматривал музыкальные способности в неразрывной связи с личностными особенностями человека, его эмоциональными переживаниями, отношением к природе, познавательными потребностями. Эти личностные особенности рассматривались им как фон для изучения конкретных вопросов, касающихся развития способностей. Важность данной проблемы Б.М. Тепловым признавалась, хотя специально данное направление в исследовании способностей им не разрабатывалось.

Классик отечественной психологии С.Л. Рубинштейн  понимал способности как специфические качества, как сложную синтетическую особенность личности, определяющую ее пригодность к деятельности и лишь посредством этой последней могущую сформироваться. Он писал: Способности не могут быть просто насаждены извне <...> не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития . Автор подчеркивает, что способности являются не продуктом врождённых задатков самих по себе, а результатом всего хода развития личности. Таким образом, проблема личностных способностей человека в трудах С.Л.Рубинштейна в целом обозначена, но конкретно не проработана в теоретическом и эмпирическом аспектах.

Недостаточно разработанный аспект развития способностей в ракурсе личностных отношений привлекал внимание В.Н. Мясищева.  Изучая проблему способностей, он отмечал, что на каждом этапе жизни человек имеет дело не с абстрактными способностями, а с единством механизма нервно-психической деятельности и  отношения личности  к задаче, мобилизующим человека и побуждающим к ее разрешению.

По его мнению, формально-функциональное безличное понимание способностей должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающем не только функциональную характеристику человека, но и его избирательное отношение к деятельности .  Важную роль при этом имеют отношения и к людям и к деятельности.  И  хотя, автор признавал, что еще нет специальных исследования в этом направлении, однако ясно, что понятие системной дифференцированности вместе с избирательным отношением личности, будут являться основой  естественно-научного подхода к учению о способностях и одаренности.

Тенденция изучения влияния личностных качеств и отношений на развитие способностей наблюдается у многих отечественных психологов, таких как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.

Во втором подразделе первой главы Развитие способностей: способности индивида, субъекта деятельности и личности описывается развитие способностей исходя из концепции деятельности и способностей В.Д. Шадрикова.

Способности человека как индивида отражают их природную (биологическую) сущность и проявляются прежде всего как свойства функциональных систем, реализующих основные психические познавательные и психомоторные функции. Способности индивида (вида Homo sapiens) сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях. Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и идеальную деятельность. Способности человека как личности имеют индивидуальную меру выраженности и определяют социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности.

Основываясь на трудах предшественников, В.Д. Шадриков  утверждает, что для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Так, для процессов восприятия это системы измерительных, соизмерительных, построительных, коррегирующих, контрольных, регуляторных и других действий; для мнемических процессов - группировка, выделение опорных пунктов, составление мнемического плана, классификация, структурирование, систематизация, схематизация, аналогии, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, сериационная организация, ассоциация.

Развитие способностей может происходить в конкретной деятельности. Адекватно и описать структуру психических функций можно как психологическую структуру деятельности, тогда развитие способности - это развитие системы, реализующей эти функции. Архитектоника системы способностей, по В.Д. Шадрикову, должна совпадать с архитектоникой функциональной системы деятельности. Единая структура деятельности повторяется в структуре отдельных способностей. Раскрывая структуру способностей с позиций структуры деятельности, можно представить, что природной основой являются свойства индивида в виде свойств функциональных систем, реализующих психические функции, а лишь затем, за счет собственной мотивации и овладения индивидом операционными механизмами, способности превращаются в системные новообразования и становятся способностями субъекта деятельности.

Источником развития способностей  является противоречие между уровнем развития способностей и требованиями деятельности. Способности субъекта деятельности одновременно могут выступать и как качества личности и определять эффективность деятельности и поведения.

Развитие способностей и их совокупностей (одаренности) связано с  продуктивностью человеческой деятельности и повышению качества высших психических функций. Оба аспекта связаны не с проявлением определенных свойств мозга, а с его способностью формировать, развивать и достигать их в процессе деятельности. Успешность такого развития определяется общим уровнем культуры социальной среды, духовностью и личностно важными качествами субъекта деятельности .

Как было отмечено выше, личностными способности могут уже становиться в деятельности, когда требования деятельности влияют на личностные мотивы, заинтересованность, волевую регуляцию. То есть уже в деятельности мотивационный компонент структуры способностей может приводить к изменению в развитии и проявлении личностных способностей. Но в полной мере личностные способности человека проявляются в поведении и конкретном поступке.

Установление взаимосвязи родовых форм деятельности и психических функций позволило В.Д. Шадрикову описать функциональную систему способностей, включающую мотивационный компонент.Это дает возможность исследовать пути влияния духовного фактора через личностные смыслы, нравственные ценности на изменение функциональной системы способностей. Личностными способности делаются посредством мотивационных  и других регулирующих механизмов личности. Именно личностные отношения, направленность личности изменяют качественные проявления способностей. Место мотива в психике человека гораздо шире, чем осуществление побуждений к деятельности.  Уже в младшем школьном возрасте возможно изменение функциональной системы способнотсей при вхождении в учебную деятельность.

В третьем подразделе Особенности развития способностей младших школьников отмечается, что содержание учебной деятельности младших школьников приобщает их к общечеловеческому опыту и дает новые формы взаимодействия с обобщенными знаниями. Учащиеся постигают нравственные способы регуляции деятельности и своих поступков в поведении. Постепенно растет роль нравственных представлений, с которыми они соотносят свои действия. Вместе с нормами общественного поведения формируются моральные отношения. Социальные отношения и деятельность в свою очередь влияют на развитие психики и личности в целом.

В процессе учебной деятельности складываются операционные механизмы способностей, которые не заданы природой, а формируются в различных видах научения. Операционные механизмы являются основными преобразующими механизмами способностей в деятельности. Они увеличивают способы обработки материала и тем самым тренируют и развивают психические функции. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко также была показана эффективность перцептивных приемов для целенаправленного развития познавательных способностей.

В рамках научного подхода В.Д. Шадрикова к исследованию способностей с позиции трех уровней их развития,  был проведен ряд исследований способностей младших школьников на уровне субъекта деятельности.

Так, экспериментальные исследования Т.М. Хасаевой, Г.А. Стюхиной, Т.Н. Соболевой доказывают возможность направленного развития познавательных способностей в деятельности. Т.М. Хасаева эмпирическим путем изучала увеличение продуктивности запоминания и воспроизведения учебного материала младших школьников через развитие умственных действий и на их основе мнемических приемов.

Проведенное исследование Т.Н. Соболевой  по изучению способностей зрительного восприятия определяет специфику применения сформированных способов обработки изображения в качестве операционных механизмов у детей 8Ц9 лет.

Закономерность и общая тенденция в развитии непосредственного и опосредованного запоминания, установленная А.Н. Леонтьевым в 1920-х годах, подтверждена Г.А. Стюхиной. Она доказывает, что в  1990-х годах, у детей и подростков (от 4 до 14 лет)  более высокие показатели развития опосредованного запоминания.

О.В. Лаврик  экспериментально осуществлен новый подход к выявлению роли наследственности и среды в детерминации способностей. Коэффициент генотипической обусловленности опосредованных форм памяти отчетливо проявляется лишь у детей раннего возраста. На последующих этапах развития формируются опосредованные приемы запоминания, не связанные с генотипом. Результаты этого исследования подтверждают возможность изучения природы способностей через операционно-функциональную структуру.

Проблемой парциальности познавательных способностей младших школьников занималась С.Е. Мухина, которая, проанализировав структуру познавательных способностей младших школьников по зрительной и слуховой модальности, пришла к выводу, что процесс развития способностей можно охарактеризовать как гетерохронный, поскольку сроки закладки различных звеньев и темпы их развития неодинаковы.

Е.А. Барышникова  в экспериментальном исследовании выявила существенные различия в психосоматическом статусе и степени выраженности структур компонентов эмоциональной сферы детей 1-го и 2-го периодов детства с различным уровнем креативности (творческим отношением, закрепившемся в  личностном качестве). Дети с высоким уровнем креативности отличались проявлениями эмоциональных состояний, чувствительностью, переживаниями.

К сожалению, на сегодняшний день экспериментальных работ по изучению развития способностей младших школьников в различных психических состояниях, с учетом личностных качеств недостаточно. Хотя очевидно, что младший школьный возраст - сензитивный период для развития способностей. В этом возрасте проявляются различные отношения и мотивы, связанные с осознанием причастности к социально значимой деятельности и роли, новых личностных критериев оценок, которые детерминированы психическими состояниями, часто являющимися мотивирующими для ребенка.

Во второй главе "Духовные способности как высший уровень развития способностей" в подразделе 2.1 . Духовные способности как новые системные качества раскрывается понятие духовных способностей. В современном понимании духовность можно рассматривать  в связи с культурой, моральными нормами, отношениями между людьми, определяющимися категориями добра и зла. Еще Аристотель отмечал, что любое интеллектуальное начало человека предполагает его нравственную позицию или этические волевые качества, что в целом составляет добродетель.

Если к проблеме духовности за последние 5 - 6 лет интерес возрос у многих ученых и были предприняты различные попытки ее описания, то феномен духовных способностей впервые четко обозначен и раскрыт В.Д. Шадриковым. Духовные способности рассматриваются В.Д. Шадриковым как свойства, характеризующие функциональную индивидуальность человека, как и Б.Г. Ананьев он видит ее в единстве и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида.

Духовные же способности - это единство природных способностей индивида, субъекта деятельности, личности с нравственными и моральными качествами человека. Следуя моральным критериям, выработанным человеческим обществом, и достигая своего личностного смысла в жизни, человек делается духовным. Духовные способности направлены на соотнесение себя с миром и другими людьми.

Таким образом, духовные способности В.Д.Шадриков рассматривает как продолжение развития биологических, которые способствуют завершению биологической природы человека.

Развитие и проявление духовных способностей  может осуществляться при вхождении в духовное состояние и при актуализации личностных качеств человека в деятельности  и поведении. В том и другом случае происходит изменение функционального состояния 

юбое  изменение функционального состояния организма человека за счет энергетической, информационной, эмоциональной подпитки извне может детерминировать изменения упорядоченности  связей в структуре способностей.

Эмоции являются фактором интеграции всей психической деятельности, а следовательно, сказываются на индивидуальных свойствах функциональных систем, то есть на способностях. Они влияют на активацию психических процессов через ретикулярную формацию и  определяют качественные особенности способностей. Сама психическая функция приобретает эмоциональную окрашенность. Функциональное состояние, связанное с эмоциональной напряженностью, интегрирует  функциональную систему. Общая структура способностей остается прежней, но связи между функциональными, операционными и мотивационными механизмами перестраиваются. Новая интеграция структуры способностей порождает новое системное качество по отношению к поведению и деятельности, способность личности становится духовной.

В эмоциональных состояниях человек осознает самого себя, воспринимает свои переживания. В процессе переживания происходит понимание событий, оценивание сущности других людей. Такое сопереживание можно назвать духовным, мотивирующим к действию и поступку. В результате познания мира психическое отражение человека создает эмоционально окрашенные системы образов, входящие в психические процессы. В этой связи психическое отражение всегда субъективно, потому что детерминировано собственным эмоциональным переживанием. При достижении собственного понимания в сознании человека выделяется то, что для него значимо в его связях с мотивами, потребностями и ценностями, рождается личностный смысл в непосредственном взаимодействии с действительностью.

Как по отношению к конкретной деятельности психические функции характеризуются полифункциональностью, так и смысловая реальность полиморфна, ее можно рассматривать по-разному и получать различную информацию для формирования перцептивного образа, что обеспечивает качественное своеобразие развития способностей в успешном выполнении деятельности.

Человек рождается  с незавершенно сформированными функциональными системами. На их становление оказывает непосредственное влияние внешняя культурная среда и уровень духовности общества. Способности человека являются свойствами окультуренной функциональной системы. Важнейшим моментом является, как понимал В.Д. Шадриков то, что способности выступают как родовые формы деятельности,  следовательно, можно рассматривать способы влияния на эффективность деятельности. Решающим моментом в развитии способностей  является их детерминированность общими и индивидуальными ценностями, которые определяют их качественную специфику, природу личностного сознания. Следовательно, духовные способности определяются и регулируются индивидуальными духовными ценностями, критерии которых, впрочем, человек усваивает и отбирает для себя из общества и по доброй воле присваивает. Индивидуальные ценности определяют качественную специфику способности. Они регулируют переход способности на высший уровень, делают способности духовными. Ценности определеяют отношение и другое понимание человека,  в связи с изменением отбора информации и изменения ее обработки, проблемы и задачи, стоящие перед человеком, решаются качественно иначе.

В  подразделе 2.2 Факторы, влияющие на проявление способностей выделяются предпосылки духовности и духовные факторы, влияющие на проявление способностей. Психические функции, преломляясь через определенные социальные условия, способствуют формированию в разной степени духовности личности, истоки которой - в общественной культуре и духовных нормах.

Каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активности. "Культурные приемы поведения не возникают просто, как внешний навык, они становятся неотъемлемой частью самой личности, вкореняя в нее новые отношения и создавая совершенно новый их строй. По мнению Л.С. Выготского, культура состоит не из материальных фактов и явлений, а из тех сил, которые вызывают эти явления - из духовных способностей, из совершенствующихся функций сознания.

Следовательно, уровень культуры общества и духовные способности человека взаимосвязаны и взаимообусловлены. Исторически выработанные в культурной среде нормы нравственности и морали напрямую присваиваются личностью при формировании нравственных и моральных качеств.  Впоследствии эти качества могут участвовать в развитии и проявлении духовных способностей человека.

Только приобщаясь к культуре собственного народа, можно достичь понимания общечеловеческих ценностей и расширить диапазон собственного морального сознания, регулирующего проявление собственных психических функций. Следовательно, человеческий опыт, закрепленный в мифах, легендах, ритуалах и обычаях, тоже является духовным фактором, влияющим на развитие способностей.

Ценностные ориентации семьи и нормы ее морали - духовный фактор развития и регуляции способностей. Каждая семья - минисоциальное общество, формирующее личность, согласно требованиям государства и культуры народа. Любое общество через семью формирует востребованные нормы и моральные критерии. В семье происходит становление главной духовной особенности личности - структуры отношений, связанной с ее мотивационно-потребностной сферой.

Структура отношений определяет мотив, побуждающий к действию, степень выражения эмоций, напряжения при удовлетворении или неудовлетворении потребности или желания. Отношения и связанные с ними состояния переживания повышают значимость стоящих перед человеком целей и повышают качество способностей. Обозначенные выше факторы, с нашей точки зрения, являются социально-средовыми, участвующими в развитии духовных способностей человека.

В следующую группу факторов развития духовных способностей входят деятельностно-духовные факторы. Они представляют собой определенные виды деятельности, изменение наполняемости структуры которой, влияет на качество  самой способности.  Таковыми могут быть игра и учебная деятельность. Уже игры младших дошкольников направлены на простое подражание социальным формам поведения. С одной стороны, в игре проявляется биологическая сущность ребенка, а с другой - готовность к социальной адаптации. В игре тренируются нормы поведения из взрослой жизни, вырабатываются ценности для себя. По словам Д.Б. Эльконина, в игре ребенок переходит в развитый мир высших форм человеческой деятельности, правил человеческих взаимоотношений, и игра становится источником морали. На следующей ступени школьного обучения  в учебной деятельности ребенок приобщается к богатствам культуры и науки, овладевая знаниями, умениями, навыками и способами их переноса.. В процессе обучения очеловечивается его душа, формируется новая система отношений со взрослыми и со сверстниками, присваиваются эталоны эмоционального восприятия и реагирования. Личность ребенка постепенно одухотворяется, формируются определенные свойства, позиции, оценки, соответсвующие общественно выработанным критериям. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что в учебной деятельности формируются психические новообразования , характерные для духовно зрелой личности: произвольность психических процессов, рефлексия, как осознанность своих действий, мотивация долженствования, достижений, оценочная регуляция, волевые и духовные качества.

Таким образом, личностная мотивация, отношения ребенка уже могут прослеживаться в развитии способностей субъекта деятельности. Психические функции ребенка все больше очеловечиваются.

Трудовая деятельность тоже является духовным фактором развития способностей, если в ней реализуются духовные потребности и ценности личности. Мотивация трудовой деятельности может привести человека в определенное духовное состояние и влиять на качество способностей. Духовные ценности определяют личностную точку зрения на цель, содержание  и  результаты труда, способствуют формированию личностного смысла, Этот сплав проявляемых способностей и духовного состояния стимулирует развитие духовных способностей личности.

И, наконец, искусство - часть культуры, выработанной человечеством, тоже может являться духовным фактором развития способностей. Его можно рассматривать как деятельность по освоению личностного смысла различными средствами. Любая культурная норма в искусстве - это творческий поиск и результат развития переживаний художника, музыканта, архитектора, актера. Каждый вид искусства имеет собственные средства для передачи реальных человеческих переживаний. Если переживания людей при восприятии произведений искусства совпадают с направленностью переживаний автора, то они могут влиять на качество проявляемой способности.

  К третьей группе факторов, влияющих на развитие и проявление духовных способностей, мы относим личностно-смысловые. Любой психический процесс, по определению С.Л. Рубинштейна, не сводится лишь к нервному физиологическому процессу, и выступает по большей части как действие, направленное на разрешение задачи, опосредованной предметным миром. В онтогенезе строение мозга обусловливает возможные для индивида формы поведения, а в свою очередь, образ жизни обусловливает строение мозга и его функции. Формирующееся и развивающееся сознание опосредуется предметным бытием и духовной культурой, и тогда человек осознает свое отношение к природе, к другим людям и к самому себе. Таким образом, реализуется принцип психофизического единства, сформулированный С.Л.  Рубинштейном.

Моральное сознание играет огромную роль в освоении окружающего мира. С раннего детства человек присваивает моральные понятия общества о добре и зле, долге, чести и достоинстве, справедливости и совести. На каждой ступени возрастного развития понятия морального сознания становятся более разветвленными и глубокими по содержанию. Духовное сознание заключается в том, что личность делает выбор добра и общечеловеческих ценностей по собственной свободной воле. Через понимание и выработку соответствующего отношения к жизненным ситуациям оно приводит к овладению человеком собственными способностями.

И сам поступок человека можно считать фактором духовности в развитии его способностей и способностей других людей, для которых он связан со значимыми личностными критериями поведения по совести в определенных ситуациях. Значимый поступок, несущий моральную норму, закрепляется в обычаях и традициях. Каждое поколение через действия, согласно традиции, приобщается к духовности своего народа, приобретает качества человечности .

Но качества человечности формируются и через собственные поступки людей путем соотношения их с нормами морали, и тогда главным регулятором этого соотнесения является совесть. Поступок позволяет через собственный опыт личности при свободном волеизъявлении принимать моральные нормы и при этом не тяготиться ими. Удовлетворяясь результативностью поступка, через духовное состояние, личность повышает качество своих способностей.

Эмоциональные переживания входят в любой психический процесс и могут стать основой для их объединения, выступать системным фактором внутренней психической жизни и фактором формирования самой функциональной психологической системы деятельности, ее интеграции. На основе эмоциональных оценок, закрепленных  конкретными действиями может формироваться эмпатия как личностное качество, которое, в свою очередь, может влиять на развитие способностей человека.  Недаром, С.Л. Рубинштейн на первое место среди принципов познания природы психического поставил принцип единства переживания и знания.

Под влиянием социально-средовых духовных факторов развиваются способности человека в онтогенезе. Деятельностно-духовные факторы способствуют формированию  личностной духовной регуляции, включающейся в развитие способностей. Личностно-смысловые духовные факторы, характеризующие внутренний мир человека, обеспечивают оценку и выбор формы поведения.

В подразделе 2.3. Роль психических состояний в деятельности и проявлении способностей раскрываются особенности психических состояний  и их влияние на проявление способностей. Проблема психических состояний личности с древних времен волновала умы философов, медиков, учителей, ученых разных направлений и трактовалась по-разному: и как способ существования, и как результат изменения и как форма проявления.

Понятие состояние по отношению к человеческому организму означает совокупность происходящих в нем процессов, отражающих особенностей функционирования нервной системы и психики человека в определенный период времени. По мнению Н.Д. Левитова , оно характеризует психическую деятельность за определенный промежуток времени, подчеркивая ее своеобразие и типичные черты.

Объективная регуляция функциональных состояний связана с физиологическими процессами и определяет особенности регуляции гомеостаза. Субъективная регуляция представляет собой личностные механизмы реагирования, которые зависят от индивидуально-психологических особенностей человека и его отношения к окружающей действительности.

Психофизиологическое состояние проявляется в переживаниях и в целенаправленной деятельности функциональных систем. Психические состояния всегда активны по своей физиологической природе, так как являются моментом регуляции функциональных систем, активной их реакцией. Развитие психических состояний, соотнесенных с психическими функциями,  происходит в конкретной деятельности в тесной связи с развитием таких свойств человека как способности.  Именно в деятельности изменяются связи свойств систем, реализующих конкретные психические функции. Появление новых свойств функциональных систем опосредуется определенным состоянием человека.

Механизмом регулирования сознания и поведения, деятельности и возможностей человека являются эмоции. В обычных адаптивных состояниях эмоции корректируют структурные связи психического отражения, а при изменении состояний, при эмоциональном возбуждении, в личностно значимых проблемных ситуациях разрывают их и содействуют образованию новых, что приводит к изменению форм поведения и развитию возможностей личности. Любое психическое отражение зависит от жизненной важности его для субъекта, то есть от жизненного смысла. То, что отражается в системе объективных связей и отношений является обобщенным отражением человеческого опыта, а специфическое, внутреннее отражение является субъективным смыслом. Внутренний субъективный смысл может привести к изменению психического функционального состояния, регулирующего деятельность и одновременно сознания, поскольку оно определяется отношением смысла и жизненных знаний.

Функциональное психическое состояние интегрирует функциональные системы и изменяет их деятельность. Оно детерминировано определенными отношениями и связями перцептивной,  аффективно-когнитивной и личностно-смысловой психических структур под воздействием ситуации или требований деятельности.

Проблемой взаимодействия психических состояний и деятельности занимались и продолжают заниматься ведущие отечественные психологи Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Л.В. Куликов, Е.П.аИльнин, А.О. Прохоров, В.П. Марищук

Особый вид функционального состояния - это духовное состояние, которое характеризуется гармонизацией личности, устранением противоречий со средой, сосредоточением на познавательной проблеме. Оно определяется духовными ценностями личности и способствует расширению информационной базы, подключает информационные ресурсы подсознания, тем самым, повышая продуктивность мышления. Духовное состояние определяет отбор информации, характер ее обработки и установление отношений и обобщений . При полной свободе и глубокой ответственности в таком состоянии у человека расширяется сознание и повышается проницаемость ума, позволяющая раскрыть истину. Такое состояние может способствовать переинтеграции функциональной системы способностей и обеспечить изменение их качества, делая  духовными.

Завершается вторая глава подразделом 2.4. Теоретическая модель развития духовных способностей. Моделирование как метод научного познания изучает объекты различной природы на их материальных, идеальных, физических, математических и т.д. аналогах для определения или уточнения характеристик существующих или вновь исследуемых, конструируемых или создаваемых объектов. При этом модель выступает как такой заменитель прототипа, который позволяет получить о последнем новое знание.

В.Д.  Шадриков отмечает, что в основе конструирования и использования психологических моделей лежит философский метод абстрагирования. Именно абстрагирование позволяет анализировать объект в целом, выделяя его части (факторы, состояния, качеств а и так далее), устанавливая сущность выделенных частей.

Целостная психологическая модель представляет собой чувственное многообразие конкретного. Модель системы развития духовных способностей по нашим представлениям в качестве конкретного включает: 1) фактор духовного развития, 2) эмоционально-мотивационную активацию, 3) духовное состояние, 4) смысловую оценочную регуляцию и понимание, 5) личностные качества - устанавливая сущность выделенных частей, характер связи между ними и структурными компонентами способностей.

Анализ связей между перечисленными составляющими можно воссоздать моделью целостного развития системы духовных способностей. По В.Д. Шадрикову на этом этапе отдельные компоненты сами могут быть понятны лишь постольку, поскольку сами рассматриваются как часть целого, определяемого функциональным назначением целого. Такой подход дает системное видение объекта изучения. На Рис.1 представлена модель развития духовных способностей.

Рис.1. Модель развития духовных способностей

Появление нового качества свойств функциональных систем опосредуется изменением функционального состояния человека. Всякое психическое явление обусловлено внешним воздействием и любое внешнее воздействие определяет психическое явление опосредованно через состояние, в котором психическая деятельность человека осуществляется. Содержательная сторона психического состояния проявляется эмоциональным переживанием, которое свидетельствует о связи аффективно-когнитивной структуры с мотивацией, то есть с личностным аспектом.

С точки зрения психофизиологии эмоциональное переживание сопровождается повышением напряжения мозговых процессов, выражающееся в активации - одновременной деятельности многих нервных элементов. Активационное состояние влияет на внутреннюю психическую деятельность. Происходит изменение интеграции психических функций, связи компонентов  функциональной системы способностей переструктурируются и как следствие повышается продуктивность и качество психических функций, характеризующие духовные способности человека.

Изменение  функционального психического состояния предполагает отношение самого человека к объективной реальности. Действие духовного фактора на развитие способностей осуществляется в том случае, если этот фактор на психофизиологическом уровне вызывает изменение функционального состояния и на уровне сознания актуализируется смысловое эмоциональное переживание.

Рассматривая музыку как духовный фактор развития эмоциональной активации и духовного состояния, можно отметить, что восприятие не всякой музыки  приведёт к такому состоянию у конкретного человека в различных ситуациях. Духовным фактором будет являться к примеру не музыка, порождающая восприятие звуков как простых внешних раздражителей, а музыка ведущая к развёртыванию сложной психической деятельности в духовном состоянии. Такое состояние расширяет сознание и открывает пути личностной регуляции, мобилизует внимание, способствует переходу информации с уровня подсознания на уровень сознания, помогает новому осмыслению информации, новому отношению к проблеме и пониманию. В духовном состоянии восприятие музыки эмоциональная активация приводит к особого рода напряжению, связанного с нравственным переживанием, с эстетическими оценками, моральными установками. Мышление становится избирательным и ориентированным на духовные ценности личности.

Состояние сознания характеризуется комбинациями эмоций, восприятие и знание, то есть аффективно-когнитивной ориентацией. Перечисленные элементы находятся в постоянном взаимодействии. Восприятие и знание выступают предпосылкой для возникновения эмоций. Связи между аффективными и перцептивно-когнитивными процессами обусловлены врождёнными программами и автоматизированы, а также интерпретация окружающей действительности основана на хорошо известных аффективно-когнитивных структурах. Для возникновения особых состояний, индивид должен временно разорвать эти связи или прервать кажущиеся автоматически связанными процессы. Это может произойти посредством эмоционального напряжения и изменения функционального состояния при воздействии духовного фактора. Связи между компонентами ФСС распадаются и происходит их другая интеграция. Новое системное качество характеризует духовные способности.

Эмоциональная активация является обязательным условием продуктивной интеллектуальной деятельности. Когда устанавливаются новые отношения к вещи, приобретаются значения и личностные смыслы, появляются новые знания о свойствах вещей - повышается уровень понимания.  Понимание направляет систему знаний и опыта человека, придаёт ей субъективный смысл, порождает новые связи с действительностью. К процессу мышления как преобразованию информации прибавляются общерегуляторные, оценочные функции, формируется отношение к познаваемому.

В мышлении интегрируются отдельные познавательные способности, проявляясь системно в режиме взаимодействия. В свою очередь само мышление может включаться в роли операционного механизма в другие познавательные способности. Приобретая качественные изменения под воздействием личностной регуляции и понимания, мыслительная способность, проявляющаяся в режиме взаимодействия с другими способностями.

Духовные способности взаимосвязаны с другими личностными качествами, которые определяют меру их выраженности, эффективность и успешность поведения личности. Личностные качества, формируясь в процессе жизнедеятельности, с одной стороны, зависят от способностей человека, но с другой стороны и сами влияют на них и регулируют их развитие.

За личностными качествами стоят мотивы, отношения, нравственные ценности, поэтому в момент изменения функционального состояния (под воздействием духовного фактора) и рекомбинации связей ФСС, новые системные качества - духовные способности, проявляются во взаимообусловленности с личностными качествами.

Например, эмпатия как личностное качество в интеграции с психическими функциями может влиять на качество и продуктивность способностей человека, делая их духовными, при условии, если прослушанная музыка для данного человека является духовным фактором.

Духовная регуляция личности в процессе системогенеза способностей обеспечивает высший уровень их развития. Способности становятся духовными. Человек на протяжении жизни реализует собственное "Я", познаёт свои сущностные силы и способы актуализации собственных возможностей в созидательной деятельности. Духовная личностная регуляция определяет ценностные и нравственные нормы, которые помогают человеку решать проблему поиска жизненного смысла, выбирать свою позицию и средство достижения цели. В этом выборе проявляются духовные способности - способности поступка человека. 

Проверяемым нами фактором духовности является музыка, поэтому  третья глава диссертационного исследования "Влияние музыки на развитие духовных способностей" посвящена теоретическому анализу его возможностей. В подразделе 3.1. Искусство и духовность говорится, что искусство, с его символикой, потенциальной энергией недосказанного, несет в себе возможность завершения реальной сущности бытия. Оно позволяет интуитивно достраивать художественную картину мира, служит установлению отношений человека с миром и с другими людьми. С одной стороны искусство восходит к базовым категориям культуры, а с другой - продуцирует собственные духовные смыслы, генерирует новые ценности, переориентирует общественное сознание и нередко превосходит существующий уровень культуры общества.

В произведениях искусства рождаются новые образы и смыслы, что говорит о свободе и безграничных возможностях человека. Обращаясь к неизвестному и переживая неизведанное, человек усиливает свои духовные возможности (Н. Роджерс, ).

В искусстве человек находится в постоянном поиске смысла и истины, он пересматривает опыт человечества, стереотипы культуры, критерии духовности. Искусство помогает человеку смотреть на одно и то же явление по-разному, формируя восприятие и, главное, отношение к нему.

Каждый человек воспринимает произведения искусства по-разному, зависит это и от индивидуальных психических особенностей, свойств личности, мотивации, уровня приобщенности к различным видам искусства, жизненного опыта и возрастных особенностей и установок. Он по-своему переживает художественное произведение. Специфика переживания зависит от субъективного понимания и привносимого от себя смысла. Мысли, пробуждаемые поэтом, композитором, не всегда совпадают с нашими. Мы апперцептируем слова, значения и смысл которых для каждого субъективны не в большей мере и не в меньшей, чем смысл художественного произведения. По словам Л.С. Выготского , настоящая природа искусства всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство и заключает в себе нечто сверх того, что в нем содержится. л...Искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится.

Если сравнить вклад чувственных впечатлений, в том числе и от произведений искусства, с огромным богатством познавательных результатов мыслительной человеческой деятельности, то действительно он ограничен и, на первый взгляд, незначителен. Отсюда следует идея А.Н. Леонтьева , что чувственные впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познавательные способности, и что образы предметов порождаются мыслительными - бессознательными или сознательными - операциями, что, иначе говоря, мы не воспринимали бы предметного мира. в сознании чувственные образы преобразовываются в понятия, приобретают свое значение. Значения и являются важнейшими лобразующими человеческого сознания. Таким образом, осуществляется управление субъективно-эмпирическими данными, полученными в процессе чувственного познания в операциях мышления и осознания.

В подразделе 3.2. Музыка как вид духовной культуры описывается музыка как фактор развития традиций, культуры человека, которые, в свою очередь, определяются социальной моралью, следовательно, они же лежат в основе духовности. Принятие морали связано с выбором добра и зла, с определенными эмоциональными состояниями и напряжением сил. Музыка, как никакой другой вид искусства, является носителем этой напряженности и разрядки. Духовность как потребность восприятия музыки свойственна всем людям, но уровень ее развития различен.

Если искусство в целом - это особая форма эстетической деятельности, направленной к познанию действительности, и совокупность, порожденных этой деятельностью предметов, которые воспринимаются и используются как специфические духовные ценности, то музыка - это такой вид искусства, в котором звуковые комплексы несут в себе определенное содержание.

Эмоциональное переживание рождается лишь тогда, когда в сознании возникает музыкальный образ, и мы его субъективно оцениваем. При этом человек исходит не только из субъективных, но и из социально детерминированных духовных ценностей. Открытие личностного смысла есть акт высшего эмоционального напряжения.

В подразделе 3.3 Музыка как фактор проявления духовных способностей прослеживается возможное воздействие музыки на структуру способностей через слияние психофизиологической активации и духовно-смыслового напряжения. Подобное слияние приводит к интеграции функциональной системы способностей и проявлению духовных способностей человека. Качественные изменения способностей приводят к повышению продуктивности деятельности.

А.Л. Готсдинер  предполагает, что свойство музыки стимулировать образотворческую деятельность мозга уникально и что возможно, в особой стимуляции эмоциональных процессов и образного мышления можно найти ключ к пониманию глубокого воздействия музыки и других видов искусства на творческий потенциал личности.

Проявление эмоционального отношения к произведению искусства и формирование личностного смысла всегда связаны с определенным напряжением и художественной энергетикой.

Б.В. Асафьев в работе Музыкальная форма как процесс  представил энергетическую концепцию музыки. Музыкальное произведение - результат работы, вид превращения энергии композитора в потенциальную энергию музыкальных форм и структур. В процессе исполнения потенциальная энергия превращается в кинетическую энергию звучания, а в момент восприятия может превращаться в энергию духовного переживания слушателя, связанную с проблемой музыкального содержания. Б.В. Асафьев считает, что в творчестве и в восприятии энергетические процессы имеют две стадии: напряжения и разряда. Разряд, связанный с музыкальной энергией, приносит человеку чувство равновесия и эстетическое удовлетворение.

О художественной энергетике уместно говорить, когда при восприятии произведений имеет место духовное переживание. Эстетическая эмоция в художественном творчестве выполняет энергетическую роль в неразрывном единстве с нравственными переживаниями, которые являются мощным фактором, созидающим напряжение. Если физическое и психическое напряжение в актах создания и восприятия произведений искусства минуют духовное, ценностно-смысловое напряжение, весь процесс можно считать непродуктивным и порой бессмысленным.

Можно предположить, что подобное энергетическое напряжение, при восприятии совпадающее с духовным переживанием, способно приводить к пространственной синхронизации. Сенсорный приток, вызывающий концентрацию внимания, повышает уровень эмоциональной активации.

Основная отличительная особенность активации или пространственной синхронизации состоит в том, что она характеризует динамику процессов, протекающих в различно локализованных участках головного мозга. М.Н.аЛиванов  высказывал гипотезу о функциональной роли восходящей активирующей системы в явлении пространственной синхронизации, регулирующей распространение возбуждения между различными структурами мозга и ответственной за стадию генерализации. Степень усиления синхронизации может отражать уровень напряженности мозговых процессов, а локальная синхронность - эффективность деятельности. Общий уровень синхронности соответствует тем функциональным состояниям мозга, которые можно охарактеризовать как повышенную или сниженную активность. Все те случаи, когда отмечалось повышение активационного фона, сопровождались повышением синхронности. Уменьшение синхронности наблюдалось при моделировании условий ослабления функциональной активности (при снижении интеллектуальной нагрузки). Локальные синхронные процессы специфичны для каждого вида деятельности и отражают включение некоторых звеньев функциональной системы.

Очевидно совпадение оптимальной эмоциональной активации с определенным духовным состоянием, благотворно влияющим на формирование смысла и познание эмоциональной стороны действительности.

Поиск познания связан со стремлением к рефлексии и с развитием мыслительной способности. В определенном напряжении человек проявляет недоумение в ощущении противоречия и непонимания. В ответах на вопросы реализуется стремление индивида к гармонии. А.И. Зеличенко  считает, что ответы снимают напряженность в модели мира, делают ее гармоничной. Стремление к рефлексии, а затем к гармонии работают в противоположных направлениях и являются своего рода вечным двигателем духовного развития.

В подразделе 3.4. Влияние музыки как духовного  фактора на развитие эмоциональной активации и духовного состояния отмечается, что восприятие музыки происходит как на бессознательном уровне в плане психофизиологического отражения, так и на уровне сознания в форме смыслового эмоционального переживания.

Воспринимаемые в музыке смыслы, связаны с эстетическими оценками, нравственными нормами, духовными ценностями, формирующимися с детства и идущими из общества и из той культуры, которой окружен ребенок с рождения. Эмоциональная активация при воздействии музыки, являясь физиологическим напряжением, одновременно является психическим и ценностно-смысловым, если связано с нравственным переживанием. Именно это триединое напряжение приводит, с нашей точки зрения, к духовному переживанию и вводит человека в духовное состояние.

На первом этапе экспериментального исследования ставилась задача отбора музыкальных произведений для прослушивания детьми перед выполнением заданий. Выборку составили 100 испытуемых 8-10 лет, учащиеся младших классов школ г. Москвы, обучающихся по традиционной системе. Использовался метод, разработанный в теории личностных конструктов Дж.аКелли. Выявлялись универсальные и индивидуальные критерии (конструкты), которые позволяли классифицировать ответы испытуемых. Табл.1 представлены 10 универсальных обобщенных конструктов и 11 индивидуальных обобщенных конструктов, где каждому конструкту соответствует количество близких ему по смыслу выборов.

Таблица 1

Распределение универсальных и индивидуальных конструктов

№	Универсальные конструкты	Частота	%	Индивидуальные конструкты	Частота	%
1.	Приятная	43	21,6	движения	55	21,5
2.	Разная	39	19,6	представлять, думать	47	18,4
3.	Полезная	27	13,6	веселая, нескучная, радостная	33	12,9
4.		25	12,6	настроение улучшается	33	12,9
5.	Веселая	19	9,5	воспоминания	23	9
6.	Танцевать, движения	15	7,5	отдых, успокоение	18	7
7.	Певучая	12	6	красивая мелодия	17	6,6
8.	тихая, спокойная	8	4	фильмы, мультфильмы понятнее	11	4,3
9.	Понятная	6	3	сыграть и спеть	10	3,9
10	Отдыхать	5	2,6	жалость, грусть	5	2
11	Ц	Ц		испуг, страх	4	1,6

Качественный анализ конструктов - смысловых форм обобщения ребенком, позволяет утверждать, что наиболее значима музыка, улучшающая настроение, динамичная, связанная с движением, или, наоборот, спокойная, наталкивающая на представления,  воспоминания и ассоциации.  Соответственно этому были  отобраны музыкальные произведения, наиболее предпочитаемые в младшем школьном возрасте.

Кроме того нами было проведено психофизиологическое исследование (ЭЭГ) младших школьников (10 испытуемых) до и после прослушивания музыки. Результаты электроэнцефалограммы подтверждают, что общий уровень напряженности мозговых процессов повышается после прослушивания музыки.  Повысились высокочастотные колебания бета-ритма (15 Гц, 20 Гц, 22 Гц), одновременно уменьшились низкочастотные волны альфа-ритма, а высокочастотные - повысились (11-12 Гц). В целом, это свидетельствует об усилении активации мозга.

Таким образом, мы доказали, что  музыка  вызывает напряжение в виде эмоциональной активации, психического напряжения и ценностно-смыслового духовного переживания.

В четвертой главе "Экспериментальное исследование влияния музыки как духовного фактора на проявление духовных способностей младших школьников"  в подразделе 4.1.  описывается организация  второго этапа экспериментального исследования 

Исследование проводилось на одной  группе  детей (100 испытуемых) в разных условиях: без и после воздействия музыки.  Для проверки эффекта последовательности заданий с предварительным прослушиванием музыки и без нее по распределению операционных механизмов мышления и проявления познавательной активности , формировалась вторая группа в количестве 26 человек.

Согласно проведенному теоретико-аналитическому исследованию, наиболее подвержены влиянию музыки эмоционально-оценочные, мотивационные компоненты личности, смысловая регуляция и операционные механизмы способностей. В этой связи нами выбраны следующие переменные для исследования: 1) познавательная активность; 2) стремление к целостности и интеграции как показатель уровня мышления и понимания; 3) прогнозирование и интуиция, как показатель уровня мышления и понимания; 4)обнаружение скрытых проблем, как показатель дивергентного мышления и понимания; 5)оригинальность, гибкость и беглость мышления, как показатель дивергентного мышления и понимания; 6)продуктивность воображения; 7)операционные механизмы мышления; 8) эмоциональная направленность личности; 9)  общий уровень эмпатии и эмпатия в актуальной форме; 10) диагностика состояния активности коры головного мозга (ЭЭГ).

1. В подразделе 4.2 Эмоциональная активация и развитие духовного состояния как регуляторы качества понимания описаны результаты диагностики  проявления продуктивности мышления  и воображения, интуиции, стремления к целостности, прогнозирования, для чего использовалась адаптированная методика Г.Д.аЧистяковой . Выявлялись три уровня понимания на основе представленных текстов без и после прослушивания музыки (вербальный вариант).

Кроме вербального  мышления, нами исследовалось и невербальное мышление. Характеристики невербальной стороны  мышления представлены несколькими показателями Теста творческого мышления П.аТорренса (фигурная форма, второе задание).Учитывались гибкость, оригинальность, беглость.

Исследование включало три серии, в которых предъявлялось  по одному музыкальному произведению. Результаты отражены в табл. 2,3,4.

Таблица 2

Проявление продуктивности  мышления и воображения как показателей понимания (1 серия)

	Без музыки					С музыкой
Показатели	Поиск смысловых связей	Стремление к целостности интеграции	Прогноз и интуиция	Обнаружение скрытых проблем	Воображение	Поиск смысловых связей	Стремление к целостности интеграции	Прогноз и интуиция	Обнаружение скрытых проблем	Воображение
баллы
0	1	14	10	63	1	3	6	5	50	4
1	65	48	58	24	58	35	40	42	30	23
2	28	30	25	12	41	55	41	40	14	73
3	6	8	7	1	0	7	13	13	6	0

Таблица 3

Проявления продуктивности мышления и воображения как показателей понимания (2 серия)

	Без музыки					С музыкой
Показатели	Поиск смысловых связей	Стремление к целостности интеграции	Прогноз и интуиция	Обнаружение скрытых проблем	Воображение	Поиск смысловых связей	Стремление к целостности интеграции	Прогноз и интуиция	Обнаружение скрытых проблем	Воображение
баллы
0	1	5	11	57	0	0	4	3	50	0
1	68	50	62	38	56	28	52	46	39	29
2	28	40	22	5	44	64	33	41	11	71
3	3	5	5	0	0	8	11	10	0	0

Таблица 4

Проявления продуктивности мышления и воображения как показателей понимания (3 серия)

	Без музыки					С музыкой
Показатели	Поиск смысловых связей	Стремление к целостности интеграции	Прогноз и интуиция	Обнаружение скрытых проблем	Воображение	Поиск смысловых связей	Стремление к целостности интеграции	Прогноз и интуиция	Обнаружение скрытых проблем	Воображение
баллы
0	0	1	6	55	0	0	0	2	57	0
1	54	45	59	38	56	14	25	69	33	34
2	43	42	35	7	44	72	53	25	9	66
3	3	12	0	0	0	14	22	4	1	0

В целом, воздействие музыки, ярко прослеживается на изменениях ответов по достижению смыслового понимания, целостной осознанности и продуктивного воображения.  Изменения по  показателям поиск смысловых связей и стремление к целостности подтверждает осознание, осмысление и интеграцию услышанного у испытуемого.

Статистическая обработка результатов в каждой из трех серий проводилась парным критерием Вилкоксона . В первой серии все различия достоверны на высоком уровне значимости. Во второй серии - незначимы различия только по показателю стремление к целостности и интеграции. В третьей серии - в двух показателях прогноз и интуиция и лобнаружение скрытых проблем не выявлено существенных сдвигов  результатов. Тем не менее, по сумме баллов в каждой серии  установлены статистически значимые различия, что говорит о  положительном воздействии музыки на проявления продуктивного мышления и воображения и уровня понимания.

Исследования уровней понимания в зависимости от влияния музыки позволяет предположить, что на  понимание влияет развитие внутренней познавательной мотивации, оно является условием для проявления личностью продуктивного мышления. Можно предположить, что музыка стимулирует поисково-исследовательскую активность, которая приводит к повышению возможностей прогнозирования, поиску смысловых связей и интеграции материала, образному воображению.

Музыка в данном случае выступает фактором изменения психического эмоционального состояния, изменения отношения, переструктурирования  смысловых связей, которые и влияют на понимание и в дальнейшем на развитие продуктивности  деятельности и качественное изменение способностей, которое и будет характеризовать, с нашей точки зрения, проявление духовных способностей.

Далее представлены результаты невербального проявления творческого мышления (по П.аТорренсу).

Таблица 6

Показатели творческого мышления (П.аТорренс)

(ср. балл)

№	Показатели	без музыки	с музыкой
1.	Гибкость	7,79	8,32
2.	Оригинальность	8,79	8,78
3.	Беглость	9,87	9,95

Достоверность различий по измеренным параметрам была проверена с помощью Т-критерия Вилкоксона. Существенные различия были обнаружены по показателю гибкость. Следовательно, можно заметить, что музыка положительно повлияла на вариативность изображений. По показателю беглость  различия  на уровне тенденции.

В целом, мы доказали, что эмоциональная активация и развитие духовного состояния усиливают образование смысловых связей и качество понимания, которые в свою очередь обусловливают качественные изменения способностей, проявляющиеся в показателях  продуктивного мышления и воображения.

В исследовании, описанном в подразделе 4.3 Изменение компонентов структуры способностей как предпосылка появления новых системных качеств  диагностировались познавательная активность, операционные механизмы мышления, которые характеризуют уровень развития способности в деятельности, а также эмпатия детей, проявляющаяся в деятельности на уровне исполнительного звена. При диагностике познавательной активности, операционных механизмов мышления и форм проявления эмпатии в ситуации написания письма американскому мальчику, попавшему в автомобильную катастрофу, приняли участие 59 школьников из 80 (школа №а1057, по собственному желанию). Систему выполняемой деятельности детьми, в целом можно назвать системой выхода в пространство возможностей, поскольку она заключает в себе возможность неограниченного движения по собственной инициативе. Поставленная перед детьми задача является заданной деятельностью, а то, что ребенок представит в результате по собственной инициативе при условии актуализации эмпатии, и является выходом в пространство возможностей. Перед написанием данного письма музыку не прослушивали. Такая же модель деятельности была предложена учащимся при написании письма однокласснику, который, по причине болезни, пропустил материал урока природоведения. Перед написанием письма однокласснику дети прослушивали музыку. В исследовании приняли участие 100 школьников, но для сравнения были отобраны работы 59 учащихся, писавших письмо американскому мальчику. В результате зафиксирована частота использования операционных механизмов мышления и форм проявления эмпатии. На Рис. 1,2 представлено распределение операционных механизмов мышления и форм проявления эмпатии, в экспериментальных исследованиях с музыкой  и без музыки (59 учащихся).

Рис. 1. Распределение операционных  механизмов мышления (вербальный вариант)

Рис. 2. Распределение форм проявлений эмпатии (невербальный вариант)

В вербальном варианте явно уменьшается использование классификации, внутреннего планирования, причем, классификацию используют как внутренний мнемический план действий, а не классифицируют самостоятельно в большинстве случаев; соотнесение почти без изменений (33-32); остальные операционные механизмы: ассоциация, абстрагирование, схематизация, интенсионализация - заметно увеличиваются в использовании. Сравнивая распределение операционных механизмов можно проследить следующую закономерность: у учащихся, проявивших познавательную активность, инициативу и вышедших за пределы поставленной задачи после прослушивания музыки, увеличивается использование интенсионализации, абстрагирования и уменьшается показатель внутреннего планирования, что указывает на его меньшую причастность к творческой деятельности. Число учащихся, проявивших ассоциацию, увеличилось, показатель классификации уменьшился, хотя результаты статистической обработки не позволяют утверждать о неслучайном характере изменений. В примерах учащихся интенсионализация, характерная творческим работам, предшествует соотнесению, в котором ребенок, опираясь на свой собственный опыт, сравнивает отдельные стороны предметов и явлений и выходит на использование ассоциации и  абстрагирования.

В целом, по выполненному экспериментальному исследованию можно предположить, что прослушивание музыки усиливает актуализацию эмпатии и ее влияния на познавательную активность, в свою очередь, инициируя использование в вербальном варианте задания операционных механизмов:  соотнесение с последующими ассоциацией или абстрагированием и интенсионализацию как регулирующий механизм. В невербальном (графическом) варианте задания эмпатия проявляется в проекции и интроекции. Статистическая обработка результатов эксперимента проводилась с использованием критерия Фишера и критерия МакНимара 

Изменения в распределении "соотнесения" статистически значимое (уровень значимости менее 0.01), но эффект воздействия музыки отсутствует. В "ассоциациях" статистически значимые изменения не произошли. В "абстрагировании" уровень значимости изменений менее 0.01, но уровень значимости изменений от воздействия музыки порядка 0.05, что характеризует неслучайный характер изменений. Характер изменений "внутреннего планирования" неслучаен, он снизился под воздействием музыки (уровень значимости изменений и эффекта воздействия музыки порядка 0.04) и соответствует нашим представлениям о снижении использования данного операционного механизма ребенком в творческой деятельности. Использование "интенсионализации" детьми возросло после прослушивания музыки (уровень значимости изменений 0.03, эффект воздействия музыки менее 0.01) это наиболее яркий, и неординарный регуляционный механизм в творческой деятельности ребенка.

В результате факторного анализа методом главных компонент показатели операционных механизмов мышления и показателя выхода за пределы постаавленной задачи (вербальный вариант) выделены два фактора. Первый фактор идентифицирован нами как "продуктивный духовный", поскольку в показатели с наибольшими факторными весами вошел показатель "вышли за", характеризующий познавательную активность и инициативу. Отсюда и остальные показатели: интенсионализация, абстрагирование, соотнесение, отчасти ассоциация - со значимыми факторными весами - можно отнести к продуктивным.

Второй фактор идентифицирован нами как "непродуктивный", поскольку он является как бы противоположным первому, исключение составляет показатель ассоциации. Можно предположить, что  операционный механизм ассоциации присущ и детям с малой  продуктивностью познавательной деятельности.

Анализ результатов позволяет констатировать, что после прослушивания музыки актуализируется эмпатия  уже как личностное качество. Она способствует развитию духовного состояния. В духовном состоянии действительно меняются связи операционных механизмов, как и сама совокупность операционных механизмов, которыми пользуются учащиеся в деятельности. Деятельность становиться творческой, за счет выхода за пределы заданного меняется качество способности мышления, оно становиться духовной способностью. Приобретенные им системные качества по отношению к конкретной деятельности позволяют назвать мышление духовным.

В подразделе 4.4 Исследование эмоциональной направленности и эмпатии как личностного качества  описаны результаты диагностики по методике Д. Додонова. Наибольший средний балл имеют альтруистическая направленность - 9.16; коммуникативная направленность - 8.85; эстетическая направленность - 8.71; гностическая направленность - 7,62; праксическая направленность - 7.62.

Проанализировав эмоциональную направленность младших школьников, можно отметить, что именно в этом возрасте ребенок достаточно открыт людям, бескорыстен, эмоционально, захвачено продвигается к цели, направлен на исследовательскую деятельность и в то же время имеет естественное стремление к творческой деятельности. Выше приведенные эмоциональные направленности и возможные эмоциональные состояния, связанные с ними, могут приводить к развитию духовных способностей на личностном уровне и изменять содержательную наполняемость структуры способностей, качественно изменяя психические функции человека.

Общий уровень эмпатии диагностирован частично по вопросам методики ЭНЛ Д.аДодонова. Практически все испытуемые набрали высокий балл, определяющий уровень развития эмпатии, что свидетельствует  о формировании эмпатии  как личностного качества. Сформированный и закрепленный эталон поведения - личностное качество в структуре личности - может при определенных внешних воздействиях (например, при воздействии духовного фактора) способствовать развитию духовного состояния через эмоциональную активацию и смысловое оценивание, следовательно эмпатия как личностное качество может участвовать в развитии и духовных способностей ребенка.

В подразделе 4.5. Взаимосвязь структурных компонентов модели развития духовных способностей анализируются полученные психологические и психофизиологические данные и их взаимосвязи. Для более углубленного изучения влияния музыки часть детей (20 человек по методу крайних групп) подверглись дополнительному психофизиологическому исследованию. Проводилась электроэнцифалограмма, диагностирующая степень активности коры головного мозга (ЭЭГ). Было выделено две группы по 10 человек в каждой: первая - с более выраженными показателями продуктивности в деятельности и вторая - со слабыми их проявлениями

Разделение на группы совершили с учетом психологических показателей, экспертных оценок учителей и школьных оценок по ведущему предмету. Обе группы сразу после предварительного прослушивания музыки (Э.аГриг, концерт для фортепиано №1) подверглись исследованию ЭЭГ.

Из трехсот физиологических показателей было выделено 7 психофизиологических показателей с наибольшим весом, которые вошли в соответствующее уравнение множественной линейной регрессии: A44 - centr right 10.8 - 12 Hz; F21 - front right, 6.0 - 7.6 Hz;F61 - occip right, 6.0 - 7.6 Hz; F71 - front areas, 6.0 - 7.6 Hz; P12 - coherent zero positive crossing; P14 - coherent zero positive crossing; P23 - coherent zero positive crossing.

Все показатели имеют наиболее высокие связи со следующими психологическими показателями: P4M - обнаружение скрытых проблем, оригинальность мышления (после прослушивания музыки);  Emp - общий уровень эмпатии;  P1M - поиск смысловых связей (после прослушивания музыки); DES - эстетическая направленность;  P3M - прогнозирование, интуиция; DGN - гностическая направленность; P2M - стремление к целостности и интеграции (после прослушивания музыки); MRS - оценка школьника; DPR - праксическая направленность; P4B - обнаружение скрытых проблем, оригинальность мышления (без воздействия музыки)  Сравнивая физиологические показатели ЭЭГ двух групп, отмечаем, что среднее значение ряда указанных показателей выше у детей с более высокими показателями продуктивности деятельности. Синхронизация колебаний в лобных областях выражена ярче (P12, P23, P14). Чем выше синхронизация, тем сильнее выражено интеллектуальное напряжение (по М.Н.Ливанову). Фазы колебаний потенциалов в симметричных точках совпадают.

Значимым для оценки духовных проявлений явилось соотношение мощности в области альфа и тета -  ритмов в отведенном диапазоне от 6 до 12 Гц. Чем меньше мощность альфа- ритма, тем ярче проявляются духовные способности и продуктивность деятельности. Удельный вес показателей A44, P12, P23 - маленький, а коэффициенты их корреляции  с психологическими показателями большие. Собственно, показатели частоты тета- ритма (F61, F21, F71) так же свидетельствуют о высокой активации. У нас они связаны с повышением духовных возможностей.

Возможно, разная степень влияния музыкального воздействия на проявление духовных способностей связана с найденными электрофизиологическими параметрами. Таким образом, выбирая музыку как стимулятор, влияющий на актуализацию духовных способностей, следует учитывать индивидуальные электрофизиологические параметры, проявляющиеся в духовных эмоциональных состояниях, связанных с продуктивными возможностями человека. Дети, различающиеся по наборам электрофизиологических показателей, различаются также и по своим личностным показателям и продуктивности деятельности. Таким образом мы подтвердили связь, установленную в теоретической модели, эмпирически доказали, что музыка способствует активации коры головного мозга, выявили связь электрофизиологических показателей с психологическими характеристиками.

При повышении активности коры головного мозга возникает энергетическое напряжение, которое вызывает и повышение уровня эмоциональной активации. Восходящая активирующая система регулирует распространение возбуждения между мозговыми структурами. Уровень синхронизации характеризует определенное функциональное состояние и отражает включение различных звеньев функциональных систем, которые определяют успешность деятельности и повышают качественный уровень психических функций.

Музыка как фактор духовности стимулирует эмоциональную регуляцию и способствует определенному психическому состоянию. Из конкретной программы и содержания музыкального произведения рождается в процессе переживания его собственное значение, то есть личностный смысл. Жизненный опыт приобретает собственную окраску, происходит стимуляция мыслительных процессов.

Полученные нами результаты исследования показателей мышления и воображения при различных уровнях понимания в зависимости от прослушивания музыки свидетельствуют о том, что она повышает познавательную мотивацию, исследовательскую активность, улучшает возможности прогнозирования, отчасти поиск смысловых связей и интеграцию информации, продуктивное воображение. Были выявлены значимые различия в полученных показателях мышления и воображения (без музыки и с музыкой). Эти способности мы называем духовными, потому что они проявляются при собственной духовной потребности, отношении и понимании человека, что также подтверждает описанную связь в модели развития способностей.

Прослушивание музыки усиливает актуализацию эмпатии и ее влияние на познавательную активность, инициируя использование в вербальной диагностике у испытуемых в форме проекции следующих операционных механизмов мышления: соотнесения, ассоциаций и абстрагирования, а также регуляционного механизма интенсионализации. В невербальной (графической) диагностике эмпатия проявляется у испытуемых в проекции и интроекции (после прослушивания музыки). В результате факторного анализа методом главных компонент показатели операционных и регуляционного механизмов мышления и показателя выход за пределы поставленной задачи выделено два фактора (продуктивный духовный и непродуктивный). В "продуктивный духовный" фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели выход за пределы поставленной задачи, характеризующий познавательную активность и инициативу, показатель интенсионализации, абстрагирование, соотнесения и отчасти ассоциаций. Непродуктивный фактор является противоположным первому. В него вошли показатели внутреннего планирования, ассоциации и классификации. Таким образом, мы выявили, что прослушивание музыки в  измененном функциональном состоянии изменяет рекомбинирует операционные механизмы способностей и способствуют появлению нового регуляционного механизма - интенсионализации.

Способности не даны человеку в завершенном виде развития. Решающим моментом в их переходе на личностный уровень является детерминированность индивидуальными отношениями и ценностями. Личностными способности становятся посредством мотивационных механизмов. Как отмечалось в теоретической главе, способность делается личностной, духовной, когда  развивается в другой ценностной плоскости. Не малую роль при этом играют личностные качества человека, которые закрепляют ценностные ориентиры и моральные нормы на бессознательном уровне. Следовательно, с одной стороны такие духовные способности индивидуальны, но с другой - управляются общечеловеческими ценностями.

Проведенное теоретическое и экспериментальное  исследование развития и проявления духовных способностей под воздействием музыки как духовного фактора позволяет сформулировать следующие выводы:

1.        Теоретически обосновано и доказано существование  нового  содержательно определяемого класса духовные способности.

2.        Выделены факторы развития и проявления духовных способностей, предложена их классификация: социально-средовые, деятельностно-духовные и личностно-смысловые.

3.        Одним из духовных факторов, оказывающих влияние на вхождение в духовное состояние и развитие духовных способностей человека, является искусство, в частности музыка, посредством которой транслируются жизненные и деятельностные смыслы через эмоциональные переживания.

4.        Теоретически разработана и экспериментально подтверждена  модель развития духовных способностей.

5.        Раскрыты пути воздействия музыки на развитие духовных способностей через физиологические механизмы активации, вхождения в духовное состояние. 

6.        Духовное состояние способствует изменению интеграции функциональной системы способностей и появлению новых системных качеств, выражающихся в повышении продуктивности деятельности.

7.        Духовное состояние активизирует смысловую регуляцию и изменяет понимание человека через повышение уровня прогнозирования и инициативы, поиска смысловых связей, интеграции информации, стремления к целостности и развитие продуктивного воображения, тем самым изменяя качество самой способности.

8.        В духовном состоянии актуализируются нравственные эталоны и моральные ценности, а эмпатия проявляется не на уровне вербальной оценки, а на уровне исполнительного звена, в деятельностном соучастии.

9.        Под влиянием музыки актуализирующаяся эмпатия способствует развитию духовного состояния, проявлению познавательной активности, отбору, рекомбинированию и развитию операционных механизмов способностей, изменению связей механизмов в их структуре, обусловливают появление новых системных качеств способностей по отношению к конкретной деятельности, преобразующих ее в творческую, а способности в духовные.

10. Выявленные путём электроэнцефалографического исследования предикторы доказывают повышение активации коры головного мозга (после прослушивания музыки): повышается мощность альфа и тета-ритмов, усиливается синхронизация колебаний в лобных областях, свидетельствующих о высоком энергетическом напряжении. Кроме того, они обнаруживают тесные взаимосвязи с психологическими показателями продуктивных возможностей человека, что ещё раз подтверждает выявленные пути и механизмы развития духовных способностей в предложенной нами модели.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Монографии и учебные пособия

1. Макарова К.В. Актуализация творческого потенциала личности (монография) М.: Изд-во УРАО, 2000. 168 с. (10,2 п.л.).
2. Макарова К.В. Духовный фактор в деятельности и творческих способностях (монография) М., МПГУ, Прометей, 2004. - 165 с. (10,2 п.л.).
3. Макарова К.В. Психология интегральной индивидуальности. Пятигорск, 1995. 112 с. (7 п.л.) (в соавт. с Белоусом В.В., Щебетенко А.А.; авт. вклад - 0,7 п.л.).
4. Макарова К.В. Детская психология, практические занятия (учебное пособие) Карачаевск, КЧГПУ, 1993. 16 с. (0,66 п.л.).
5. Макарова К.В. Развитие личности средствами музыки (учебное пособие) Карачаевск,. КЧГПУ, 1994. 16 с. (0,66 п.л.).

2. Статьи, тезисы докладов, научно-методические разработки.

1. Макарова К.В. Развитие духовных способностей младших школьников. М.: Начальная школа, 2003. №9. С.13-15. (0,3 п.л.).
2. Макарова К.В. Проблема духовных способностей и их развития. М.: Мир психологии, 2006. №4. С.127-137 (0,8 п.л.).
3. Макарова К.В. Классификация духовных факторов, влияющих на развитие и проявление способностей человека. М.: Известия Российской Академии Образования, 2006. №3. С.82-91 (0,8 п.л.).

Макарова К.В. Особенности развития духовных способностей младших школьников // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки: Сборник статей. М.: Прометей, 2004. С. 340-346 (0,4 п.л.).

Макарова К.В. Искусство как фактор развития деятельности // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки: Сборник статей М.: Прометей, 2003. С.380-384 (0,25 п.л.).

Макарова К.В. Свойства и качества личности // Ежегодник РПО: Психология и ее приложение. Москва: МГУ 2002, с.306 (0,2 п.л.).

Макарова К.В. Примерная программа дисциплины "Психология" // Сборник примерных программ педагогических и психологических дисциплин цикла ОПД государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования. Москва. - Волгоград: "Перемена" 2002 (0,4 п.л.).

Макарова К.В. Духовные способности, творчество // Актуальные вопросы современной психологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Орехово-Зуево: изд-во ОЗГПИ, 2001. С. 24-25 (0,1 п.л.).

Макарова К.В. Духовность как фактор развития способностей // Материалы научно-практической конференции, посвященной 40-летию РУДН "Детерминизм языка и культуры: в поисках лингвокультурных соответствий, ч.1. М.: "Уникум-Центр" 2001. С. 89-90 (0,1 п.л.).

Макарова К.В. Проблема развития способностей // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2001. С.314-318 (0,25 п.л.).

Макарова К.В. Влияние музыки на факторы актуализации творческого потенциала личности // Проблемы и перспектива образования в ХХI веке: Труды научно-практической конференции. М.: Прометей, изд-во МПГУ, 2000. С. 432-434 (0,1 п.л.).

Макарова К.В. Влияние  музыки на актуализацию творческого потенциала // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, изд-во МПГУ, 2000. С. 424-434 (0,6 п.л.).

Макарова К.В. К проблеме актуализации творческого потенциала личности // Психология созидания: Всероссийская научно-практическая конференция РПО Казань: ежегодник РПО т.7, вып.1 2000 (0,1 п.л.).

Макарова К.В. Музыка, духовные способности и творческая деятельность // Материалы 1-й Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на пороге ХХI века: актуальные проблемы". М.: изд-во СГИ, 1999. С. 157-158 (0,2 п.л.).

Макарова К.В., Таллина О.А. Оперативность как механизм развития способностей творческой личности. Теория и практика современного образования. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАО И.Я. Лернера (8-10 апреля 1997 г.) 4.2. Тула, изд-во ТГПУ, 1997. С. 183-184 (0,1 п.л.), (автор. Вклад 50%).

Макарова К.В. Музыка в системе научного творчества // Научная конференция преподавателей и аспирантов КЧГПУ Тезисы докладов Карачаевск, 1995. С.29 (0,1 п.л.).

Макарова К.В. Воздействие музыки на развивающуюся личность // XIV Научно-практическая конференция вузов юга России Тезисы докладов Карачаевск, 1995. С.117 (0,2 п.л.).

Макарова К.В. Стимулирование развития воображения и речи младшего школьника // Проблемы теории и практики педагогического эксперимента в системе образования в Карачаево-Черкесской республики.  Тезисы  докладов Черкесск, 1995. С. 57-58 (0,2 п.л.).

Макарова К.В. Активизация творческого воображения и речи младшего школьника // Научно-практическая конференция "Психологическое знание - база развивающей стратегии образования" Тезисы  докладов Пятигорск, ПГГИИЯ, 1995. С. 54-55 (0,2 п.л.).

Макарова К.В. Цикличность в процессах творческой деятельности // Вторая международная конференция "Циклические процессы в природе и обществе" Тезисы докладов Ставрополь, 1995, вып 4. С. 41 (0,2 п.л.).

Макарова К.В. Влияние музыки на стимулирование детского творчества // Стимулирование творческого потенциала личности: Сборник научных статей Карачаевск, КЧГПУ, 1994 С. 11-17 (0,4 п.л.)

Макарова К.В. Целеполагание в воспитании творческих способностей личности // Стимулирование творческого потенциала личности: Сборник научных статей Карачаевск, КЧГПУ, 1994 С. 3-7 (0,3 п.л.)

Макарова К.В. Консультирование семьи по воздействию музыки на формирование структуры интегральной индивидуальности // Научно-практическая конференция "Современная семья и перспективы" Тезисы докладов Ростов-на-Дону, 1994. С. 166-168  (0,2 п.л.)

Макарова К.В. Возрастные и профессиональные особенности восприятия музыки // Научная конференция преподавателей и аспирантов Тезисы докладов Карачаевск, 1994 С. 71 (0,2 п.л.)

Макарова К.В. Музыка как фактор формирования структуры интегральной индивидуальности // Научная конференция преподавателей института по итогам НИР за 1992 г. Тезисы докладов Карачаевск, 1993. С. 30 (0,1 п.л.).

Макарова К.В. Музыка в формировании навыков самостоятельной работы студентов // Всероссийская научно-методическая конференция Тезисы докладов Армавир, 1993. С. 80 (0,1 п.л.).

27. Макарова К.В. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростков в зависимости от социальных условий жизнедеятельности. Автореф. канд. диссер. Ростов-на-Дону, 1992. -16 с. (0,9 п.л.).

28.  Макарова К.В. Зависимость структуры интегральной индивидуальности подростка от социальных условий бытия // XI Северо-кавказские психолого-педагогические чтения "Формирование профессиональной личности учителя". Тезисы докладов. Пятигорск, 1992. С. 197 (0,1 п.л.).

29. Макарова К.В. Влияние разноуровневых свойств на структуру интегральной индивидуальности подростков, проживающих в разных социальных условиях // Новости спортивной и медицинской антропологии. Под ред. Б.А. Никитюка. Тезисы докладов. М.: Спортинформ, 1991. С. 24 (0,1 п.л.).

30. Макарова К.В. Взаимодействие интегральной индивидуальности и деятельности // Новости спортивной и медицинской антропологии. Под ред. Б.А. Никитюка. Тезисы докладов. М.: Спортинформ, 1991. С. 19 (0,2 п.л.).

31. Макарова К.В. Психология способностей: программа и методические рекомендации для студентов факультета начальных классов М.: Прометей, 2003. 22 с. (1,5 п.л.)

32. Макарова К.В. Психология педагогической деятельности: программа и методические рекомендации для студентов факультета начальных классов М.: Прометей, 2003. -20 с. (1,25 п.л.).

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии