Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

ОСОСОВА Марина Владимировна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

НА ЭТАПЕ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Екатеринбург -  2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

Уральский государственный педагогический университет

Научный руководитель:  доктор психологических наук, профессор

  Зеер Эвальд Фридрихович

Официальные оппоненты: 

Шнейдер Лидия Бергардовна, доктор психологических наук, профессор,  НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет, заведующий кафедрой педагогической психологии

Глуханюк Наталья Степановна, доктор психологических наук, профессор, ФГАОУ ВПО Уральский Федеральный университет имени первого президента России Б.Н.аЕльцина, профессор кафедры управления персоналом и психологии

Ведущая  организация:  ФГБОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится л22 мая 2012 г. в 13.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 на базе ФГБОУ ВПО Уральский государственный педагогический университет по адресу 620017, г.аЕкатеринбург, пр.аКосмонавтов, 26, ауд.а316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО Уральский государственный педагогический университет.

Автореферат разослан л21 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  Лазарева Ольга  Николаевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена происходящими в настоящее время в России преобразованиями в сферах экономики и образования. Восполнение трудовых ресурсов в условиях трудной демографической ситуации требует поиска новых методов ориентации учащихся на потребности экономики. Для современного рынка труда характерен возрастающий дисбаланс спроса и предложения, что формирует основной контингент безработных и не продолживших обучение в профессиональных учебных заведениях выпускников школ. Отсутствие подготовки кадров по востребованным профессиям в Уральском регионе объясняется, с одной стороны, невысокой престижностью необходимых профессий (машиниста, сварщика, токаря и др.), с другой стороны - отсутствием системной работы в школе и семье по сопровождению профессионального самоопределения учащихся, вследствие чего выпускники школ затрудняются с выбором не только профиля дальнейшего обучения, но и будущей профессии.

Реформа образования, стратегически ориентированная  на удовлетворение образовательных потребностей и интересов учащихся с учетом их способностей, на создание условий для развития и самореализации личности, на обеспечение профессионального самоопределения личности в соответствии с государственным заказом, проходит на фоне социально-экономических преобразований. Основные общеобразовательные программы школ  должны быть направлены на адаптацию личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора профиля, профессии, ЕГЭ для поступления в вуз и освоение профессиональной подготовки. Однако в связи с переходом на единый государственный экзамен многие выпускники школ выбирают не только специальность, но и сам вуз исходя из простого соотношения результатов сданных ЕГЭ и проходного балла в том или ином вузе. Выбор профиля осуществляется спонтанно, необдуманно. Необходимость оказания помощи школьникам в выстраивании траектории обучения профиль - профессия - ЕГЭ - вуз в соответствии с профессиональными интересами, склонностями и намерениями учащихся очевидна. Как следствие, возрастает роль предпрофильной подготовки.  Понятие предпрофильная подготовка впервые появилось в Концепции профильного обучения, где подчеркивалось, что профилизация обучения на старшей ступени ставит выпускника перед необходимостью совершения ответственного выбора профиля дальнейшего обучения. Следовательно, исходя из Концепции профильного обучения, предпрофильная подготовка должна сформировать у школьников умение оценивать способности к различным видам деятельности; умение осуществлять выбор профиля; высокий уровень ответственности и мотивации обучения на выбранном профиле. Согласно Национальной образовательной инициативе Наша новая школа  старшие школьники, выбирая профиль обучения, находят себя в сфере будущей профессиональной деятельности, и им должна быть предоставлена возможность осознанно выбирать свое будущее, связывая его с будущим страны. В том же документе поставлена задача формирования конкурентоспособного на рынке труда, профессионально мобильного выпускника школы, что определяет необходимость внедрения в общеобразовательные учреждения программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки, способствующей развитию качеств личности, значимых для профессионального самоопределения: сотрудничества, ответственности, высокого уровня общительности и др.

Оценка состояния предпрофильной подготовки в школах г.аЕкатеринбурга позволяет выявить предпосылки разработки психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся подросткового возраста. В их числе: углубленное изучение предметов, факультативные и элективные курсы, дублирующие разделы ГОС, отсутствие массовых профессиональных проб, социальных практик, экскурсий в учебные заведения и предприятия г. Екатеринбурга, сокращение численности школьных психологов в 2006-2008 г.г., комплектование профильных классов без учета индивидуально-психологических особенностей, интересов и склонностей учащихся. Сопровождение профессионального самоопределения учащихся может рассматриваться как особая форма психолого-педагогической практики, предполагающей со-участие взрослого в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания (диагностики) процесса активизации, созревания, роста и формирования необходимых качеств личности и способностей, позволяющих ребенку осуществлять выбор профиля, профессии с опорой на собственные ресурсы. Таким образом,  психолого-педагогическое сопровождение на этапе предпрофильной подготовки играет определяющую роль в личностном развитии учащихся, выборе профиля дальнейшего обучения.

Поиском путей активизации и формирования профессионального самоопределения личности занимались и занимаются многие ученые. Большой вклад в изучение профессионального самоопределения и профессиональной ориентации внесли такие ученые, как Н.С. Глуханюк, С.С.аГриншпун, Е.И.аГоловаха,  Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.С.аМитина, Н.С.аПряжников, Н.С.аЧистякова. Обобщили и представили  опыт предпрофильной подготовки Г. Резапкина, Е.Н. аПрощицкая, Н.С.аПряжников, Н.С. Чистякова и другие. 

А.Е. Климов определяет профессиональное самоопределение как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества делателей чего-то полезного, сообщества профессионалов; Н.С.аПряжников - как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.

Проблеме профессионального самоопределения посвящен ряд диссертационных исследований: Профессиональное самоопределение: Личностный аспект (Е.Н.аБорисова, 1995), Профессиональное самоопределение старшеклассников в проектной деятельности (А.Н.аБобровская, 2005), Самоопределение студентов и школьников в сфере профессий, связанных с информационными технологиями (В.В.аБелоусова, 2007), Профессиональное самоопределение и карьера современной молодежи  (Я.В. Дидковская, 2008), Профессиональное самоопределение старшеклассников в образовательном процессе системы довузовской подготовки (Л.А. Кравчик, 2008). Практика отечественного образования свидетельствует о непрекращающемся интересе к проблеме профессионального самоопределения личности. Между тем можно констатировать дефицит специальных работ, посвященных вопросам теории и практики сопровождения профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки в рамках перехода на стандарты второго поколения.

В настоящем исследовании мы придерживаемся трактовки  профессионального самоопределения  Э.Ф. Зеера, под которым он понимает построение личностью профессионального плана, формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному представлению, корректировки и реализации перспектив своего развития, готовности рассматривать себя субъектом, развивающимся во времени, и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. Самоопределившийся учащийся подросткового возраста - это субъект, осознавший, чего он хочет (свои цели, намерения, жизненные планы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои возможности, склонности), чего от него ждут коллектив, общество. Исходя из этого мы рассматриваем понятие профессионального самоопределения учащихся подросткового возраста на этапе предпрофильной подготовки как  процесс поиска личностного смысла в выбираемом профиле дальнейшего обучения.

Анализ методологической, научно-методической, психолого-педагогической литературы, практики работы по профессиональной ориентации молодежи и психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся позволил выделить следующие противоречия между:

- ожиданиями современного общества профессионального самоопределения от учащихся и недостаточным развитием у них личностных качеств, обеспечивающих профессиональное самоопределение (умения делать выбор и обосновывать его), отсутствием  представлений о путях получения профессии;

- необходимостью развития качеств личности для профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки и недостаточным психолого-педагогическим обеспечением процесса профессионального самоопределения школьников;

- необходимостью организации процесса развития личностных качеств учащихся на этапе предпрофильной подготовки и недостаточной разработанностью программ психолого-педагогического сопровождения  профессионального самоопределения учащихся в рамках перехода на стандарты второго поколения.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования,  которая заключается в определении внутренних детерминант профессионального самоопределения учащихся и разработке содержания методического  обеспечения психолого-педагогического сопровождения  профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки преемственного ФГОС,  доступного учителям-предметникам.

В рамках решения указанной проблемы была определена тема настоящего исследования: Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки.

Объект исследования: профессиональное самоопределение личности на этапе предпрофильной подготовки.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки.

Цель исследования: выявить  психологические особенности профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки и разработать программу психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.

Исследование исходит из гипотетических предположений:

1) профессиональное самоопределение учащихся на этапе предпрофильной подготовки обусловлено внутренними детерминантами развития;

2) профессиональному самоопределению учащихся на этапе предпрофильной подготовки будут способствовать:

- развитие индивидуально-психологических качеств личности  (профессиональных склонностей, намерений, интересов, личностных характеристик);

- включенность учащихся в ценностно-поисковые виды деятельности, формирование представлений о мире профессий, приобретение опыта профессиональных проб, самоанализа, самопознания, связанных с дальнейшим выбором профиля обучения.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретико-методологические основы и прикладные аспекты исследуемой проблемы.
2. Выявить психологические особенности профессионального самоопределения учащихся 8-х классов на этапе предпрофильной подготовки;
3. Разработать и апробировать программы психолого-педагогического сопровождения  профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения деятельностного подхода Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.аРубинштейна; теории системного анализа свойств личности К.А.аАбульхановой-Славской, Б.Г.аАнаньева, Б.Ф. Ломова; атеории профессионального самоопределения и профессиональной ориентации Дж.аГолланда, Л.А. Йовайша, А.К. Марковой, Е.Н.аПрощицкой, Н.С.аПряжникова, Г. Резапкиной, Л.В. Сафоновой, Д.аСьюпера, С.Н.Чистяковой; концепции профессионального развития личности Н.С.аГлуханюк, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, С.А. Минюровой, Л.М.аМитиной, Н.С. Пряжникова; концепция профессиональной идентичности человека Е.А.аКлимова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, Л.Б.аШнейдер;аконцепции развития учащихся  подросткового возраста Л.И.аБожович, Л.С. Выготского, И.С.аКона, Д.И. Фельдштейна, П.А.аШавира; концепции психолого-педагогического сопровождения В.И. Долговой, И.В.аДубровиной, С.Г.аКосарецкого, Р.В. Овчаровой.

В исследовании использовались следующие методы:  теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по указанной проблеме, обобщение психологического опыта; эмпирические  - эксперимент, сравнительный анализ, психодиагностические методы (тестирование, опрос, анкетирование); методы математической статистики. В качестве психодиагностического инструментария использовались методики: краткий ориентировочный тест (модификация В.И. Бузина), интеллектуальная лабильность (модификация С.Н. Костроминой), опросник профессиональной готовности Л.Н.аКабардовой,  личностный 16 PF вопросник Р. Кеттелла и анкета профессиональных намерений М.В.аОсосовой.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения Межшкольный учебный комбинат Импульс г.аЕкатеринбурга, МБОУ СОШ №138, МБОУ СОШ №167.

Выборка - учащиеся  8-х классов МБОУ СОШ №138, МБОУ СОШ №167 г.аЕкатеринбургаав количестве 200 человек,а  средний возраст испытуемых - 14 лет. Ваапробации программы и пилотажных исследованиях принимали участие более 1000 учащихся 7-9-х классов ОУ №100, №107, №128, №138, №167 г. Екатеринбурга Свердловской области и МБОУ СОШ № 5 г. Югорска Тюменской области.

Этапы исследования:

на первом этапе (2005-2006 гг.) - проведен анализ нормативных документов, философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме профессионального самоопределения учащихся; сформулированы тема, цель и задачи исследования. Практический аспект работы на данном этапе состоял в проведении теоретико-методологического анализа проблемы профессионального самоопределения личности, выявлении особенностей профессионального самоопределения учащихся подросткового возраста и определении путей активизации профессионального самоопределения;

на втором этапе (2007-2009 гг.) - подготовлены методики, проведено первичное исследование, разработана программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся подросткового возраста на этапе предпрофильной подготовки, а также определены критерии оценки уровня профессионального самоопределения учащихся (низкий, средний, высокий); 

на третьем этапе (2010-2011 гг.) - проведена апробация и экспериментальная оценка эффективности разработанной программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся; обобщены результаты работы; сформулированы выводы; материалы  исследования опубликованы в сборниках, научных журналах. 

Научная новизна исследования выражается в следующем: 

- конкретизировано содержание понятия профессиональное самоопределение на этапе предпрофильной подготовки, как процесс поиска учащимся  личностного смысла в выбираемом профиле дальнейшего обучения;

-  впервые проведено комплексное изучение психологических детерминант, обусловливающих профессиональное самоопределение учащихся на этапе предпрофильной подготовки; установлены наиболее выраженные особенности личности, затрудняющие профессиональное самоопределение учащихся подросткового возраста: замкнутость, безответственность, несамостоятельность, неуверенность в себе, эмоциональная неустойчивость, недисциплинированность, невыраженная склонность к конкуренции и лидерству, несформированность профессиональных намерений, неумение делать выбор профиля и профессионального учебного заведения;

- выявлен коррелирующий характер взаимосвязи коммуникативных способностей, уверенности в себе, ответственности, эмоциональной устойчивости и выбора профиля обучения;

- установлено соответствие среднего уровня профессионального самоопределения низкому уровню общительности и  ответственности, нарушению эмоциональной устойчивости; обусловленность высокого уровня профессионального самоопределения высоким уровнем общительности и ответственности, уверенностью в себе, эмоциональной устойчивостью;

- разработана и апробирована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения  профессионального самоопределения учащихся, ориентированная на предпрофильную подготовку, которая включает проектную, исследовательскую деятельность, профессиональные пробы, экскурсии, информационную работу, профессиональное консультирование, диагностику,  активные профессионально ориентационные игры и практические упражнения;

- обосновано, что комплексная программа психолого-педагогического сопровождения оптимизирует средний уровень профессионального самоопределения (развитие общительности, эмоциональной устойчивости, ответственности, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной устойчивости), обеспечивает улучшение профессионального самоопределения учащихся.

Теоретическая значимость исследования для педагогической психологии состоит в уточнении и расширении представления об активизации профессионального самоопределения учащихся; углублении представлений о внутренних детерминантах, обусловливающих процесс выбора профиля; получении новых знаний о взаимосвязи профессионального самоопределения и индивидуально-психологических особенностей учащихся. Сформулированы положения и выводы, раскрывающие значимость  активизации личностных качеств в процессе профессионального самоопределения и выбора профиля дальнейшего обучения. Представлены теоретические предпосылки разработки модели психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки.

Практическая значимость исследования определяется возможностью внедрения в образовательную практику школ полученных в ходе диссертационного исследования результатов, которые обусловлены тем, что:

- создано научно обоснованное психолого-педагогическое обеспечение профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки, направленное на развитие у них личностных качеств, обеспечивающих профессиональное самоопределение (умение делать выбор и обосновывать его). Материалы комплексной программы психолого-педагогического сопровождения могут быть использованы учителями, педагогами-психологами, администраторами школ при комплектовании профильных классов, что обеспечивает возможность и потенциальную эффективность ее использования в массовой педагогической практике;

- определена концептуальная возможность включения психолого-педагогического обеспечения  профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки в разделы ФГОС Проектная деятельность, Общественно полезная деятельность. Представленный апробированный методический комплекс может быть использован в рамках преподавания учебных дисциплин в 7, 8, 9-х классах общеобразовательных школ; в том числе в средних специальных и высших профессиональных учебных заведениях в курсе дисциплины Технология профессиональной ориентации. 

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования, его выводов обеспечивается применением современной научной методологии и логики исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, результатами формирующего эксперимента, авторской разработкой программы психолого-педагогического сопровождения, репрезентативностью выборки более 10 образовательных учреждений (1000 учащихся) г.аЕкатеринбурга Свердловской области и г. Югорска Тюменской области, также достоверность подтверждается позитивной динамикой развития профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки.

Апробация и внедрение. Основные пилотажные исследования  обсуждались на кафедре АПУ УрГПУ, на педагогических советах МУК Импульс, были представлены на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Екатеринбург 2005, Новосибирск 2010), всероссийских (Красноярск 2010, Москва 2009), региональных (Екатеринбург 2008), на городских педагогических чтениях (Екатеринбург 2006, 2007). Практический опыт  исследования получил отражение в проведении городских семинаров по плану Управления образования Администрации г.аЕкатеринбурга: Создание условий для исследовательской деятельности учащихся в рамках профильного обучения (2006 г.), Элективные курсы в предпрофильной подготовке и профильном обучении как элемент сетевого взаимодействия (2007 г.). 

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическими детерминантами, обусловливающими профессиональное самоопределение учащихся подросткового возраста на этапе предпрофильной подготовки, являются индивидуально-психологические особенности: высокий уровень общительности, самостоятельность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, склонность к конкуренции и лидерству.

2. Психологические особенности учащихся с разным уровнем профессионального самоопределения имеют достоверно значимые отличия: средний уровень профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки характеризуется нарушением эмоциональной устойчивости, низким уровнем общительности и  ответственности; высокий уровень профессионального самоопределения характеризуется высоким уровнем общительности и ответственности, уверенностью в себе, эмоциональной устойчивостью, выраженными лидерскими качествами.

3. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся оптимизирует средний уровень профессионального самоопределения, основывается на развитии личностных качеств (общительности, ответственности, повышении уверенности в себе), включает проектную, исследовательскую деятельность, профессиональные пробы, экскурсии, информационную работу, профессиональное консультирование, диагностику,  активные профессионально ориентационные игры и практические упражнения.

Структура и объем диссертации обусловлены ее логикой, поставленной целью и задачами. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и  приложений. В работе приведены таблицы, диаграммы. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические основы исследования, описаны методы и этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации и внедрении в практику образовательного процесса.

В первой главе лТеоретико-методологические основы профессионального самоопределения личности проведен анализ проблемы с точки зрения философии, социологии и психологии, раскрыта сущность профессионального самоопределения, определены внутренние детерминанты профессионального самоопределения учащихся, рассмотрены существующие программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся подросткового возраста.

Анализ понятийного аппарата, используемого исследователями для описания процесса профессионального самоопределения, позволяет утверждать,  что используют в основном  понятия самоопределение, профессиональное самоопределение. Феномен самоопределение философы трактуют как выбор, основанный на воле и свободе (А.аШопенгауэр); умение мыслить самостоятельно и умение ставить новые вопросы (Ф. Ницше); путь человека с верой в Бога в процессе труда на земле (М. Хайдеггер); бытие человека и становление человека (К. Ясперс); свободный выбор, который определяет настоящее (Ж.-П. Сартр).

Методологические основы психологического подхода к трактовке понятия самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном. В основе данного подхода - принцип детерминизма, заключающийся в придании особой роли внутреннему моменту самоопределения, верности себе, а не одностороннему подчинению внешним обстоятельствам. В дальнейшем К.А.аАбульханова-Славская выделила самодетерминацию, собственную активность, осознанное занятие определённой позиции.

Как научное понятие, профессиональное самоопределение сформировалось и наиболее активно разрабатывалось в рамках профориентационного направления, поскольку предполагалось, что этот процесс наиболее присущ стадии оптации, выбора профессии в подростковом возрасте. В отечественной психологии некоторые ученые (С.Н. Чистякова),  придерживаются позиции обозначения профессионального самоопределения как совокупности профессионального  самосознания  и  профессиональной  направленности,  подчеркивая тем самым основную локализованность процесса профессионального самоопределения в сфере самосознания. Так, Н.В. Самоукина характеризует профессиональное самоопределение как процесс развития отношения школьника к своей будущей профессии (формирование профессиональной направленности) и процесс развития его отношения к самому себе как потенциальному субъекту выбираемой профессии (формирование самосознания).

Проведенные исследования (В.В. Белоусова, В.А. Бодров, Ю.В. Королев, Ю.П.аПоваренков, О.В. Тюлькина, Е.В. Шапелева, А.В. Юпитов,  Н.А. Цветкова) приобрели значимость в связи с тем, что благодаря акценту на процессе формирования, воспитания и развития само понятие выбор профессии приобрело процессуальный смысл: возникло понятие профессиональное самоопределение, которое в течение длительного времени применялось для описания процесса подготовки личности к осознанному выбору профиля и профессии в период школьного обучения. В настоящем исследовании понятие профессионального самоопределения учащихся подросткового возраста на этапе предпрофильной подготовки рассматривается нами как процесс поиска личностного смысла в выбираемом профиле дальнейшего обучения.

В работе обобщены, систематизированы взгляды на природу профессионального самоопределения и дополнены существующие  подходы Ю.П.аПоваренкова, М.Г.аУгарова; распределены в две группы факторы, влияющие на профессиональное самоопределение. Субъективные факторы: профессиональные намерения, интересы, профессиональные склонности, особенности личности, гендерные отличия (социальный пол) и возраст. Объективные (социально-экономические факторы): социальное окружение, семья, референтная группа, школа, учителя, форма и содержание уроков, психолого-педагогические условия обучения, престиж профессии и профессионального учебного заведения, СМИ, потребности рынка труда.

Проведенный анализ совокупности факторов позволил сформулировать критерии профессионального самоопределения учащихся: информированность о мире профессий;  способность построения траектории обучения после окончания школы путем выбора профиля дальнейшего обучения; способность к выбору профессионального учебного заведения; сформированность представлений о будущей профессии.

Обращение к опыту осмысления понятия подростковый возраст в психолого-педагогической литературе позволило утверждать, что проблема возрастной периодизации окончательно не решена. Однако можно утверждать, что учащиеся 8-х классов в возрасте 14-15 лет относятся к  подростковому возрасту. Установлено, что подростковый возраст 12-16 лет соответствует в различных теориях схожим по смыслу этапам профессионального самоопределения:  стадии лисследования (Д.аСьюпер); стадии оптации (Дж. Голланд, Е.А.аКлимов, Э.Ф.аЗеер); стадиям возникновения и формирования профессиональных нанмерений (Т.В.аКудрявцев); гипотетической стадии; периодам интереса 11-12 лет, способностей 13-14 лет,  периоду оценки 15-16 лет (Э. Гинзберг).

Мнение Л.И. Божович о том, что самоопределение связано с формированием внутренней позиции взрослого человека, мы считаем определяющим для нашего исследования. Становление потребности в самоопределении приводит к появлению различных противоречий личности, противоречия между  потребностянми, интересами, стремлениями, с одной стороны, и тренбованиями общества, взрослых, с другой, являющихся движущими силами профессионального самоопределения и психического развития учащегося подросткового возраста.

В главе проведено аналитическое описание истории возникновения и разработки программ профессиональной ориентации и психолого-педагогического сопровождения. Выявлены основные трудности реализации: включение отдельных элементов программы в учебный процесс (диагностика, активные формы профориентации), а также  проведение программы в качестве услуги дополнительного образования на коммерческой основе или с ограничением количества участников (развивающие занятия, тренинги), что отнюдь не обеспечивает массовость участников.

Под психолого-педагогической программой мы понимаем систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их профессиональному самоопределению, а именно: выбору профиля дальнейшего обучения. На наш взгляд, идеи психологического сопровождения в наибольшей степени соответствуют прогрессивным идеям отечественной психологии, педагогики и реформе образования.

Во второй главе Исследование психологических особенностей профессионального самоопределения учащихся подросткового возраста на основе результатов собственного исследования даны характеристика психологических особенностей учащихся, обоснование программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся, описана апробация программы и приведена оценка ее эффективности.

Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения межшкольный учебный комбинат Импульс г. Екатеринбурга. Выборка - учащиеся 8-х классов МОУ СОШ №138, №167 г. Екатеринбурга.аОбщий объем - 200 человек,асредний возраст испытуемых - 14 лет. 

На первом (подготовительном) этапе - разрабатывалась логика эксперимента, определялись основные показатели профессионального самоопределения учащихся. В качестве основных показателей были определены личностные характеристики, интеллектуальные способности, интеллектуальная лабильность учащихся, информированность о мире профессий, сформированность представлений о мире профессий, о путях получения, выбор профиля дальнейшего обучения.

На втором (констатирующем) этапе - в начале 2009-2010 уч. года в 8-х классах были получены исходные данные по выделенным показателям, для чего проводились тестирование, опрос, анкетирование. На основании проведенного анализа полученных данных сделан ряд выводов:

Во-первых, средний возраст учащихся 14 лет (xср.=14; Мо=14; Ме=14; σ=0,33) позволил утверждать, что учащиеся подросткового возраста обучаются на этапе предпрофильной подготовки.

Во-вторых, выявлено, что 74 % учащихся (xср.=20; σ=5,4; max=36) обладают среднестатистическими и выше интеллектуальными способностями, что обеспечит им в дальнейшем успешное прохождение профессионального обучения.

В-третьих, установлено, что у 76 % учащихся интеллектуальная лабильность на среднем уровне и  выше, что позволяет учащимся быстро переходить от решения  одного типа задач к другому и качественно их решать. Полученные данные подтверждают результаты методики КОТ о среднестатистических интеллектуальных способностях обследованных учащихся.

В-четвертых, уровень профессионального самоопределения учащихся средний, то есть от 46 до 65а% опрошенных учащихся выбрали учебное профессиональное заведение после школы, информированы о мире профессий, сформировали представления о выбранной профессии (об условиях труда, заработной плате, требованиях профессии к личности человека) и выбрали профиль дальнейшего обучения без учета личных качеств и профессиональных склонностей. Выявлено, что не определились, куда поступать после окончания школы, 83 учащихся; не выбрали дальнейший профиль обучения 122 учащихся. Опрошенные учащиеся отмечают следующие препятствия в осуществлении профессиональных намерений: плохая информированность о мире профессий у 92 учащихся, неуверенность в себе и низкая самооценка у 43 учащихся, отсутствие устойчивого интереса у 65 учащихся. Причем  124 учащихся приоритетными факторами выбора будущей профессии считают  возможность хорошо зарабатывать, однако при этом 82 опрошенных учащихся не имеют представлений о будущей профессии.

В-пятых, индивидуально-психологическими особенностями учащихся  подросткового возраста являются: низкий уровень общительности - показали 89  обследованных (фактор А); эмоциональная неустойчивость - показали 99 учащихся (фактор С),  беспринципность и недобросовестность - показали 82  (фактор G); суровость, мужественность, реалистичность - показали 105 учащихся (фактор I); ригидность, консерватизм, уважение к авторитетам - показали 96 учащихся (фактор Q 1); низкий самоконтроль и импульсивность - показали45 учащихся (фактор Q 3); 136 обследованных показали низкие значения по шкале MD (адекватная самооценка - завышенная самооценка), это может свидетельствовать о том, что учащимся подросткового возраста свойственна нестабильность самооценки, что приводит к переоцениванию своих возможностей. Наиболее выраженными психологическими особенностями личности, затрудняющими профессиональное самоопределение учащихся подросткового возраста, являются: замкнутость, безответственность, несамостоятельность, неуверенность в себе, эмоциональная неустойчивость, недисциплинированность, невыраженная склонность к конкуренции и лидерству, несформированность профессиональных намерений, неумение делать выбор профиля, профессионального учебного заведения.

В-шестых, профессиональную направленность к типу профессий  человек-техника показали 20 % (n=40; xср.=12), человек-знаковые системы показали  23 % (n=46; xср.=12,5), человек-художественный образ показали  40 % (n=80; xср.=14,3), человек-природа показали  7 % (n=14; xср.=7,9), человек-человек показали  10% (n=20; xср.=12,4). Установлено, что профессиональные предпочтения учащихся отдаются творческим профессиям.

Для проверки основной гипотезы был проведен статистико-математический анализ полученных данных по методике Р. Кеттелла и Л.Н. Кабардовой. Применяя  критерий Крускала-Уоллиса (Н), в результате получили значимые связи и установили влияние качеств личности (внутренних детерминант) на профессиональные предпочтения учащихся (см.  таблица 1). 

Так, у учащихся подросткового возраста выявили следующие взаимосвязи: снижение уровня общительности влияет на рост профессиональных предпочтений типов профессий человек-знаковые системы (H=0,03; p<0,05), человек-техника (H=0,037; p<0,05); эмоциональная неустойчивость предопределяет профессиональные предпочтения типов профессий человек-знаковые системы (H=0,02; p<0,05), человек-техника (H=0,001; p<0,005); эмоциональная устойчивость влияет на рост  профессиональных предпочтений  типов профессий человек-художественный образ (H=0,008; p<0,05), человек-человек (H=0,033; p<0,05); лидерские качества влияют на рост профессиональных предпочтений типов профессий человек-знаковые системы (H=0,02; p<0,05), человек-техника (H=0,001; p<0,05), человек-природа (H=0,004; p<0,05), человек-художественный образ (H=0,01; p<0,05), человек-человек (H=0,003; p<0,05); ответственность как личностная характеристика значимых воздействий на профессиональные предпочтения влияния не оказывает; склонность к конкуренции влияет на рост профессиональных предпочтений типов профессий человек-знаковые системы (H=0,001; p<0,05), человек-техника (H=0,001; p<0,05), человек-природа (H=0,008; p<0,05), человек-художественный образ (H=0,002; p<0,05), кроме человек-человек; рост прямолинейности влияет на профессиональные предпочтения типов профессий человек-знаковые системы (H=0,001; p<0,05), человек-техника (H=0,001; p<0,05); дипломатичность влияет на рост профессиональных предпочтений типов профессий человек-природа (H=0,006; p<0,05), человек-художественный образ (H=0,001; p<0,05),  человек-человек (H=0,001; p<0,05); снижение уверенности в себе влияет на рост профессиональных предпочтений типов профессий человек-знаковые системы (H=0,001; p<0,05), человек-техника (H=0,008; p<0,05).

Таким образом, с применением критерия Н - Крускала-Уоллиса нами было установлено влияние индивидуально-психологических особенностей  учащихся подросткового возраста (таких, как общительность, самостоятельность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость, склонность к конкуренции и лидерству) на профессиональное самоопределение в процессе психолого-педагогического сопровождения. 

Таблица 1.

Расслоение выборки на основе личностных характеристик и профессиональных предпочтений

Фак- тор	Уровень	З		Т		П		Х		Ч
		хср.	σ	хср.	σ	хср.	σ	хср.	σ	хср.	σ
А	1	9	3	7	3,2	10	4	15	2,5	16	2,8
	2	10	3,6	8	2,4	10	3,7	15	2,5	15	2,7
	3	11	3,2	9	2,9	10	3,4	15	1,9	13	3,8
	Н	0,03*		0,037*		0,419		0,675		0,081*
С	1	13	2,4	16	3,4	6	2,2	14	2,6	12	3,4
	2	14	2	17	3,4	7	2,2	14	2,8	11	3,6
	3	15	2	18	0	5	1	9	2,5	7	2
	Н	0,02*		0,001*		0,286		0,008*		0,033*
E	1	13	3,01	14	5,1	7	3,4	15	2,2	12	2,5
	2	12	4,5	13	5,6	8	3,7	14	2,8	12	3,9
	3	10	3,9	8	4,7	8	3,1	15	2,3	14	2,7
	Н	0,004*		0,001*		0,004*		0,01*		0,003*
G	1	12	4,2	12	5,3	8	3,3	14	2,7	12	4,1
	2	12	4,3	12	5,9	8	3,7	14	2,6	13	3,4
	3	14	4,3	13	6,3	8	3,4	13	2,3	12	2,6
	Н	0,18		0,82		0,963		0,243		0,173
L	1	10	3,6	6	3,5	9	2,7	16	1,9	13	1,7
	2	11	4,3	12	5,1	8	3,8	14	2,5	13	3,1
	3	13	4,1	14	5,7	7	3,4	14	2,8	12	4,4
	Н	0,001*		0,001*		0,008*		0,002*		0,747
N	1	9	3,4	8	3,2	9	3,3	16	1,8	13	2,8
	2	12	4,2	12	5,7	8	3,6	14	2,7	13	3,6
	3	13	4,1	15	5,1	7	3,6	13	2,4	11	3,6
	Н	0,001*		0,001*		0,006*		0,001*		0,001*
О	1	10	2,8	10	5,1	8	3,1	14	2,9	13	3,4
	2	13	4,4	13	5,6	8	3,8	14	2,4	12	3,6
	3	13	4,4	13	6,0	8		14	2,9	12	3,9
	Н	0,001*		0,008*		0,733		0,623		0,374

Примечание: 1-высокий; 2-средний; 3-низкий

* значимые значения H

Исходя из вышеизложенного представляется актуальным развитие таких личностных качеств, как: общительность, эмоциональной устойчивость, дисциплинированность, склонность к конкуренции и лидерству, самостоятельность и совершение выбора профиля дальнейшего обучения и построение траектории обучения.  В ходе изучения профессиональных намерений учащихся подросткового возраста выявлена необходимость оказания помощи учащимся в выстраивании траектории обучения профиль - профессия - ЕГЭ - вуз в соответствии с их профессиональными интересами, склонностями и намерениями.

На третьем (формирующем) этапе - осуществлялась апробация и проверка эффективности разработанной программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки. Оценка эффективности процесса психолого-педагогического сопровождения предполагала исследование положительной динамики профессионального самоопределения учащихся и их готовности к выбору профиля дальнейшего обучения.

Новизна разработанной программы  определяется, во-первых, подходами и принципами реализации. Системный подход позволяет рассматривать все элементы системы как единое целое с многообразными внутренними связями между собой и элементами внешней среды; реализация компетентностного подхода связана с определением необходимых изменений в предпрофильной подготовке, обусловленных происходящими в обществе и экономике переменами; ресурсный подход заключается в создании таких условий взаимодействия субъектов системы, благодаря которым развитие будет максимально возможным для каждого участника образовательного процесса (процесса психологического сопровождения); личностно-деятельностный подход обеспечивает приоритетное развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее личностных отношений к миру, деятельности, ее личностной позиции; преемственность ФГОС позволяет развивать следующие универсальные учебные действия учащихся: регулятивные (учебно-организационные), познавательные универсальные действия (учебно-информационные, знаково-символические, учебно-информационные, учебно-логические), коммуникативные. Во-вторых, преемственностью ФГОС общеобразовательных и профессиональных учреждений. В-третьих, методическим обеспечением, подборкой и сочетанием различных форм и методов развития профессионального самоопределения учащихся.

Согласно результатам проведенного опытно-поискового исследования явление профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки сопровождается следующими личностными изменениями: низким уровнем общительности, безответственностью, неуверенностью в себе.

В соответствии с этим мы выделили психологические особенности как мишени психолого-педагогического воздействия, которое обеспечивает оптимизацию среднего уровня профессионального самоопределения учащихся, позволяет развить общительность, эмоциональную устойчивость, дисциплинированность, склонность к конкуренции и лидерству, самостоятельность и обдуманность совершения выбора профиля дальнейшего обучения и построения траектории обучения. Таким образом, цель программы психолого-педагогического сопровождения: создать психолого-педагогические условия для активизации профессионального самоопределения учащихся  подросткового возраста и осознанного принятия решения при выборе профиля дальнейшего обучения, сферы профессиональной деятельности. Реализация программы  психологического сопровождения предполагала следующие направления: диагностику, консультирование, информирование, практические упражнения по типу тренинга, проектную деятельность. Разработанная программа  состоит из следующих модулей: когнитивного - содержит информационный блок; мотивационного - содержит проектную деятельность, практические упражнения по типу тренинга на развитие внутренней мотивации обучения, деловые игры; эмоционально-волевой - содержит диагностику и практические упражнения по типу тренинга, направленные на развитие качеств личности, консультации; поведенческого - содержит профориентационные игры, экскурсии, профессиональные пробы.

Содержание программы имеет преемственность ФГОС и рассчитано на школьных учителей, педагогов-психологов. Результатом психолого-педагогического сопровождения учащихся на этапе предпрофильной подготовки будет являться профессиональное самоопределение и способность самостоятельно делать выбор профиля, быть ответственным за принятое решение.

Методическое обеспечение профессионального самоопределения на этапе предпрофильной подготовки учащихся 8-х классов позволит: выполнить государственный заказ в области образования; повысить психологическую грамотность педагогических кадров; развить у учащихся психические процессы: мышление, воображение, креативность,  память, внимание, речь, саморегуляцию; преодолеть учащимся трудности выбора профиля; активизировать личностные качества учащихся 8-х классов, способствующих выбору профиля на этапе предпрофильной подготовки; администраторам школ  обосновать комплектование профильных классов в школе с целью соответствия способностей, интересов, профессиональных склонностей  и намерений учащихся выбранному профилю дальнейшего обучения в школе, а также для предупреждения массового перехода учащихся в другие школы из-за отсутствия подобных классов в родной школе; реализовать образовательные стратегии по профильному обучению учащихся старшей школы; своевременно сориентировать учащихся на выбор ЕГЭ в соответствии с профессиональными планами; построить траекторию обучения учащихся после школы в высшие и средние специальные учебные заведения.

Одной из задач исследования являлась проверка эффективности предлагаемой программы для профессионального самоопределения учащихся, повышения уровня  информированности о мире профессий; повышения способности построения траектории обучения после окончания школы путем выбора  профиля дальнейшего обучения, профессионального учебного заведения, а также для формирования представлений о выбранной профессии и активизации качеств личности.

Для реализации данной задачи нами было выделено 2 группы по 30 человек - экспериментальная и контрольная. Далее для достоверности формирующего эксперимента был применен критерий Манна-Уитни.

Нами были выдвинуты следующие статистические гипотезы. Н0: экспериментальная группа учащихся не превосходит контрольную группу по уровню выраженности личностных характеристик. Н1: экспериментальная группа учащихся превосходит контрольную группу по уровню выраженности личностных характеристик. В результате анализа  выявлено, что  U эм.> U крит. преодолевших критический барьер значений нет (р < 0,01; U крит.=292; р < 0,05; U крит.=338; n= 30). Принимаем гипотезу Н0, между группами ЭГ и КГ отсутствует значимое статистическое различие показателей значений.

После рандомизации ЭГ и КГ нами была реализована программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения для 30 учащихся 8-х классов, выделенных в экспериментальную группу, которая рассчитана на 34 часа при проведении занятий 1 раз в неделю.

Доказательством наших гипотетических предположений является анализ результатов апробации программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки.

Таблица 2.

Эмпирические значения критерия Т- Вилкоксона для парного сопоставления 16 факторов до и после прохождения программы психолого-педагогического сопровождения

Шкала	Название шкалы (параметры)	ЭГ		КГ
		Тэмп.	Ткр. p<0,05	Тэмп.	Ткр. p<0,05
A	Замкнутость Цобщительность	130	151	160	151
B	Интеллект (развито абстрактное мышление)	115	151	175	151
C	Эмоциональная устойчивость Цнеустойчивость	120	151	200	151
E	Уступчивость - доминантность	114	151	165	151
F	Сдержанность - экспрессивность	145	151	180	151
G	Безответственность - нормативность	138	151	215	151
H	Робость - смелость	140	151	205	151
I	Жесткость - чувствительность	111	151	330	151
L	Доверчивость - настороженность	148	151	180	151
M	Практичность - развитое воображение	98	151	228	151
N	Прямолинейность - дипломатичность	115	151	205	151
O	Уверенность в себе тревожность	120	151	220	151
Q1	Консерватизм - радикализм	115	151	294	151
Q2	Конформизм - нонконформизм	75	151	190	151
Q3	Низкий самоконтроль - высокий самоконтроль	140	151	273	151
Q4	Расслабленность - напряженность	135	151	319	151
MD	Адекватность самооценки Ц  завышенная самооценка	130	151	230	151

Для выявления сдвига значений по шкалам методики Р. Кеттелла при переходе от первого измерения ко второму, в каждой группе учащихся до и после прохождения программы психологического сопровождения мы применили критерий Т-Вилкоксона. Выдвинули следующие статистические гипотезы. Н0: между ЭГ и КГ существуют случайные различия по уровню выраженности личностных характеристик; Н1: между ЭГ и КГ существуют неслучайные различия по уровню выраженности личностных характеристик. Всего было сопоставлено 2 группы - обозначены как ЭГ, КГ; полученные эмпирические значения представлены в таблице 2. Данные показывают, что в ЭГ Тэмп.<Ткр.. Соответственно, гипотеза Н1 подтвердилась. Нами было установлено, что сдвиг значений по шкалам при переходе от первого измерения ко второму значительный. На основании полученных результатов мы установили тенденции  влияния психолого-педагогического сопровождения на активизацию личностных качеств учащихся: повышение уровня общительности и ответственности, выраженности лидерских качеств, уверенности в себе, повышение уровня эмоциональной устойчивости.

Таким образом, наше предположение статистически подтвердилось.

Обсуждая результаты анкетирования, выявили, что уровень профессионального самоопределения учащихся в ЭГ повысился и стал высокий.

Рис.1. Диаграмма показателей изменения уровня профессионального самоопределения учащихся подросткового возраста.

Количество учащихся 8-х классов в экспериментальных группах (n=30), информированных о мире профессий, увеличилось и составило 17 опрошенных. Количество учащихся, выбравших профессиональное учебное заведение,  увеличилось и составило 27 человек Число выбравших профессиональное учебное заведение,  определивших дальнейший профиль обучения стало больше и составило 22. Количество учащихся, имеющих представление о выбранной профессии, увеличилось и составило 23. Таким образом, уровень профессионального самоопределения учащихся в экспериментальной группе значительно повысился (рис.1).

В контрольных группах (n=30) получены следующие результаты: число школьников, информированных о мире профессий, уменьшилось и составило 12 опрошенных. Количество  учащихся,  выбравших профессиональное учебное заведение, осталось равным 17; выбравших дальнейший профиль обучения - составило 10 человек; сформировавших представления о выбранной профессии - составило 16 опрошенных. Можно констатировать, что уровень профессионального самоопределения учащихся в контрольной группе не изменился, остался средним.

По данным нашего исследования,  23 учащихся 8-х классов выбрали профиль в соответствии с личными качествами (выбор учащихся совпал с рекомендациями психолога у 77 % респондентов, 23 % отложили решение о выборе профиля). С одной стороны, учащиеся стали более осознанно и ответственно относиться к определению будущей профессии и  построению траектории обучения, с другой - 7 респондентов экспериментальной группы, возможно, сделали выбор профиля дальнейшего обучения, руководствуясь СМИ, престижностью профилирующего направления в школе, наставлениями родителей и.т.д.

Корреляционный анализ позволил определить согласованные изменения исследуемых параметров, которые могут объяснить причины выбора профиля дальнейшего обучения или неспособность сделать такой выбор у учащихся 14-15 лет. Установлены следующие взаимосвязи: выбор профиля дальнейшего обучения позволяет прогнозировать предварительные выбор профессионального учебного заведения (r=0,57).  Выбору профиля способствуют: высокий уровень уверенности в себе (r=-0,37), высокий уровень общительности (r=-0,24) интеллектуальные  способности (r =-0,53), представления о выбранной профессии (r=0,4), чтение литературы о профессиях (r=0,27), т.е. замкнутым, малообщительным, не уверенным в себе учащимся со средними и ниже интеллектуальными способностями,  необходимо оказывать помощь в выборе профиля дальнейшего обучения. 

Исходя из полученных данных корреляционного анализа мы установили, что при выборе профиля учащиеся опираются на знания об учебных заведениях, об условиях организации труда, о собственных профессиональных склонностях и намерениях. Выбору профиля дальнейшего обучения способствуют:  чтение литературы о профессиях, расширение кругозора о мире профессий,  наличие и развитие коммуникативных и интеллектуальных способностей, адекватность, спокойствие и уверенность в себе.

Полученный эффект подтверждает,  что воздействие программы психолого-педагогического сопровождения было направлено  на развитие качеств личности учащихся (изменение показателей в сторону улучшения, повышения, усиления), таких, как: общительность (А), ответственность дисциплинированность (G), самостоятельность, уверенность в себе (O), эмоциональная устойчивость (С),  склонность к конкуренции (L) и лидерству (E) согласно факторам методики Р. Кеттелла.  Обнаружено положительное воздействие программы профессионального самоопределения на развитие и других качеств личности учащихся подросткового возраста, таких, как  смелость (фактор Н), практичность воображения (фактор М), дипломатичность (фактор N), самодостаточность  и самостоятельность (фактор О 2), самоконтроль (фактор О 3), расслабленность (фактор О 4).

В Заключение диссертации подведены итоги проведенного исследования, представлены выводы об эффективности предложенной программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки. 

Раскрыто содержание понятия профессионального самоопределения  учащихся подросткового возраста на этапе предпрофильной подготовки.

Выявлено, что выбор профиля дальнейшего обучения в контексте профессионального самоопределения на этапе предпрофильной подготовки обусловлен внутренними детерминантами развития учащихся. В новых социально-экономических условиях процесс выбора профиля затруднен несформировнностью личностных качеств учащихся. В исследовании доказано, что развитие индивидуально-психологических качеств личности  способствует оптимизации профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки. Поскольку выбор профиля является основополагающим в построении будущей траектории обучения старших учащихся и определяет дальнейший выбор профессии, ЕГЭ, профессионального учебного заведения и в  дальнейшем успешное профессиональное развитие, построение карьеры. Таким образом, показана значимость организации процесса психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся направленного на развития личностных качеств учащихся на этапе предпрофильной подготовки.

Анализ результатов апробации программы доказал, что предложенная технология совершенствования профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки действительно способствует развитию личностных характеристик, выбору профиля дальнейшего обучения на этапе предпрофильной подготовки. Психолого-педагогическая технология включает взаимосвязанные и взаимообусловленные элементы развивающей психодиагностики, профессиональное консультирование, тренинговые технологии (активные формы профориентации и игры), проектную и исследовательскую деятельность учащихся, а также знакомство с миром профессий, экскурсии на предприятия и в учебные заведения и профессиональные пробы.

Выявленные индивидуально-психологические особенности профессионального самоопределения учащихся могут быть учтены при организации предпрофильной подготовки учащихся, формировании профильных классов на старшей ступени обучения, методические разработки профессионального самоопределения учащихся  в рамках предпрофильной подготовки могут быть использованы в учебном процессе любого общеобразовательного учреждения.

Исследование профессионального самоопределения можно продолжить в целях разработки методов, методик, психотехнологий, направленных  на диагностику уровня сформированности критериев профессионального самоопределения. Можно рассмотреть также индивидуально-психологическое своеобразие профессионального самоопределения у учащихся с ограниченными возможностями на этапе предпрофильной подготовки и выбора профессии.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК

1. Ососова, М.В. Исследование особенностей профессионального самоопределения учащихся в рамках предпрофильной подготовки [Текст] / М.В. Ососова // Вестник ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. - Ярославль, 2011. Ц  № 1. - С. 123 - 126 (0,25 п.л.).
2. Ососова, М.В. Критерии и показатели оценки профессионального самоопределения учащихся на этапе предпрофильной подготовки [Текст] / М.В. Ососова // Образование и наука. Известия УрО РАО. - Екатеринбург, 2011. Ц  № 2. Ц  С. 128 - 135 (0,5 п.л.).
3. Ососова, М.В. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся [Текст] / М.В. Ососова // Педагогическое образование в России. - Екатеринбург, 2011. Ц  № 2. - С. 168 - 172 (0,3 п.л.).

Статьи и материалы конференций

4. Ососова, М.В. Предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов в рамках программы непрерывного обучения [Текст] / М.В. Ососова // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: Сборник научных статей V международной научно-практической конференции 4-5 апреля 2006 года. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УрГПУ, 2006. - С. 270 - 272 (0,2 п.л.).
5. Ососова, М.В. Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки учащихся  [Текст] / И.О. Клепикова, М.В. Ососова // Практической психологии системы образования - 15 лет. Материалы из опыта работы Ассоциации педагогов-психологов образовательных учреждений Екатеринбурга. - Екатеринбург: МУ ИМЦ Екатеринбургский Дом Учителя, 2006. - С. 58 - 62 (0,3 п.л.).
6. Ососова, М.В. Инновационные технологии предпрофессионального самоопределения личности: диагностика, проектирование и развитие [Текст] / М.В. Ососова // Я Цгражданин Екатеринбурга: проблемы и опыт реализации компонентностного подхода в образовании. Аспект формирования социальной компетентности личности: материалы XIII городских педагогических чтений/ ред. А.А. Симонова, М.В.аХайдукова. - Екатеринбург: МУ ИМЦ Екатеринбургский Дом Учителя, 2007. - С. 108 (0,06 п.л.).
7. Ососова, М.В. Теоретико-методологический аспект профессионального самоопределения [Текст] / М.В. Ососова // Философия и наука:  материалы  VII Региональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - Екатеринбург: УрГПУ, 2008. Ц  С. 174 - 178 (0,3 п.л.).
8. Ососова, М.В. Методическое обеспечение профориентации, профильного обучения и психологической поддержки школьников в МУК Импульс [Текст] / М.В. Ососова // Педагогический Екатеринбург: традиции и инновации компетентностного подхода в образовании: материалы XIV городских педагогических чтений. - Екатеринбург: МУ ИМЦ Екатеринбургский Дом Учителя, 2008. - С. 115 - 116  (0,1 п.л.).
9. Ососова, М.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения подростков в системе образовательного процесса [Текст] / М.В. Ососова // Успехи современного естествознания № 1, 2010 г. - С. 74 - 78 (0,3 п.л.).
10. Ососова, М.В. Историко-культурологический аспект психолого-педагогического сопровождения учебного процесса  на этапе предпрофильной подготовки [Текст] / М.В. Ососова // Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 23 апреля 2010 г. - Красноярск: СибГТУ, 2010. Ц  С.  384 - 388  (0,3 п.л.).
11. Ососова, М.В. Особенности профессионального самоопределения современных подростков [Текст] / М.В. Ососова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения//материалы XIV Международной практической конференции. - Новосибирск 2010. - С. 95 - 103  (0,5 п.л.).
12. Ососова, М.В. Психологическое консультирование семьи по вопросам профессионального самоопределения подростков [Электронный ресурс] / М.В. Ососова // Четвертая научно-практическая Интернет-конференция Психология и семья, которую проводила кафедра прикладной психологии факультета психологии Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка совместно с кафедрой возрастной психологии ф-та психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова - CD.

Подписано в печать ___________2012. Формат 60х84 1/16.

Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.

Уч.-изд. л. 1.0. Тираж 100 экз. Заказ ____.

ФГБОУ ВПО Уральский государственный педагогический университет.

Отдел множительной техники.

620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26

E-mail: uspu@uspu.ru

  Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии