Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

Дробышевская Ирина Витальевна

ПСИХОЛОГО Ц ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Брянск - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского

на кафедре общей и профессиональной психологии

Научный руководитель:	кандидат психологических наук, доцент
	Карнеев Рафаэль Камильевич Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор Енгалычев Вали Фатехович Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич
	Московский городской педагогический университет
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет

Защита состоится л30 мая 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.020.04  при Брянском государственном университете им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул.аБежицкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровскогопо адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д. 14.

Автореферат размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии при Министерстве образования и науки Российской Федерации по адресу л28 апреля 2012 г.

Автореферат разослан л28 апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Т.А. Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях современной социально-экономической ситуации способность контролировать собственные эмоциональные реакции и правильно понимать эмоциональные состояния других людей позволяет сделать профессиональную деятельность специалиста успешнее и достичь в ней максимальных результатов. Особуюроль приобретает развитие  данной способности в период студенческого возраста. Именно в этом возрасте формируется единство психики и приобретаются черты, значимые в течение всего жизненного пути.На данном этапе необходимо не только умение  познавать самих себя, но и совершенствовать свое взаимодействие с внешним миром, воздействие которого особенно ощутимо в профессиях социономического типа. В данной группе профессий сложно заранее предусмотреть, количественно и качественно оценить все психологические условия деятельности из-за высокой динамичности и специфики профессиональной направленности. Поэтому весьма важную роль в период обучения в вузе играет подготовка не только по освоению будущими специалистами социальной сферыоснов профессиональной деятельности, но и по развитию способности управлять своими эмоциями, распознавать и понимать эмоции других людей.

Современные психологические исследования большое внимание уделяют проблемам эмоциональной сферы и интеллектуальным возможностям человека. Однако в последнее время появились работы, объединяющие эту проблематику. Интегративный подход в исследовании эмоциональной и познавательной сферы личности нашел свое выражение в движении нового, в данный момент недостаточно исследованного, понятия-концепта лэмоциональный интеллект.

Основа современного понимания эмоционального интеллекта в отечественной психологии была заложена в работах выдающихся психологов: Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского,  А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова.В настоящее время теоретические и практические вопросы эмоционального интеллекта разрабатываются в исследованиях Д.В. Люсина, А. И. Савенкова, И.Н. Андреевой, Д.В. Ушакова, Е.А. Сергиенко, И.С. Степанова.В зарубежной психологии исследованием эмоционального интеллекта занимались такие ученые, как Р. Бар-Он, Дж. Мэйер, П. Сэловей, Д. Карузо,Д. Гоулмани др. Однако, в  современной психологии не существует единого определения и единой концепции эмоционального интеллекта, нет однозначного ответа и на вопросы о его природе, психологической сущности, закономерностях и условиях развития.

В настоящее время процессы модернизации системы образования значительно расширили арсенал дидактических средств и психолого-педагогических подходов: к формированию активной личности (И.А. Зимняя, А.А.Деркач, А.А. Реан, В.Д. Шадриков и др.); к описанию условий профессионального становления (А.А. Бодалев, Е.А. Климов и др.); к изучению профессиональной направленности и развитию профессионально важных качеств в ходе освоение профессиональной деятельности в различных сферах (Г.С. Абрамова, Л.А. Головей, В.Ф. Енгалычев, В.В.Столин, А.Р.Фонарев); к освоению средств и механизмов психолого-педагогического воздействия на этапе профессионального становления (И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, А.С. Прутченков, Н.В. Матяш).

Приходится констатировать определенный разрыв между исследованиями феномена эмоционального интеллекта в современном психологическом знании и его экспериментальном развитии у будущих специалистовсоциальной сферы в период обучения в вузе. Как показывает опыт, классическое университетское образование, готовящее специалистов социальной сферы, обеспечивает их многими необходимыми знаниями и умениями, способствует развитию соответствующей мотивации и профессионально важных качеств, но не обуславливает в достаточной мере формирование профессиональной компетентности. Для специалистов социальной направленности необходимой эмоционально-ориентированной способностью к формированию данного умения является эмоциональный интеллект. В связи с этим особенно актуальным становится исследование психолого-педагогической детерминации развития эмоционального интеллектау будущих специалистов социальной сферы.

Таким образом, необходимость исследования проблемы развития эмоционального интеллекта у студентов обусловлена наличием противоречия между:

-  обязательностью исследования содержания и функций эмоционального интеллекта и его недостаточной изученностью в психологии;

-  необходимостью совершенствования теоретических и прикладных исследований для оптимизации профессиональной деятельности работников социальной сферы и отсутствием психологических программ развития эмоционального интеллекта;

- широкими возможностями системы высшего образования и отсутствием специальных психологических программ, ориентированных на развитие эмоционального интеллекта с учетом личностных особенностей студентов и их профессиональной направленности.

Выявленные противоречия обусловили актуальность исследования и позволили определить проблему исследования, заключающуюся в поиске психолого-педагогическихсредств, детерминирующихпроцессразвития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы и условий, способствующих его развитию.

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: Психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы.

Цель исследования состоитв теоретическом обосновании и экспериментальной проверке психолого-педагогических детерминант развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы.

Объект исследования: развитие эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования: психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что основными психолого-педагогическими детерминантами развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы являются личностные (адекватная самооценка, эмоциональная и социальная осведомленность, рефлексия, самомотивация,тревожность, толерантность к стрессу, эмпатия, отзывчивость, локус-контроль в области достижений, управление своими эмоциями, распознавание эмоций других людей, гибкость в межличностных отношениях) и организационные (содержание, формы и методы стимулирующего воздействия). Положительная динамика развития эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы может быть обеспечена посредством обоснованного и контролируемого воздействия, реализуемого в условиях психолого-педагогического сопровождения. Целенаправленное воздействие на личность студентов средствами активных методов обучения способствует процессу развития эмоционального интеллекта.

Для достижения поставленной  цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

1. Обосновать теоретические положения проблемы развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы.

2. Выявить критерии и показатели, определяющие уровень сформированности эмоционального интеллекта у будущихспециалистов социальной сферы.

3. Рассмотреть психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы.

4. Разработать теоретическую модель развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы.

5. Провести экспериментальную проверку эффективности реализации теоретической модели, центральным компонентом которой является программа психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); научные положения о проблеме человеческих способностей, их диагностики и развития (А. Анастази, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Т. Парсонс, А.В. Петровский); представления об эмоциональном интеллекте российских (А.И.Савенков, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Д.В.Ушаков) и зарубежных ученых (Р. Бар-Он, Дж. Майер, Р.Стернберг, П.Сэловей); концепции индивидуально-психологических особенностей студенческого воэраста (В.С.Мухина, А.А. Реан, И.С.Кон, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, Н.Н. Обозов); концепции становления человека-профессионала (Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В.Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, А.А.Деркач и др.), становленияв социально- ориентированных профессиях (А.Р. Фонарев, В.Ф. Енгалычев);  акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); в основу построения программы психолого-педагогического сопровождения легла концепция создания и развития психологической службы (А.Г. Асмолов, С.К. Бондарева, М.Ю. Бурыкина, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.А. Иванников, Н.В. Кузьмина, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков, Л.М. Фридман и др.), идеи о развивающем потенциале методов активного социально-психологического обучения (М.Р. Битянова, И. Вачков, Ю.Н. Емельянов, А.С. Прутченков, А.Г. Лидерс, Н.В. Матяш, Т.А. Павлова и др.).

Методы исследования: теоретические - теоретический анализ философской, общенаучной, психологоЦпедагогической и методической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, моделирование;эмпирические - наблюдение, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, опросные методы(беседа, исследовательское интервью), тестирование. В ходе исследования применялись следующие конкретные диагностические методики - Эмоциональный интеллект Н. Холла, Уровень субъективного контроля Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, Л.М. Эткинда; Личностный дифференциал Ч. Осгуда; Семантический дифференциал; л16 - факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (форма А-187); Тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Панти-леева. Для обработки и анализа результатов исследования применялись следующие статистические методы: U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскела-Уоллеса, коэффициент ранговой корреляцииСпирмена, t-критерий Стьюдента, критерий 2 - Пирсона, факторный дисперсионный анализ.

Эмпирическая база исследования: исследование проводилось в течение 2009-2012 гг. на базе БГУ им. акад. И.Г.Петровского. Испытуемыми выступили студенты 1-5 курсов факультетов психологии, рекламы и связей с общественностью, социально-педагогического, технологии и дизайна. Объединенная выборка на разных этапах эксперимента составила 218 студентов (51 юноша и 167 девушек). В целом в различных сериях эксперимента было проанализировано 1658 единиц экспериментального материала.

Исследование проводилось с 2009 по 2012г. и включало три этапа:

Первый этап (2009-2010 гг.) - поисково-теоретический: осуществлялсятеоретический анализнаучной литературы по проблеме исследования;изучались условия  развития эмоционального интеллекта у студентов в период обучения в вузе; анализировалась степень разработанности темы, уточнялись объект и предмет, границы, рабочие гипотезы, задачи, методология и методы; определялась экспериментальная база и выборка испытуемых.

Второй этап (2010 - 2012 гг.) - опытно-экспериментальный. Было проведено экспериментальное исследование, осуществлена обработка экспериментальных данных, их интерпретация, анализ; были определены критерии сформированности эмоционального интеллекта; изучены возможности различных средств развития эмоционального интеллекта, реализуемые в образовательном процессе вуза; разработана и апробирована программа развития эмоционального интеллекта студентов.

Третий этап (2011 - 2012 гг.) - обобщающий. На этом этапе был проведен анализ результатов данных исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации, определены перспективные направления дальнейшего изучения проблемы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена и обоснована структурная организация эмоционального интеллекта студентов профессий социальной сферы, а также её специфика в зависимости от курса обучения, гендерных особенностей, направленности профессиональной подготовки.Впервые предметом научного анализа явились психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта.

2. Уточнены и аргументированы критерии сформированности эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, выделена их система психических и поведенческих показателей.

3. Предложенная теоретическая модель развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы определяет основные средства и направления деятельности психологов, содержит внешние (специально организованное взаимодействие студентов с психологами и сверстниками) и внутренние (индивидуально-психологические особенности студентов) условия, детерминирующие положительную динамику развития эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы.

4. Научно обосновано содержание программы психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллектау будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза.

5. Получены эмпирические данные о зависимости уровня сформированности эмоционального интеллектау будущих специалистовсоциальной сферы от применяемых методов (лекторий, беседа, групповая дискуссия, игровые методы, психогимнастика, психолого-педагогический тренинг, индивидуальное консультирование) и форм работы(индивидуальная, групповая) по его развитию на этапе обучения в вузе.

Теоретическая значимостьисследования определяется совокупностью сформулированных положений и полученных результатов, содержащих решение актуальной и значимой для современной педагогической психологии проблемы научного обоснования эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы и его развития в образовательном процессе вуза.Разработана теоретическая модель развития эмоционального интеллектабудущих специалистов социальной сферы. Проведенное исследование расширяет представления психологической науки о детерминациипроцесса развития эмоционального интеллекта в целом и у будущих специалистовсоциальной сферы в частности,обосновывает значимость средств психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта в сфере педагогического взаимодействия со студентами. Развиваемые в исследовании научные подходы вносят реальный вклад в разработку и обогащение теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов профессий социальной сферы на уровне отдельных положений.

Практическая значимость исследования

Обоснованная и экспериментально провереннаяпрограмма психолого-педагогического сопровождения развитияэмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы  может быть использована в совершенствовании профессиональной подготовки в условиях образовательного процесса вуза. Разработанный алгоритм программы может использоваться сотрудниками психологических служб в рамках психолого-педагогического сопровождения развития эмоциональной компетентности субъектов образовательного процесса. Отдельные положения и выводы, полученные по результатам исследования, могут использоваться в практике психологического консультирования по проблемам трудностей в проявлении и управлении своими эмоциями на этапах личностного и профессионального развития. Разработаныкритерии сформированности эмоционального интеллекта, служащие основой психолого-педагогической диагностики.

Материалы диссертационного исследования найдут применение в содержании курсов Педагогическая психология и Психология личности, спецкурсов, посвященных проблеме развития эмоционального интеллекта у студентов психологических, педагогических, социологических и других факультетов вузов, при разработке конкретных рекомендаций практическим психологам и преподавателям, проводящим специальные психологические программы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональный интеллект будущих специалистов социальной сферы - сложное интегративное образование, степень сформированности которого определяется когнитивным, поведенческим и эмоциональным критериями, обеспечивающими осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих,и представляет собой способность, обуславливающую успешность профессиональной деятельности.

2. Особенности развитияэмоционального интеллектау будущих специалистовсоциальной сферы зависят от курса обучения, профессиональной направленности, гендерных особенностей, степени сформированности и проявления его компонентов.

3. Психолого-педагогическими детерминантами развития эмоционального интеллекта будущих специалистовсоциальной сферы являются такие индивидуально-психологические особенности личности, как адекватная самооценка, эмоциональная и социальная осведомленность, рефлексия, самомотивация, полезная тревожность, толерантность к стрессу, эмпатия, отзывчивость, локус - контроль в области достижений, управление своими эмоциями, распознавание эмоций других людей, гибкость в межличностных отношениях и организация психолого-педагогического сопровождения с применением психолого-педагогических средств, включающих в себя систему организационных, диагностических, проектировочных, обучающих, развивающих и формирующих мероприятий, последовательно реализуемых в соответствии с этапами профессионального обучения студентов.

4. Теоретическая модель развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы обеспечивает реализацию информационной, личностно - развивающей, профилактической, консультативной, образовательной и организационной функций посредством преимущественно активных форм взаимодействия со студентами, отражает критерии его сформированности по компонентам: когнитивный, поведенческий и эмоциональный, а также по сферам взаимодействия: внутриличностный и межличностный.

5. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития эмоционального интеллекта представляет собой многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса. Основной идеей психолого-педагогического сопровождения является комплексный подход к проблеме развитияэмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы. Свою практическую реализацию данный подход получает на организационном, процессуальном и оценочно-результативном этапах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими позициями исследования; применением комплекса методов и диагностических методик, адекватных целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента, репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом полученных результатов, подтвержденных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, эмпирические результаты и выводы прошли обсуждение на заседаниях кафедры общей и профессиональной психологии Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского, представлены на международных научно-практических конференциях (Екатеринбург, Севастополь, Москва, Славянск-на-Кубани, Брянск, 2009-2012 г.г.). Материалы исследования внедрены в работу Брянского государственного университета им. акад. И.Г. Петровского; филиала Брянского государственного университета им. акад. И.Г. Петровского в г. Новозыбков; научно-методических советов Брянского института повышения квалификации работников образования; Смоленского государственного университета; филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института в г. Брянске.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы диссертационной работы, характеризуется научный аппарат исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главеТеоретико-методологические основы проблемы развития эмоционального интеллекта в психологическом знаниина основе анализа психологической литературы раскрыто понятие лэмоциональный интеллект студентов, определены его структура и содержание компонентов, рассмотрены психолого-педагогические детерминанты развития эмоционального интеллекта в период обучения в вузе, разработана теоретическая модель развития эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы и программа психолого-педагогического сопровождения.

Понятие эмоционального интеллекта активно исследуется отечественными и зарубежными учёными (Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Г.Г. Горскова, И.Н. Андреева, Д.В. Ушаков, Е.А. Сергиенко, И.С. Степанов,Г. Орме, Дж. Мейер, П. Сэловей, Д. Слайтер, Д. Гоулмен, Х. Вейсингер, Р. Стернберг, Дж. Блок, Т. Бредберри).

Анализ и обобщение различных концепций и подходов к определению рассматриваемого понятияпозволяет нам определить данный феномен и выделить его основные компоненты.

Эмоциональный интеллект- сложное интегративное образование,представляющее собой способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими, подразделяющееся на два рассматривающихсяварианта - межличностный и внутриличностный.Эмоциональный интеллектявляется многоуровневой структурой, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Опираясь на данное определение эмоционального интеллекта, в качестве критериев сформированности эмоционального интеллекта мы выделяем:

Когнитивный критерий как совокупность знаний об эмоциональном интеллекте. В качестве показателей данного критерия можно рассматривать освоение знаний об эмоциональном интеллекте, развитие умения осуществлять самоанализ и развитие навыков рефлексии.

Эмоциональный критерий рассматривается как комплексвнутриличностных и межличностных качеств. Показателями данного критерия являютсяразвитие умения распознавать свои эмоции,понимать  и прогнозировать состояние свойств другого человека.

Поведенческий критерийподразумевает конкретные поведенческие реакции. В качестве показателей данного критерия можно рассматривать развитие умения управлять своими эмоциями, быть коммуникабельным и гибким в межличностных контактах.

Высшее учебное заведение является важнейшей средой развития личности в процессе профессионального образования и подготовки (К.С. Абульхованова-Славская,Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолоа, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, Н.Н. Нечаев, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков, А.А. Бодалев, Ю.М. Забродин, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Чистякова). Развитие эмоционального интеллекта в образовательном процессе вуза может быть сопряжено с рядом специфических кризисов. Кризис адаптации характерен для 1 курса, кризис ожиданий - для 3, кризис самореализации - для 5 курса обучения. Многие авторы (М.В. Жижина, Ю.П. Поваренков, Э.Э. Сыманюк, О.А. Шевчук и др.) традиционно выделяют кризис II и IV курсов, отмечают, что на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курсаокончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении(В.Т. Лисовский и др.). Следовательно, развитие эмоционального интеллектадолжно осуществляться в зависимости от стадии (этапа) обучения студентов, к числу которых относится адаптация, интенсификация и идентификация (Э.Ф. Зеер).

В проблемном поле нашего исследования детерминантыразвития эмоционального интеллекта у будущих специалистов представленыличностные (адекватная самооценка, эмоциональная и социальная осведомленность, рефлексия, самомотивация, тревожность, толерантность к стрессу, эмпатия, отзывчивость, локус- контроль в области достижений, управление своими эмоциями, распознавание эмоций других людей, гибкость в межличностных отношениях) и организационные (содержание, формы и методы стимулирующего воздействия).Мы предполагаем, что учитывая обозначенные психолого-педагогические детерминанты возможно решить частные задачи (развитие конкретных навыков и способностей, личностных качеств студентов) и сформировать установки на управление эмоциями, учебную активность и развитие межличностного эмоционального интеллекта.

Предложенная нами теоретическая модель развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы определяет основные средства и направления деятельности психологов, содержит психолого-педагогические детерминанты, обуславливающие положительную динамику развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза(рис.1).

Психолого-педагогическая детерминация процесса развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы раскрывается через специально организованное взаимодействие студентов с психологом и сверстниками. Под специально организованным взаимодействием мы подразумеваем общение и совместную деятельность студентов и психолога, в ходе которого происходит интериоризация представлений об эмоциональном интеллекте, развиваются его структурные компоненты. Происходит это в рамках спецкурса и внеучебных форм занятий, а также в процессе работы психолога по основным направлениям его деятельности.

По форме данная модель представляет собой организованный процесс целенаправленного развития эмоционального интеллекта.  Реализация представляемой модели включает организационный, практический и оценочно-результативный этапы, в ходе которых применяются различные подходы, принципы и формы работы со студентами.

Рис. 1. Теоретическая модель развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы

Предложенная модель содержит психолого-педагогическиеусловия, детерминирующие развитие компонентов эмоционального интеллекта обучаемых: внутренние - внутриличностная сфера (когнитивный: эмоциональная осведомленность, адекватная самооценка; эмоциональный: самомотивация, полезная тревожность, толерантность к стрессу; поведенческий:локус-контроль в области достижений, управление своими эмоциями) и  внешние - межличностная сфера (когнитивный: социальная осведомленность, рефлексия; эмоциональный: эмпатия, отзывчивость; поведенческий: распознавание эмоций других людей, гибкость в межличностных отношениях).

Целью данной модели является создание психолого-педагогических и организационных условий для развития эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы. Задачи, решаемые в модели: развитие навыков саморегуляции и умения управлять своими эмоциями, осознание значимости эмоций в своей жизни и жизни других людей, развитие навыков эмпатии и умения распознавать эмоции других людей, осуществление процесса развития эмоционального интеллекта обучаемых средствами психолого-педагогического сопровождения.

В ходе всех этапов апробации предложенной модели системообразующим структурным компонентом модели явилась программа психолого-педагогического сопровождения процесса развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы. Сопровождение рассматривается  как система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения и психологического развития личности студента в рамках образовательного процесса, которое должно осуществляться в непрерывном режиме на протяжении всего периода развития эмоционального интеллекта.

Критериями эффективности разработанной модели является ее соответствие заявленным целям и задачам, а положительные изменения, которые происходят с участниками в процессе работы, а именно - позитивная динамика развития эмоционального интеллекта и его компонентов у будущих специалистов социальной сферы: развитие навыков осознания, управления, контроля своих эмоций, развитие эмпатии, уверенности в себе, развитие и оптимизация коммуникативных способностей, что отражается в навыках общения и приемах межличностного оценивания, умения ориентироваться в социальных ситуациях, понимать других людей, выбирать и реализовывать адекватные формы общения, открытость и готовность понять и принять поведение другого человека.

Во второй главе Программа и методы развития эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы представлено описание этапов исследования, приводится характеристика выборки, обосновывается комплекс методических средств. Рассмотрены индивидуально-психологические особенности личности, детерминирующие развитие эмоционального интеллекта.

Были использованы следующие диагностические методики: Эмоциональный интеллект (Н. Холл); Уровень субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд); Личностный дифференциал (Ч. Осгуд); Семантический дифференциал; л16 - факторный личностный опросник(Р.Б. Кеттелл, форма А-187);Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев).

Нами была разработана программа психолого-педагогического сопровождения процесса развития эмоционального интеллекта для будущих специалистов социальной сферы с учетом структуры эмоционального интеллекта (эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты).

Целью программы психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта, адресованной студентам, обучающихся профессиям социальной сферыпо специальностям  Психология,Реклама, Связи с общественностью, Социальная работа, является развитие представления будущих специалистов об эмоциональном интеллекте и его компонентах, а также приобретение практических навыков по управлению и регуляции собственных эмоций и эмоций окружающих. Программа разрабатывалась с использованием рекомендаций И. Вачкова, Ю.Н. Емельянова, А.С. Прутченкова, А.Г. Лидерса, Н.В. Матяш, Т.А. Павловой. Важной частью программы психолого-педагогического сопровожденияявляются развивающие упражнения, которые способствуют значимому повышению уровня эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы, а также развитию основных профессионально-важных и личностных качеств.

Программа психолого-педагогического сопровождения процесса развития эмоционального интеллекта будущих специалистовсоциальной сферыбыла разработана с учетом гуманистического направления психологии. Программа состоит из трех основных блоков: развитие эмотивного, когнитивного и поведенческого компонентов эмоционального интеллекта; содержит занятия: вводное, развивающие, заключительное; включает: беседу, групповые дискуссии, психолого-педагогический тренинг, психогимнастику, индивидуальное консультирование, самостоятельную работу студентов(см. рис. 2).

Эмоции в жизни человека  и структура эмоционального интеллекта (четыре компонента эмоционального интеллекта: понимание собственных эмоций; понимание эмоций других людей; управление собственными эмоциями, управление эмоциями другихлюдей.

Самоотношение, самооценка и их роль в структуре эмоционального интеллекта. Рефлексия и ее основные формы.

Поведенческая открытость. Ассертивное поведение. Стресс, его причины и проявления. Толерантность к стрессу. Контроль импульсивности. Синдром эмоционального выгорания.

Рис. 2. Содержание блоков развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы

Осуществление программы проходит по следующим этапам: организационный (подготовительный), процессуальный (основной), оценочно-результативный (заключительный). При разработке психолого-педагогического тренинга мы руководствовались принципами, реализация которых в группе создает атмосферу безопасности, открытости, доверия и позволяет участникам экспериментировать со своим поведением. Принцип активности участников подразумевает, что в ходе занятий все участники постоянно должны вовлекаться в различные виды действий (ролевые игры, дискуссии). Принцип исследовательской (творческой) позиции - позволяет в процессе занятий создавать проблемные ситуации и обучаемым необходимо самостоятельно найти их решение. Принцип объективации поведения и партнерского поведения позволяет получить обратную связь и признание ценности личности другого человека, его мнений. Всего проведено 8 занятий, которые были  направлены на развитие компонентов эмоционального интеллекта.

В третьей главеЭмпирическое исследование психолого-педагогических  детерминант развития эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы осуществляется анализ психолого-педагогических детерминант, способствующих развитию эмоционального интеллекта у будущих специалистовсоциальной сферы.

Изучение особенностей эмоционального интеллекта и его структурных компонентов у будущих специалистовсоциальной сферы с помощью методики Н.Холла Эмоциональный интеллект показало, что низкие показатели интегративного уровня эмоционального интеллекта у 60,6% от общего числа студентов, т.е. низкий уровень эмоционального интеллекта присущ больше, чем половине испытуемых. У данной категории студентов недостаточно развита способность к распознаванию и регулированию собственных эмоций и эмоций других людей. Рассматривая содержание и выраженность структурных компонентов можно отметить, что наименее выраженным является Управление своими эмоциями, а наиболее высокие показатели получены по компоненту Эмпатия.

В группе студентов с высоким уровнем сформированности эмоционального интеллекта наиболее выраженным структурным компонентом является Самомотивация, а для группы студентов с низким уровнем - Эмпатия.

Также мы выявили, что на протяжении обучения в вузе самый низкий уровень эмоционального интеллекта наблюдается на 4 курсе обучения, а у студентов 5 курса наибольшие средние значения по всем структурным компонентам, т.е. именно к 5 курсу у них развивается способность к распознаванию и регулированию своих эмоций и эмоций других людей.

С помощью однофакторного дисперсионного анализа, который представляет собой процедуру сравнения средних значений каждой выборки друг с другом (в зависимости от курса обучения)мы вычислили F-критерий Фишера, доказавший что  от 1 к 4 курсу существенно снижается уровень развития эмоционального интеллекта (F=1,728, при р=0,001). Также такая тенденция снижения показателей характерна для следующих структурных компонентов эмоционального интеллекта: эмоциональная осведомленность (F=1,183, при р=0,003), управление своими эмоциями (F =0,947, при р=0,003). Наблюдается также, что чем старше курс обучения в вузе, тем больше студенты способны распознавать и регулировать свои эмоции и эмоции других людей. А будущим специалистам необходимо, с одной стороны, уметь сохранять собственное спокойствие, а с другой стороны - контролировать эмоциональныесостояния других и настраиваться на эффективную профессиональную деятельность.

При изучении различий по принадлежности к полу в развитии эмоционального интеллекта у девушек и юношей -будущих специалистовсоциальной сферы- при помощи статистического критерия U-Манна-Уитни мы обнаружили преобладание у юношей показателей луправление своими эмоциями, самомотивация и общим уровнем эмоционального интеллекта (р<=0,05). Таким образом, можно предположить, что выявленные  нами половыеразличия в уровне структурных показателей эмоционального интеллекта влияют на уровень в целом: у девушек менее развита способность к сознательному контролю своих эмоций и управлению эмоциями других людей; а юноши менее способны распознавать эмоции других людей, но более способны именно к произвольному управлению своими эмоциями и эмоциональным состоянием других людей.

При дальнейшем исследовании для выявления взаимосвязи  между интегративным уровнем эмоционального интеллекта и его структурными компонентами у юношей и девушек - студентов профессий социальной сферы - мы рассчитали ранговые корреляции Спирмена. Так, получены положительные корреляции у юношей между структурным компонентом самомотивация и общим показателем эмоционального интеллекта (rs=0,743; р=0,001), распознавание эмоций и лэмпатия (rs=0,482; р=0,05), у девушек - луправление эмоциями и лэмпатия (rs=0,346; р=0,001). Это свидетельствует о том, что для юношей характерно при произвольном контроле повышение способности понимать и распознавать эмоции, а для девушек при развитии способности управлять своими эмоциями повышается уровень эмпатии, т.е. сопереживания, сочувствия другим людям.

Анализ результатов исследования позволил нам установить, что на достоверном уровне (уровни значимости р=0,05 и р=0,001) у будущих специалистовсоциальной сферы наблюдаются половые различия в уровне развития эмоционального интеллекта. У девушек-студенток профессий социальной сферы преобладают компоненты эмоционального интеллекта, обусловливающие понимание эмоций (лраспознавание эмоций других людей и лэмпатия), а у юношей - управление эмоциями (лсамомотивация и луправление своими эмоциями). Опираясь на вышеизложенные данные, выявленные эмпирическим путем, половые различия в структуре эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы, позволяют сделать вывод о том, что при разработке и проведении психологических программ по развитию эмоционального интеллекта необходимо учитывать принадлежность к полу. Для девушек, в большей степени, подходит такой блок, который включает развитие способности управлять своими эмоциями и эмоциями других людей, а для юношей - развитие способностей идентифицирования и понимания эмоции.

Изучение особенностей уровня субъективного контроля с помощью методики УСК у будущих специалистовсоциальной сферы показало, что по всем шкалам субъективного контроля преобладает средняя степень выраженности интернальности. При выявлении взаимосвязи между интегративным уровнем эмоционального интеллекта и его структурными компонентами и уровнем общей интернальности, была выявлена следующая тенденция: чем ниже показатели интегративного уровня эмоционального интеллекта, тем ниже локус-контроль  (Данная взаимосвязь выявлялась методом корреляционного анализа r-Пирсона).

При изучении самооценок с помощью методики Личностный дифференциал нами выявлено, что у 53,5% низкие показатели по шкале оценки. Это свидетельствует о том, что у половины студентов снижен уровень самоуважения. Они критичны с самим себе, неудовлетворенны собственным поведением и уровнем своих достижений. Также преобладают низкие показатели по шкалам силы и активности. Так, у 79,8% студентов выявлен низкий показатель по шкале силы. Они считают себя зависимыми от внешних обстоятельств, не способными держаться принятой линии поведения, т.е. у них недостаточно развит самоконтроль. Полученные результаты по шкале, свидетельствующей о степени активности студентов, позволяют отметить, что для 86,8% характерна невысокая активность, замкнутость, пассивность, снижение эмоциональных реакций на обстоятельства. На наш взгляд, эти показатели также подтверждают необходимость развития эмоционального интеллекта.

При изучении особенностей самоотношения с помощью методики Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, Р.С. Пантилеев) выявлено, что по шкале S - Глобальное самоотношение, которую мы понимаем, вслед за В.В. Столиным, как общее чувство за или против самого себя среди будущих специалистовсоциальной сферы у 80,4% испытуемых высокий показатель. Это свидетельствует о том, что они на должном уровне относятся к своим способностям, энергии, самостоятельности. По конкретной шкале Самообвинение, связанной с интрапунитивностью, отрицательными эмоциями в адрес Я, нами установлено, что у 49,0% студентов профессий социальной сферы, низкие показатели по данной шкале. Именно эти студенты готовы поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки. У 46,0% испытуемых низкие показатели по шкале Самопонимание, в которой прослеживается тенденция к выявлению эмоционального фона отношения к себе. Для таких студентов профессий социальной сферы характерно чувство конфликтности собственного Я, наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой. В экспериментальном исследовании для нас было важно выявить отражение мнениябудущих специалистовсоциальной сферы о способности эффективно управлять и справляться с эмоциями и переживаниями по поводу самого себя.  Можно сделать вывод о том, что меньше половины испытуемых обладают данной способностью. Также при выявлении взаимосвязи между интегральным уровнем эмоционального интеллекта,  его структурными компонентами и аспектами самоотношения, корреляционный анализ r-Пирсона позволил установить положительные корреляции:  интегральный уровень эмоционального интеллекта и Глобальное самоотношение, а также Аутосимпатия (дружественность или враждебность к собственному Я).

Изучая индивидуально-психологические особенности личности студентов с помощью методики л16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла, мы объединили выявляемые факторы личности в блоки по группам свойств - первичным: коммуникативным, интеллектуальным, эмоционально-волевым качествам и вторичным. В результате исследования личностных факторов у студентов профессий социальной сферы нами выявлено, что для них характерны  легкость, открытость, естественность в общении, готовность к сотрудничеству и предпочтение деятельности, связанной с общением между людьми и ситуациями социального значения. Они стремятся быть независимыми и управлять внешними обстоятельствами, направлены на себя.Следует отметить, что нами обнаружен высокий уровень тревоги, который может приводить к спонтанности в поступках.

Факторному анализу были подвергнуты результаты эмпирического исследования эмоционального интеллекта и индивидуально-личностных особенностей испытуемых. Полученные переменные составили пять факторов, в сумме объясняя 67% дисперсии. Фактор 1 является фактором эмоционально-волевых свойств личности; при этом имеются как положительные, так и отрицательные нагрузки на фактор. Так, при повышении тревожности, наличии высокой внутренней напряженности, озабоченности и подозрительности выявляется эмоциональная неустойчивость, робость, низкий самоконтроль. Фактор 2 трудно поддается интерпретации, поскольку в нем смешивались коммуникативные и эмоционально-волевые качества. Фактор 3 может рассматриваться как фактор эмоционального интеллекта, т.к. включает в себя все переменные с положительными оценками нагрузок: линтегративный уровень эмоционального интеллекта, самомотивация, луправление своими эмоциями, распознавание эмоций других людей, лэмоциональная осведомленность, лэмпатия. Фактор 4 является фактором интеллектуальных способностей. Так, он включает в себя переменную Практичность-мечтательность с положительными оценками нагрузок, а две остальные переменные Сознательность-беспринципность и Абстрактное мышление - конкретное мышление с отрицательными оценками нагрузок. Это свидетельствует о том, что чем больше старается будущий специалистсоциальной сферы быть практичным, контролирующим  внешние обстоятельства, тем больше беспринципности и конкретности отмечается в его действиях и поступках. Фактор 5 может быть интерпретирован как фактор общительности. Он включает в себя следующие переменные с положительными оценками нагрузок: Экстраверсия-интроверсия, Открытость-замкнутость, Спокойная адекватность-чувство вины. Это свидетельствует о том, что при открытости и стремлении к установлению межличностных контактов отмечается уверенность в себе.

Итак, студенты с высоким уровнем эмоционального интеллекта способны эффективно понимать свои и чужие эмоции и управлять ими, но, при этом обнаруживают тенденцию к повышению уровня тревожности, проявлению эмоциональной неустойчивости и снижению самоконтроля. Также, чем больше данный студент старается быть практичным и честолюбивым, контролирующим  внешние обстоятельства, тем больше беспринципности отмечается в его действиях, что может отрицательно сказаться на  его профессиональной деятельности.

Для уточнения перечня профессионально важных качеств в выбранной профессии и подтверждения выявленных элементов, входящих в каждую из подструктур профессионального самосознания в процессе профессионального становления,  нами использовалась методика Семантический дифференциал. В ходе исследования проводилось сопоставление показателей по позициям Я-сам и Я-профессионал (t-критерий Стьюдента). Следует отметить, что по I позиции студенты профессий социальной сферы отмечают в большинстве положительные качества: добрый, волевой, решительный, лэнергичный, справедливый, лобщительный, дружелюбный. Тогда как по II позиции: злой (t = 2,40, р = 0,18), черствый (t = 2,578, р = ,011),  враждебный (t = 2,593, р = ,010), менее лобщительный (t = 4,642, р = ,000), пассивный (t = 2,806, р = ,006) и скорее непривлекательный (t = 4,586, р = ,000).

Общий вывод заключается в том, что сопоставляя отношение к позиции Я-сам и отношение к позиции Я-профессионал нами обнаружено, что показатели отношения к себе значительно выше.

Если рассматривать курсовую динамику показателей позиции Я-профессионал, то можно выявить их рост на 4 курсе (происходит идеализация образа) и падение на 5 курсе. Мы предполагаем, что выявленное западание может быть следствием возможного опасения и тревожности студентов профессий социальной сферы о предстоящем вхождении в профессию. Данная тенденция подтверждает обоснованность проведения формирующего эксперимента у будущих специалистовсоциальной сферы.

Этапы проведения формирующего эксперимента осуществлялись соответственно: организационный, процессуальный, оценочно-результативный.

На организационном этапе были выделены содержательные характеристики обучающей программы, позволяющие учесть индивидуально-психологические особенности будущих специалистовсоциальной сферы в процессе обучения. Процессуальныйэтап был реализован на основе психологических подходов и принципов. Оценочно-результативный этап включает в себя описание результатов после обучения и целью его является определение эффективности проведенных мероприятий, оценка эффективности предложенной теоретической модели.

Эффективность программы психолого-педагогического сопровождения развития  оценивалась по динамике показателей покомпонентного совершенствования составляющих эмоционального интеллекта, описывающих его уровень в двух срезах: до и после обучения. Нами была выделена часть студентов с низкими показателями эмоционального интеллекта (70 человек). Все они являются студентами 2-3 курсов Брянского государственного университета им. акад. И.Г. Петровского, факультета Психологии, рекламы и связей с общественностью. В этой группе практически отсутствовали различия по структурным показателям. Далее мы эту группу разделили на две численно-эквивалентные группы (по 35 человек) - экспериментальную и контрольную. Независимой переменной в нашем эксперименте являлась реализация программы развития эмоционального интеллекта студентов, зависимой переменной - эмоциональный интеллект студентов.

Оценка эффективности предложенной теоретической модели проводилась также на основе данных психологического обследования до и после ее применения.

На контрольном этапе после проведения программы психолого-педагогического сопровождения была проведена повторная психодиагностика (применялись те же методики, что и до начала эксперимента) с целью выявления эффективности проведенных мероприятий.

В ходе реализации программы развития эмоционального интеллекта студенты профессий социальной сферы проявили высокий уровень заинтересованности, обнаружили потребность знаний об эмоциональном интеллекте, активно включались во все мероприятия программы, сами инициировали отдельные консультации.

После прохождения студентами программы развития эмоционального интеллекта нами были получены следующие результаты: доля в выборке студентов с низким уровнем интегративного эмоционального интеллекта значимо уменьшилось с 61% до 44% (по методике Н. Холла на основе данных, полученных по шкале Интегративный (общий) уровень эмоционального интеллекта. Динамику развития компонентов эмоционального интеллекта мы отразили на рисунке3.

Рис. 3. Динамика развития эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы в экспериментальной и контрольной группах после проведенного эксперимента

Для анализа результатов формирующего эксперимента мы воспользовались t-критерием Стьюдента для зависимых выборок. Расчеты производились с переменными, входящими в структурные компоненты модели эмоционального интеллекта (результаты расчетов см. в таблице 1).Таким образом, у будущих специалистов социальной сферы, участвовавших в программе психолого-педагогического сопровождения развития эмоционального интеллекта (рассматриваемой нами в качестве организационной детерминанты), по ее окончании повысился уровень эмоционального интеллекта и его компонентов.

Таблица 1

Динамика содержательных характеристик эмоционального интеллекта у испытуемых экспериментальной группы до и после участия в тренинге

Параметры методик	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Средние значения		tэмп.	Значи-мость	Средние значения		t эмп.	Зна-чи-мость
	До	После			До	После
Методика Н.Холла
Интегративный уровень	25,88	33,12	3,57***	Р0,01	36,88	37,24	0,21	нет
Эмпатия	7,36	8,80	1,72*	Р0,1	8,92	9,20	,016	нет
Методика УСК
Общая интернальность	4,48	5,04	1,72*	Р0,1	4,48	5,08	1,03	нет
Интернальность в области достижений	5,40	6,20	1,90*	Р0,1	5,28	5,76	0,77	нет
Методика Личностный дифференциал
Фактор активности	4,90	5,53	3,46***	Р0,01	4,07	4,28	0,76	нет
Методика Самоотношение
S-глобальное самоотношение	68,17	86,61	2,84***	Р0,01	73,10	78,43	1,02	нет
Методика л16-факторный опросник Р.Кеттела
С - Эмоциональная стабильность- эмоциональная неустойчивость	4,48	5,48	3,22***	Р0,01	5,60	5,84	0,56	нет

tкрит = 1,71 для Р0,1*; 2,06 для Р0,05**; 2,80 для Р0,01***; N=24

Следовательно, можно сделать вывод о чувствительности эмоционального интеллекта к психолого-педагогическому воздействию, а значит лежащие в его основе теоретические положения и методические средства являются релевантным условием развития эмоционального интеллекта и его структурных компонентов. Результаты программы убедительно доказывают возможность использования данной формы психолого-педагогической работы в образовательном процессе вуза у будущих специалистовсоциальной сферы, обеспечивающей оперативность, низкую ресурсоемкость и эффективность в достижении ими более высокого уровня эмоционального интеллекта, а соответственно, и всех взаимозависимых с ним личностных особенностей.

В заключении диссертационного исследования обобщаются полученные результаты и излагаются основные выводы,подтверждающие гипотезу исследования и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту:

1. Обосновано, что эмоциональный интеллект будущих специалистовсоциальной сферы - сложное интегративное образование,представляющее собой способностьобусловливать успешность будущей профессиональной деятельности,  критерии сформированности которого (когнитивный, поведенческий и эмоциональный) служат основой психолого-педагогической диагностики.

2. Выявлено, что специфика эмоционального интеллектау будущих специалистов социальной сферы заключается в профессиональной направленности; его развитие зависит от курса обучения, гендерных особенностей,степени сформированности и проявления его компонентов, а также создания необходимых условий с учетом интересов и возможностей вуза и студентов.

3. Анализ теоретических и эмпирических исследований по данной проблемепозволяет утверждать, что на развитие эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальной сферы оказывает воздействие следующий детерминирующий комплекс: организация психолого-педагогического сопровождения с применением психолого-педагогических средств, включающая в себя систему организационных, диагностических, проектировочных, обучающих, развивающих и формирующих мероприятий, последовательно реализуемых в соответствии с этапами профессионального обучения студентов, направленного на индивидуально-психологические особенности личности: адекватная самооценка, эмоциональная и социальная осведомленность, рефлексия, самомотивация, тревожность, толерантность к стрессу, эмпатия, отзывчивость, локус-контроль в области достижений, управление своими эмоциями, распознавание эмоций других людей, гибкость в межличностных отношениях.

4.Доказано, что предложенная нами теоретическая модель представляет комплекс взаимодополняющих блоков: цель, результат; психолого-педагогические детерминанты; сферы взаимодействия (внутриличностная и межличностная); этапы организации процесса развития  эмоционального интеллекта. Данная модель способствует положительным изменениям по всем показателям эмоционального интеллектабудущих специалистов социальной сферы, принимавших участие в экспериментальном исследовании.

5. Программа психолого-педагогического сопровожденияпозволяет интегрировать инновационные формы, средства и методы развития  эмоционального интеллекта у будущих специалистов социальнойсферы, адекватные современной образовательной ситуации, способствует саморазвитию студентов и их самореализации в будущей профессиональной деятельности.

Перспективы последующего исследования проблемы эмоционального интеллекта связаны с осмыслением концептуальных положений, экспериментально-эмпирических фактов и поиском взаимосвязей эмоционального интеллекта с личностными характеристиками. Данные разработки будут иметь своей целью создание единой согласованной теории эмоционального интеллекта, которая в настоящий момент, несмотря на актуальность и практическую применимость результатов исследования, пока не создана.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ:

1. Дробышевская И.В., Карнеев Р.К. Сравнительное исследование эмоционального интеллекта и личностных особенностей у студентов профессий социальной сферы в период обучения в вузе [Текст] / И.В. Дробышевская //  Вестник Брянского государственного университета. № 1 (2012): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. Брянск: РИО БГУ, 2012. - С. 207 - 212 [0,6 п. л.]

2. Дробышевская И.В. Сравнительное исследование особенностей эмоционального интеллекта и самоотношения у студентов профессий социальной сферы в период обучения в вузе [Текст] / И.В. Дробышевская // Вестник Брянского государственного университета. № 1 (2012): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. Брянск: РИО БГУ, 2012. - С. 212 - 217 [0,6 п.л.]

Также в следующих публикациях автора:

3. Дробышевская, И.В. Эмоциональный интеллект и процесс становления профессионального самосознания студентов профессий социальной сферы [Текст] / И.В. Дробышевская // Международная заочная научно - практическая конференция. Психологические проблемы обеспечения качества образовательного процесса в условиях перехода на уровневую систему подготовки кадров. - г. Брянск : ООО Ладомир, 2010. - С. 85-89 [0,5 п. л.]

4. Дробышевская И.В., Карнеев Р.К. Сравнительное исследование особенностей связи уровней эмоционального интеллекта и субъективного контроля студентов-психологов [Текст] / И.В. Дробышевская // 3-я Международная Научно - практическая конференция Экология души. - Украина, г. Севастополь: Рибэст, 2011. - С. 53-59 [0,75 п. л.]

5. Дробышевская, И.В. Сравнительное исследование особенностей связи уровня эмоционального интеллекта и личностного дифференциала студентов - психологов [Текст] / И.В. Дробышевская //  VI Всероссийская научно-практическая конференция Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения. - г. Славянск-на-Кубани: СГПИ, 2011. - С. 151-154 [0,4 п. л.]

6. Дробышевская, И.В. Особенности динамики самооценки у студентов психологов в период обучения в вузе [Текст] / И.В. Дробышевская //  IV Международная заочная научно - практическая конференция. Тема: Современные направления научных исследований / журнал Мир гуманитарных наук. - г. Екатеринбург:  Издательский Дом Ажур, 2011. - С. 32-33 [0,2 п. л.]

7. Дробышевская, И.В. Гендерные различия в структуре эмоционального интеллекта у студентов профессий социальной сферы [Текст] / И.В. Дробышевская //  II Международная научная заочная конференция. Тема: Вопросы научного образования по гуманитарным, социальным и психологическим специальностям. - г. Москва: ИНГН, 2011. - С. 46-47 [0,2 п. л.]

8. Дробышевская, И.В., Карнеев Р.К. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития эмоционального интеллекта будущих специалистов социальной сферы в образовательном процессе вуза [Текст] / И.В. Дробышевская // 4-я Международная Научно - практическая конференция Экология души. - Украина, г. Севастополь: Рибэст, 2012. - С. 63-67 [0,5 п. л.]

Дробышевская Ирина Витальевна

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА  БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степеникандидата психологических наук

Подписано в печать 20 .04.2012 Формат 60х84 1/16

Усл. п. л. 1,395, тираж 100 экз. заказ №

Отпечатано в подразделении оперативной полиграфии

Брянского государственного университета имени академика И.Г.Петровского

241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, 14

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии