Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

Бурыкина Марина Юрьевна

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 Ц педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва 2010

Работа выполнена в государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

Брянский государственный университет  имени академика И.Г. Петровского

Официальные оппоненты:  доктор психологических наук, профессор 

  Кашапов Мергалис Мергалимович 

  ГОУ ВПО Ярославский государственный

  университет имени  П.Г. Демидова

  доктор психологических наук, профессор 

  Карабанова Ольга Александровна

ГОУ ВПО Московский государственный

университет им. М.В.Ломоносова

  доктор психологических наук, профессор,

Гинзбург Михаил Романович,

  НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт        

Ведущая организация: ГОУ ВПО Смоленский государственный

университет

Защита состоится л17 мая        2010 года в 14.00 часов

на заседании диссертационного совета  Д 521.027.01 при НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан л___ _________ 2010 г.

 

       

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. За последнее десятилетие в современном обществе проблема социализации личности на различных этапах ее онтогенеза  все более обостряется. Сегодня практика обучения и воспитания детей показывает, что именно родители стремятся амплифицировать процесс и результат интеллектуального развития ребенка. Это особенно ярко проявляется в период подготовки детей к школе. Личностные потребности  ребенка при этом часто остаются  не реализованными, что может привести  к  искажению взаимодействия детей со взрослыми и дальнешем со сверстниками.  Использование родителями зачастую неадекватных методов воздействия на детей обостряет детско-родительские отношения на ранних возрастных этапах и накладывает отпечаток на  их личностное  развитие в более поздние возрастные периоды развития. Исследователи обеспокоены тем, что отклоняющиеся формы поведения, как правило, приводят к отчуждению детей от семьи и образовательных учреждений, и этот процесс возникает во все более раннем возрасте. 

Значение  потребностей человека, их место в процессе психического развития и формирования личности в целом  общепризнанно. Личностные потребности детей, особенно дошкольного возраста,  являются основой формирования ценностных ориентаций,  построения  отношений между людьми, их поведения и деятельности. Недооценка родителями формирования и развития личностных потребностей детей, возможной их дисгармонии  приводит к порождению психологических конфликтов между людьми (В.С. Мерлин), детей и родителей, деформации личностного развития, нарушению общения ребенка с взрослыми и сверстниками  (И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова и другие).

Как считал В.Н. Мясищев, внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию между различными потребностями и отношениями личности. Возникшая в конфликте дезинтеграция личности сохраняется и углубляется, происходит большая или меньшая деформация структуры личности и приспособление к деятельности совершается на более низком уровне. Развивая идеи В.Н. Мясищева, В.С. Мерлин  отмечал, что межличностный конфликт возникает под воздействием внешних условий, которые сводятся к тому, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных  потребностей становится  невозможным или ставится под угрозу. Общественная жизнь с необходимостью требует подавления или ограничения различных потребностей.

Проблема формирования потребностей человека - далеко не новая. В научной литературе и в исследованиях отечественных и зарубежных психологов накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для  понимания содержания, функций и механизмов  их формирования и развития у человека.  В учение о  деятельности  А.Н. Леонтьев  рассматривает понятие потребность, как лобъективировавшую себя в предмете и организующую деятельность. Потребности лоткрывает субъекту особую значимость в связи с актуальностью потребности в конкретной ситуации (Д.А. Леонтьев). Потребности как смысловые структуры, имеющие социальное смысловое поле (Б.В. Зейгарник), задают  направление активности человека (на предмет или другого человека) и лопределяются через форму деятельности, в которой они реализуются (К.А.аАбульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас,  В.В. Давыдов,  Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,  Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн).

Потребности личности указывают на наличие в психике направленных психических УсиФ, каждая из которых имеет источник, величину, предмет, механизм, функции (К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей,  В.Г. Асеев,  В.А. Аверин,
Н.А. Голубева,  И.А. Джидарьян,  Е.П. Ильин, В.Н. Колбановский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ю.М. Орлов, Н.Н. Прощенко, П.В. Симонов, Ш.Н. Чхартишвили). Именно потребность человека связана с осознанием нужды, т. е. имеет субъективную сторону. Из потребности невозможно исключить потребностное состояние, отражаемое в сознании субъекта и сигнализирующее о необходимости удовлетворения возникшего желания. Само возникновение потребности является механизмом, запускающим активность человека на достижение цели, способную удовлетворить потребность  (Е.П. Ильин, Ю.М. Орлов, П.В. Симонов).

С позиций феноменологического подхода (Э. Гуссерль, Ф. Брентано,  М. Хайдеггер, В.У. Бабушкин, А.Л. Журавлев, М.К. Мамардашвили,  А.М. Улановский, И.Н. Шкуратов, Г.Г. Шпет) и на языке феноменального поля субъекта потребности рассматриваются как субъективно воспринимаемая и осознаваемая реальность индивида в тесной связи с формированием самосознания (К. Левин). Параллельно с формированием самосознания возникает потребность в положительном отношении к себе других людей.  Потребность в положительной самооценке возникает через усвоение опыта положительной оценки себя другими людьми в процессе взаимодействия с ними (М.И. Лисина,  В.С. Мерлин,  В.С. Мухина, В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский и другие).

Опираясь на содержательные характеристики процесса формирования личности в онтогенезе (Ш. Бюллер,  Э. Эриксон, Л.И. Божович,  Н.В. Бордовская, М.Р. Гинзбург, А.Е. Личко, В.С. Мухина,  О.А. Карабанова,  Л.Ф. Обухова, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И. Розум, Н.Ф. Талызина, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), развитие личностных потребностей нами рассматривается как процесс, имеющий свой механизм, опирающийся на содержание возрастных особенностей, достижений и  поддающийся регуляции и формированию. Возрастная специфика и содержание категории потребностей в  контексте личностного развития детей дошкольного возраста были подвергнуты глубокому теоретическому и экспериментальному анализу в работах отечественных психологов (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, М.И. Лисина,  Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Рузская, Е.А. Савина,  Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина,  Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и другие). Исследователями было доказано, что  потребности определяют мотивы, содержание и характер развития ребенка в пространстве общения со взрослыми и сверстниками. Однако, проблема формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста остается в педагогической психологии до сих пор недостаточно разработанной. Условия формирования  личностных потребностей детей дошкольного возраста, их содержание, динамика, этапы их онтогенетического развития  во многом не ясны.

Практика оказания психологической помощи детям дошкольного, младшего школьного возраста, подросткам и их родителям, убедительно показывает, что отношение ребенка с матерью  всецело влияет на его психическое и личностное развитие (Е.М. Волкова, И.В. Дубровина, А.И. Захаров,  О.А. Карабанова,  О.В.  Максименко, Е.А. Савина, А.С. Спиваковская, С.С. Степанов, В.В. Столин, А.А. Шведовская, В. Юстицкис, Э.Г. Эйдемиллер и другие). В ряде зарубежных исследований подчеркивается влияние прошлого опыта общения матери со своими родителями на взаимоотношение с собственными детьми (Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F.а, Bifulco Antonia;аLutz Wilma J., Hock Ellen;аVan der Kolk Bessel A., Perry J. Christopher, Herman Judith Lewis;аDe Luccie Mary F. и других). Именно этот опыт трансформируется на построение взаимоотношений со своим ребенком и часто препятствует формированию развитию его потребностей личности.  Как следствие, отношения матерей к детям выстраивается по типу авторитарности, пренебрежении, уничижении и прочее,  непринятия ребенка таким, каков он есть.

Сегодня рост числа детей с трудностями  психологической адаптации к социуму настоятельно требует целенаправленной организации профилактической  работы  с матерями. (Г.В. Бурменская, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова,  Н.П. Фетискин, М.М. Кашапов и другие). Изменение отношения матери к ребенку в процессе  коррекционной работы, осознавание ею содержания и процесса развития его личностных потребностей позволит предотвратить их дисгармонию и успешно разрешить проблемы личностного развития детей дошкольного возраста.        

Особую категорию матерей составляют матери-педагоги. Эмоционально напряженный характер профессии приводит к их профессионально-педагогической деформации и эмоциональному выгоранию как педагогов и как матери  (Т.Н. Банщикова,а Е.А. Делибоженко, С.А. Лебедева, А.К. Маркова,  Т..И. Миронова, Н.П. Фетискин,  А.А. Реан, Э.Э. Сыманюк и другие). Исследователи доказали, что их профессиональная подготовка  обостряет стремление матери к форсированию умственного развития детей и не редко пренебрежению их индивидуально-личностных  особенностей  (Л.Н. Бережнова, Т.И. Миронова, Е.О. Смирнова, Н.П. Фетискин, и другие). Как считал В.С. Мерлин, осознавание человеком объективных причин и условий, породивших конфликт, приведет к изменению своего отношения к ним. Эти позиции  позволяют построить коррекционную  работу с матерями-педагогами таким образом, чтобы  сформировать их рефлексивный опыт, направить его на распознание собственных личностных потребностей и личностных потребностей своего ребенка. Взаимодействие с матерями по типу  психолог - социальное окружение - ребенок (И.В.Дубровина, С.А.Беличева,  О.А Карабанова и другие)  будет способствовать  изменению  отношения к своему ребенку в системе его взаимодействия с окружающими людьми, позволит предотвратить дисгармонию личностных потребностей детей дошкольного возраста и отклонения  в его личностном развитии в последующие периоды онтогенеза. Матери-педагоги могут перености опыт эффективного общения со своим ребёнком в контексте ведущей деятельности  в работу с родителями в условиях образовательного учреждения.

В этой связи возникает ряд противоречий:

- между потребностями общества в гражданах, способных  управлять своим поведением, овладевать способами общения - с одной стороны,  и трудностями в создании соответствующих условий для своевременной реализации личностных потребностей человека - с другой; 

- между  необходимостью психолого-педагогического сопровождения родителей в аспекте преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста и недостаточностью теоретического  обоснования проблемы развития личностных потребностей детей в разные возрастные периоды онтогенеза.

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, в котором нами рассмотрены структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики  личностных потребностей, определены особенности их развития  в дошкольном  возрасте, описаны механизмы возникновения дисгармонии личностных потребностей, их динамические проявления в связи с негативным материнским отношением к детям  в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах.

Цель исследования теоретическое обоснование и определение содержания процесса формирования и развития личностных потребностей в аспекте преодоления их дисгармонии у детей дошкольного возраста и предупреждения ее закрепления в младшем школьном и подростковом возрастах, возникающей под воздействием негативного материнского отношения к  детям.

Объект исследования: личностные потребности детей дошкольного возраста, содержание и  динамика  дисгармонии личностных потребностей в  детском и подростковом возрастах.

Предмет исследования: процесс формирования и развития личностных потребностей в аспекте преодоления их дисгармонии  у детей дошкольного возраста и предупреждения закрепления в младшем школьном и подростковом возрастах. 

Гипотезы исследования:

• отношение матерей к своим детям во многом обусловлено формированием родительских установок в их собственном детстве и их личностными особенностями;
• дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста  связана с негативным материнским отношением к  детям и проявляется в виде замещающего поведения, которое сохраняется в младшем школьном и подростковом возрастах и имеет возрастную специфику; 
• дисгармония личностных потребностей детей дошкольного возраста отражается в негативных эмоциональных состояниях, снижении статусного положения в группе сверстников, в изменении  самосознания и полоролевой идентификации, мотивационных предпочтениях, сохранении личностных потребностей предыдущих возрастных периодов;
• формирование и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста определяется их структурно-содержательными и функционально-динамическими характеристиками, учет которых будет способствовать психолого-педагогической коррекции взаимоотношений матери и ребенка, осознанию ею личностных потребностей, изменению материнского отношения к процессу формирования  личностных потребностей детей.

Для достижения поставленной цели нами определены следующие задачи:

1. Уточнить научные представления о содержании и динамике формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.
2. Теоретически обосновать содержание процесса  формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.
3. Установить связь негативного материнского отношения к детям и подростков с дисгармонией их личностных потребностей (на примере матерей-педагогов).
4. Осуществить исследование взаимосвязи материнского отношения  к детям дошкольного возраста с  родительскими установками матерей,  сформированными в их собственном детстве и их личностными особенностями (на примере матерей-педагогов).
5. Исследовать психологический механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста.
6. Сравнить  содержание и проявления дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.
7. Разработать программу коррекционной работы с матерями, направленную на осознавание  ими  содержания личностных потребностей детей дошкольного возраста и изменение материнского отношения к  процессу формирования и развития их личностных потребностей (на примере матерей-педагогов).

Методология исследования.

В основу диссертационного исследования положен феноменологический подход к проблеме потребностей  и  их  развитию через общественные отношения (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М.М.Бахтин,  Ф.Ю. Гогоберидзе, А.В. Веденов,  А.Зиеев, Е.В. Золотухина-Аболина,  М.С. Каган,  В.Н. Колбановский,  Н.С. Кузнецов,  В.С. Магун, Л.С. Филиппов, Ш.Н. Чхартишвили, Г.Г. Шпет).

Значимыми для данного исследования стали

-        идеи личностного смысла как источника потребностей (Л.И Божович, В.К. Вилюнас, А.Н.Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Е.А. Савина, Н.И. Непомнящая);

-  теории  развития  личности  в  онтогенезе  (Ш. Бюллер,  Э. Эриксон,  Л.И. Божович,  Н.В. Бордовская, И.В. Дубровина, М.Р. Гинзбург, А.Е. Личко, В.С. Мухина,  О.А. Карабанова,  А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И.Розум, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин);

-  теории  потребностей  и мотивов  (К. Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, В.Г. Асеев, В.А. Аверин,  Н.А. Голубева,  И.А. Джидарьян,  Е.П. Ильин,  А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ю.М. Орлов, Н.Н. Прощенко, П.В. Симонов);

• теоретические положения взаимосвязи потребностей и деятельности (К.А.аАбульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);
• взгляды на формирование межличностных отношений и их влияние на развитие потребностей в онтогенезе, интериоризацию опыта межличностного взаимодействия (В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Т.А. Репина А.А. Рояк, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Е.В. Субботский, Н.П. Фетискин);

Методы и методики исследования.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования; метод поперечных срезов, наблюдение, статистическая обработка, сравнительный анализ полученных данных.

Нами были использованы следующие психодиагностические методики для исследования родительского отношения матерей: тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина, Анализ семейных взаимоотношений (Э.Г Эйдемиллер, В.В. Юстицкис); личностных особенностей и родительских установок матерей: Измерение родительских установок и реакций (PARY) Е. Шефера, тест Айзенка Самооценка психических состояний, многофакторный (16-ти) личностный опросник Р.Кэттелла, методика Э.Г.Эйдемиллера и В.Юстицкиса Семейно-обусловленное состояние; потребностей детей дошкольного возраста в межличностном  и предметно-опосредованном взаимодействии (потребность в достижении): Изучение мотивов взаимодействия со взрослым (М.И. Лисина) и Изучение чувства гордости за собственные достижения  (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина); самосознания и самооценки детей дошкольного возраста: Изучение самооценки и морального поведения (Г.И. Морева, С.Г. Якобсон); Изучение уровня самосознания (А.Г. Рузская); Изучение осознания мотивационных предпочтений (адаптация Г.А. Урунтаевой,  Ю.А  Афонькиной); статусного положения детей 4 - 6 лет в группе сверстников: проективная методика Рисунок семьи, игра Секрет  (социометрическое измерение) в адаптации Т.А. Репиной; половозрастной идентификации детей 3-6 лет: методика Н.Л. Белопольской Изучение половозрастной идентификации; динамических характеристик дисгармонии личностных потребностей в дошкольном возрасте: полевое выборочное наблюдение за поведением детей и анализ их рисунков Моя семья; в младшем школьном возрасте:  "Тест руки"  или  Hand  Test (по  Б. Бриклен,  З. Пиотровски,  Э. Вагнеру), "Методика рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга;  в подростковом возрасте:  Тест на зависимость от компьютерных игр (адаптация теста на интернет-зависимость  К. Янг), тест-опросник мотивации аффилиации в модификации М.Ш. Магомед - Эминова, опросник Плучика - Келлермана - Конте Индекс жизненного стиля.

Научная новизна исследования.

В диссертационном исследовании:

• уточнено определение личностных потребностей детей дошкольного возраста как динамических функциональных состояний напряжения, возникающих вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми;
• теоретически обосновано содержание процесса формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста, выделены структурно-содержательные и функционально-динамические характеристики развития личностных потербностей детей дошкольного возраста;
• описаны устойчивые (статусное положение в группе сверстников, самосознание и полоролевая идентификация, мотивационные  предпочтения, характер взаимодействия со взрослыми) и неустойчивые признаки (эмоциональные состояния)  личностных потребностей детей дошкольного возраста, раскрыт механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей и ее проявления в замещающем поведении детей дошкольного возраста в связи с негативным материнским отношением к детям;
• представлены определения понятий дисгармония личностных потребностей детей, замещающее поведение детей;
• дан  сравнительный анализ содержания и проявлений дисгармонии личностных потребностей в замещающем поведении детей дошкольного, младшем школьного и подросткового возрастах;  определена возрастная специфика замещающего поведения, формирующегося в условиях негативного материнского отношения к детям и имеющего тенденцию к сохранению; 
• обоснована и экспериментально апробирована программа психолого-педагогической коррекции взаимодействия матери (на примере матерей-педагогов) и ребенка дошкольного возраста, способствующая преодолению дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников и предупреждению ее закрепления в последующие возрастные периоды.

Теоретическое значение работы.

Теоретическое обоснование содержания формирования и развития  личностных потребностей детей дошкольного возраста  будет способствовать обогащению психолого-педагогической теории и практики  создания  условий преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста.  Обоснование структурно-содержательных и функционально-динамических характеристик личностных потребностей  становится основой для разработки содержания процесса развития личностных потребностей детей дошкольного возраста. Уточнено понятие личностные потребности,  классифицированы  и  обобщены их структурно-содержательные и функционально-динамические  характеристики, описаны проявления личностных потребностей (устойчивые и неустойчивые признаки). Определена взаимосвязь личностных потребностей детей дошкольного возраста с содержанием ведущей деятельности. К функционально-динамическим характеристикам нами отнесены механизм, функции,  этапы реализации, уровни развития личностных потребностей человека.

Выявленная динамика дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействием негативного материнского отношения к детям, позволяет распознать ее проявления в  замещающем поведении, имеющего тенденцию к сохранению от дошкольного к подростковому возрасту. Сложившийся тип замещения в дошкольном возрасте закрепляется и осложняет  адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые виды замещения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу, при этом отмечается фиксация психологических защит (вытеснение,  гиперкомпенсация, рационализация). Эти положения будут способствовать преодолению и предупреждению дисгармонии личностных потребностей детей и подростков.

Феноменологический  подход  к определению  содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста  дает возможность разработки коррекционной программы, обеспечивающей преодоление матерями дисгармонии личностных потребностей детей-дошкольников. Формированию и развитию личностных потребностей детей способствует такая организация деятельности матерей, при которой  у них не только формируются представления о личностных потребностях и их дисгармоний, но и осознаются их причины. Это становится реальным при реализации научно обоснованной программмы психолого-педагогического сопровождения матерей (обеспечение организации дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение матерями ситуативных задач  в контексте собственных потребностных переживаний, совместных занятий с детьми).

  Практическое значение работы.

Определены критерии оценки дисгармонии личностных потребностей дошкольного возраста, позволяющие  матерям  по их  проявлениям своевременно корректировать и направлять развитие личностных потребностей в гармоничное русло.

Материалы исследования включены нами в учебные  курсы Детская психология, Психология семейных отношений, Психология девиантного и аддиктивного поведения, Специальная психология, а также используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии для студентов педагогических специальностей и психологических факультетов Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, Брянского филиала Московского психолого-социального института.

Программа коррекционной работы с матерями используются в практике консультирования по проблемам  детско-родительских отношений  матерей-педагогов в рамках клуба Молодая семья, функционирующего в Брянском филиале Московского психолого-социального института, на спецкурсах в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского.

Положения, выносимые на защиту.

1. Уточнено определение личностных потребностей детей дошкольного возраста. Под личностными потребностями детей дошкольного возраста нами понимаются динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми и  регулирующие их активность в окружающей среде. 
2. Теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного  возраста  отражает  их основные  характеристики. К  ним  отнесены следующие их составляющие: 

• структурно-содержательные характеристики:

- содержание и виды личностных потребностей детей дошкольного возраста (базальные и производные,  гармоничные и дисгармоничные);

- компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста: эмоциональный, сенсорный, когнитивный, поведенческий;

- свойства личностных потребностей детей дошкольного возраста (модальность,  сила, острота переживания, выраженность активности субъекта, валентность);

• функционально-динамические характеристики:

-  функции личностных потребностей детей дошкольного возраста (организационная, побудительная, управления и детерминирования поведения, сигнальная, избирательная, направляющая, оценочная, адаптивная, отражательная);

- механизм реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (матричная иерархическая динамическая сеть потребностей);

- этапы реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста (наличие детерминированного предмета, потребностное состояние, вариативная неопределенность, переживание взаимодействия с детерминированным предментом, появление образа детерминированного предмета, осознание и осмысление образа детерминированного предмета (опредмеченная потребность), реализация опредмеченной потребности, оценка удовлетворенности личностной потребности);

- уровни развития личностных потребностей детей дощкольного возраста (неосознаваемый, оперативный, осознаваемый, оценочный).

2. Определение, механизм и проявления дисгармонии личностных потребностей детей.  Дисгармония личностных потребностей детей на разных возрастных этапах онтогенещза нами понимается как устойчивое напряженное состояние, вызванное несоответствием способа удовлетворения личностных потребностей детей их возрастному содержанию и проявляющееся в замещающих неадекватных действиях. 
3. Определение  замещающего поведения, его формы и возрастная специфика, особенности проявления у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. Замещающего поведения детей - это комплекс фиксированных,  адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения нереализованных личностных потребностей детей. К формам замещающего поведения детей и подростков относятся: отстранение и избегание, зависимость, демонстрация, шантаж, оппозиция, деструкция, подражание, угождение.
4. Программа психолого-педагогического сопровождения матерей, направленная на  преодоление и предупреждение дисгармонии  личностных потребностей  детей дошкольного возраста, на осознание матерями негативного детско-родительского отношения и его изменение.  К  наиболее эффективным способам коррекционной работы с матеряминим относятся  дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение  ситуативных задач в контексте собственных потребностных переживаний, совместные занятия с детьми, направленные  на сближение родителей и детей, в которые включены элементы изо-, арт-терапии.

  Достоверность  и  обоснованность  результатов  исследования обеспечена  внутренней  согласованностью  разработанного  теоретического подхода и эмпирических процедур, большим объемом выборки испытуемых (1497 матерей-педагогов и их детей от 3 до 15 лет), адекватностью методов качественного и количественного анализа результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечивались реализацией в исследовании фундаментальных  положений психологии и педагогики; применением различных научных методов, адекватных конкретным задачам исследования; возможностью повторного проведения конкретных исследований на различных репрезентативных выборках;  эффективностью применения полученных результатов в практике подготовки  педагогов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, педагогики и социального образования социально-педагогического факультета Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского; социальной психологии и коррекционной педагогики Брянского филиала Московского психолого-социального института.  Диссертационные материалы представлены на международной научно-практической конференции Социальные  риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты (октябрь 2008г, г. Тверь); на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной столетию со дня рождения Р.Е. Левиной Психолого-педагогические и социальные аспекты речевого развития (г. Волгоград, 17-20 ноября 2008г.); на Международной научно-практической конференции Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход (20-21 ноября 2008г., г. Москва); на Международной научно-практической конференции Семейная культура XXI века (г. Москва, 4-6 декабря 2008г.); на Международной научно-практической конференции Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений (26 февраля 2009г., г. Москва); на Международной научно-практической конференции Психолого-педагогическое образование в системе высшей школы (г.Могилев, 18 марта 2009г.); на Российской научно-практической конференции Развитие специального образования в современной России (21-22 апреля 2009г., г. Санкт - Петербург); на Международной научно-практической конференции Интегративная психология: теория и практика (22-26 апреля 2009г., г. Ярославль); на Республиканской научно-практической конференции Феномен детства: социально-педагогические проблемы (29-30 мая 2009, г. Брест); на Психологическом конгрессе Психология XXI века (10-13 сентября 2009, г. Кострома); Первом Брянском антинаркотическом форуме (25 сентября 2009г., г. Брянск); на Международной научной конференции Ананьевские чтения - 2009. Современная психология: методология, парадигмы, теории (20-22 октября 2009г. в СПбГУ, г. Санкт-Петербург) и др.

Материалы исследования используются при чтении курсов Детская психология, Психология семейных отношений, Психология девиантного и аддиктивного поведения,  они являются теоретической базой в организации практико-ориентированного взаимодействия с матерями-педагогами в условиях заочной формы обучения в вузе в учебной и внеучебной работе, в групповых тренингах и индивидуальном консультировании.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографии  и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируются гипотезы, цель и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются выносимые на защиту положения,  формулируются основные  позиции автора, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

В первой главе исследования Теоретические аспекты проблемы развития личностных потребностей человека проанализировано отношение  исследователей к проблеме потребностей человека, обозначен  личностный аспект содержания понятия потребности, представлено  теоретическое обоснование формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.

Проблема потребностей рассматривается в философии,  социологии, психофизиологии,  психологии. Теоретический анализ философской, социологической  литературы (Ф.Ю. Гогоберидзе,  А.Г. Здравомыслов,  А. Зиеев,  Е.В. Золотухина-Аболина, Н.В. Иванчук, Г.Г. Леонтьев, B.C. Магун, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, М.С. Каган, и др.), психофизиологической (П.К. Анохина, Н.Н. Данилова,  Б.И. Котляр, А.Л. Крылова, И.П. Павлов, П.В. Симонов, К.В. Судаков, А.А. Ухтомский и др.) и психологической (К. Левин, Г. Маслоу, 3. Фрейд, Д. О. Хебб, Л.И.  Божович, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин,  А.Н. Леонтьев,  Д.А Леонтьев,  Б.Ф. Ломов,  К.К. Платонов,  С.Л. Рубинштейн и другие) показал, что в науке неоднозначно освещено понимание категории "потребности" в связи с личностным развитием человека, по-разному определяются механизмы их реализации. Остается недостаточно исследованной проблема личностных потребностей, их содержания, механизмов функционирования.

За рабочее определение понятия потребности мы  принимаем следующее:  динамическое  состояние напряжения, которое возникает вследствие необходимости во внешних или внутренних  стимулах и является источником активности личности.  Данное содержание понятия потребности, на наш взгляд, отражает сущностные  и динамические характеристики личности и как биологического, и как социального развивающегося существа. Потребности изменяют свое содержание и формы проявления на разных этапах  личностного развития.

В отечественных исследованиях обращается внимание на изучении потребностей человека в контексте общественных отношений,  в связи с развитием общества  (А.В. Веденов, И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин, В.Н. Колбановский, П.В. Симонов,  Ш.Н. Чхартишвили  и др.).  А.В. Веденов, В.Н. Колбановский, А.Н. Леонтьев, Ш.Н. Чхартишвили и другие разделяют  потребности личности и потребности общества (социальные потребности).

Значительная часть отечественных исследователей рассматривает  механизм функционирования потребностей человека с точки зрения деятельностной теории (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П.,  А.Н. Леонтьев, и другие). А.Н. Леонтьев, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин  понятиями  потребностное состояние, модель потребностного состояния  (А.М. Мейерович)  акцентируют внимание на переживании человеком нужды. Предпотребностный сигнал указывает на трудности удовлетворения потребности, связанные с тем, что человек не знает своего предмета и не может регулировать свои действия незнаемым предметом.  Если объект известен,  то состояние личности, возникающее  в ситуации удовлетворения  потребности, предвосхищает, моделирует потребностное состояние личности.  Д.А. Леонтьев  потребностное состояние в понимании объекта как сигнала   принимает за латентные потребности человека (потребность существует, но человек  не испытывает влечения). Повторение одной и той же  потребностной ситуации  приведет к формированию определенных способов  удовлетворения потребностей или попыток их удовлетворения, т.е. потребностного опыта удовлетворения или неудовлетворения потребностей.

С позиции феноменологического подхода (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет) и структурно-содержательных характеристик процесса развития личности (В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн) нами рассматривается развитие личностных потребностей человека как процесс, имеющий свой механизм, опирающийся на содержание возрастных возможностей и достижений.  В центре нашего внимания находятся содержание понятия личностные потребности, их иерархичность и цикличность, степень реализации и обновления содержания и формы, индикаторы состояния личностных потребностей человека. 

На основании  данных положений нами  обоснованы теоретические положения формирования и развития личностных потребностей.  В них определяются  структурно-содержательные  и функционально-динамические характеристики личностных потребностей  детей дошкольного возраста: содержание, виды, компоненты, проявления  и их внутренняя динамика, функции, свойства, уровни  их сформированности  с учетом иерархических и доминантных соотношений. Остановимся на этих характеристиках более подробно.

Содержание личностных потребностей детей дошкольного возраста и их виды. Впервые понятие личностные потребности употреблено В.Н. Колбановским и Ш.Н. Чхартишвили  наряду с потребностями общества.  В этом случае содержательная сторона личностных потребностей человека рассматривается односторонне: или с субъективных позиций: потребление личностью (Ш.Н. Чхартишвили); или только объективных (общественных)  сторон (В.Н. Колбановский).

В исследованиях Э. Фромма, Д. Макклелланда, А.Г. Маслоу, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, Б.И. Додонова, П.В. Симонова,  Н.И. Непомнящей,  Е.П. Ильина  и других ученых отчетливо обозначено отношение к данной проблеме. В рассмотрении содержания  потребностей личности и их составляющих выделяются два направления: 1) общее, объективное и 2) специфическое, субъективное. Первое направление характеризуется отношением к  потребностям личности как к стабильному, функционирующему в определенном порядке компоненту личности, независимо от вида и степени их развития.  В этом случае потребности личности наряду с физиологическими  имеют общие  характеристики: границы напряжения и разрядку потребности, определенные средства удовлетворения, детерминированные объективными средовыми условиями; строго определенную последовательность процедур протекания потребностного цикла;  однозначный результат (удовлетворение, неудовлетворение, частичное удовлетворение потребности).

Второе направление рассмотрения потребностей личности характеризуется представлениями о них как о подвижной, изменяющейся, нестабильной структурной единице личности. Данный взгляд указывает на нестандартность, неопределенность, динамичность потребностей, готовность выйти в их исследовании за рамки  известного.  Субъективная и объективная стороны потребностей личности  дополняют друг друга. Их различные соотношения могут характеризовать содержание и динамику развития различных видов потребностей личности.

ичностные потребности детей дошкольного возраста нами рассматриваются в узком смысле слова в связи со взаимодействием с окружающими людьми в конкретной деятельности, имеющей смысл, который лоткрывает субъекту особую значимость в связи с актуальностью потребности в конкретной ситуации (Д.А. Леонтьев). Личностные потребности человека как смысловые структуры, социальное смысловое поле (понятие введено Б.В. Зейгарник, Г.В. Биренбаум) задают  направление его активности  (на предмет или другого человека) и лопределяются через форму деятельности (А.Н. Леонтьев), в которой они реализуются.

В нашем исследовании мы  уточняем понимание понятия личностные потребности относительно детей дошкольного возраста. ичностные потребности детей дошкольного возраста - это  динамические функциональные состояния напряжения, возникающие вследствие необходимости в межличностных отношениях, предметно-опосредованном взаимодействии детей дошкольного возраста с людьми.

ичностные потребности детей дошкольного возраста могут развиваться гармонично (или дисгармонично),  способствовать адекватному (или неадекватному),  целесообразному (или нецелесообразному) функционированию личности в обществе и регулированию собственной активности. Развитие личностных потребностей человека осуществляется через осознание и рефлексию своих переживаний, поведения, деятельности. Появляясь в разные возрастные периоды, они  совершенствуются и наполняются новым содержанием. При этом  их функции и компоненты одномоментно не включаются, а доминируют в зависимости от вида личностных потребностей, их содержания, степени овладения способами их удовлетворения в условиях взаимодействия человека с окружающими людьми.

В определенном возрастном периоде доминируют те или иные личностные потребности, связанные с  субъективно переживаемыми взаимосвязями между людьми (межличностными отношениями в общении, совместной деятельности: Я.Л. Коломинский; Б.Ф. Ломов; А.В. Петровский; В.Н. Мясищев).  К личностным потребностям детей дошкольного возраста мы относим потребности в межличностном (контакт с людьми) и предметно-обусловленном взаимодействии со средой в условиях конкретной  деятельности (контакт с людьми,  имеющий следствием овладение предметной средой или ее знаково-символьным обозначением).

ичностные потребности детей дошкольного возраста мы подразделяем на  базальные, производные (схема 1), а также гармоничные и дисгармоничные. Базальные личностные потребности детей проявляются в возрастных новообразованиях  и  формируются на основе ведущей деятельности. Они упорядочиваются в матричной иерархической динамической сети (рис.1) и преобразуются в дискретном возрастном порядке (смена ведущих видов деятельности). Например, к базальным потребностям, формирующимся в период дошкольного детства, относятся  потребности во впечатлениях, в доброжелательном внимании, в привязанности и принятии, подражании, контакте с окружающими людьми, в восприятии, понимании другого человека, идентификации и самосознании, в признании и поддержке, в уважении, во взаимопонимании, в сопереживании, в самовыражении, в одобрении.

Производные личностные потребности человека развиваются на протяжении всей жизни человека в контексте деятельности, в процессе освоения предметно-обусловленных действий, в общении с окружающими людьми.  Под их влиянием происходит интеграция и адаптация человека  в общество при сохранении  индивидуальности и  реализации своих потенций. Производные личностные потребности детей дошкольного и последующих возрастных периодов  формируются в результате перехода базальных потребностей в новые контекстные состояния, наполняясь содержанием деятельностного межличностного взаимодействия. Удовлетворяясь, базальная потребность ребенка  преобразуется  в производную, включенную в сложные иерархические изменения вторичного, третичного и т.д. порядков.

Например,  базальная личностная потребность в  признании и поддержке взрослым и сверстником в дошкольном возрасте, включаясь в контекст сюжетно-ролевой игры, преобразуется в производную потребность в общении, в  ролевом межличностном взаимодействии. В младшем школьном возрасте эта потребность  включается в различные формы одобрения и оценивания взрослым в учебной деятельности. В подростковом  возрасте принятие сверстником в  общении является мерой сравнения и оценивания себя на уровне реальных равных возможностей.

Базальные и производные личностные потребности детей  в разные возрастные периоды сменяются в определенной последовательности. Доминантная потребность - та, которая реализуется в данный момент в соответствии со значимым предметом, деятельностью. Процесс развития  базальных и производных потребностей детей, смены их доминантного положения мы представили в виде трехмерной матрицы. Перемещение личностной потребности ребенка в матрице в ранг второго, третьего и прочего порядка происходит соответственно его возрастным возможностям и потребностному опыту. Развиваясь, каждая базальная личностная потребность ребенка дошкольного возраста  переходит в ранг производной, закрепляется и функционирует в различных его видах деятельности, лотвязывается от конкретного потребностного состояния, и тогда происходит сдвиг потребности (А.Н. Леонтьев) на неосвоенное контекстное содержание, при необходимости становясь доминантной в новых или привычных условиях. 

Базальные и производные потребности детей дошкольного возраста группируются (если  потребности не доминантны, равнозначно производны, определяются одним рангом), умножаются, транспонируются. Транспонирование позволяет удовлетворенным личностным потребностям детей поменяться рангами, иерархическим положением,  степенью напряжения и доминирования в матрице. Этот процесс протекает волнообразно, нелинейно - гармонично. Удовлетворенная гармоничная личностная потребность ребенка имеет положительную валентность,  отражается в поведении и положительных эмоциях.

Дисгармоничные личностные потребности детей дошкольного возраста мы рассматриваем  как личностные потребности, неудовлетворенные адекватными способами, не соответствующими их содержанию, и замещенные  неадекватными способами взаимодействия с окружающими людьми. Неудовлетворенная базальная личностная потребность ребенка  находится в зависимости от предметов ее удовлетворения,  окружающих людей или материальных предметов, способных  разрядить  возникушую потребность ребенка. В этом случае в матрице  личностных потребностей детей возникает дисгармонизация процесса их развития, при котором нарушаются  степенная взаимосвязь каждого ранга потребностей, их вурфные отношения  (группы родственных отношений с единым исходным началом)  и  пропорциональность межличностных и предметно-обусловленных взаимодействий (рис.1) .

Нарушающаяся упорядоченность в матрице личностных потребностей детей дошкольного возраста препятствует их коммутативности (перемещение личностных потребностей), ассоциативности (сочетание), взаимодополнению, что приводит к целостной дисгармонии всей потребностной сферы. Дисгармоничные личностные потребности детей дошкольного возраста могут вплетаться в иерархию потребностей, фиксировать доминантность нереализованных потребностей и не позволять им переходить на производный уровень  развития на последующих возрастных этапах онтогенеза. На основе рекурсивного анализа  процесса формирования личностной потребности  ребенка дошкольного возраста опишем ее динамический цикл, который включает в себя несколько этапов.

Первый этап.  Наличие детерминированного предмета личностной потребностиребеннка, с которым  взаимодействует он непосредственно. 

Второй этап. Появление ощущения образной неопределенности (появление потребностного состояния, но отсутствие образа взаимодействия с детерминированным предметом). Оно выражается в двигательной или речевой активности ребенка (в зависимости от степени осознания потребностного состояния), или внешнем бездействии. Например, у детей дошкольного возраста наблюдаются внешние ориентировочные действия (установление контакта с человеком, внешние поисковые действия). 

Третий этап. Вариативная неопределенность (переживание ощущения приятного-неприятного, угрожающего-безопасного от детерминированного предмета) и первичная эмоциональная оценка ситуации.

Четвертый этап. Побуждение устранить или продлить переживание ребенком ожидания взаимодействия с детерминированным предметом.

Пятый этап. Появление у ребенка полного  или частичного образа взаимодействия с детерминированным предметом, предполагающим удовлетворение личностной потребности ребенка в данной конкретной ситуации.  При отсутствии детерминированного предмета ребенок на этом этапе осуществляет его активный поиск (внутренний или внешний).

Шестой этап (опредмечивание личностной потребности, осознание образа взаимодействия с детеминированным предметом и способа контакта с ним). Формирование установки, готовности к определенному восприятию, пониманию и переживанию, поведению и выбор  соответствующего образа действий, на который ребенок будет ориентироваться.  Осознание  и оценка ребенком значимости действия детерминированного предмета  в данный момент и оценка своих возможностей овладеть им и установить контакт с ним (соответствие или несоответствие детерминированного предмета личностной потребности).

Седьмой этап (реализация опредмеченной потребности). Реализация другим, самореализация, апробирование, закрепление способа удовлетворения личностной потребности ребенка во взаимодействии с другими людьми (пробуемые или сформированные поведенческие схемы).

Восьмой этап. Оценка ребенком степени удовлетворенности потребности во взаимодействии с окружающими людьми.

Если какая-либо одна личностная потребность ребенка дошкольного возраста не реализована,  то происходит отставание в развитии  его новых  личностных потребностей.  В поведении детей появляются  замещающие действия с предметами.  Потребностный опыт замещенного взаимодействия с другими, коммуникативный голод  приведет к трудностям  в освоении собственной социальной роли.

Содержание процесса развития личностных потребностей детей в разные возрастные периоды отражает характер межличностного (ребенок-человек) и предметно-опосредованного взаимодействия с людьми (ребенок-предмет-взрослый)  в условиях общения со взрослыми и сверстниками. Остановимся на этих двух составляющих содержания процесса развития личностных потребностей и рассмотрим их в возрастной динамике. 

Первые контакты ребенка с людьми осуществляются во взаимодействии с матерью. Первичными (базальными) личностными потребностями после рождения ребенка  становятся потребность во впечатлениях (к  одному месяцу: Л. И. Божович; М.И. Лисина) и потребность в доброжелательном внимании, привязанности (от 0 до 6 мес.). М.И. Лисина отмечает, что именно эти потребности влекут за собой развитие всех других социально обусловленных потребностей ребенка и в первую очередь потребности в общении (коммуникативной). Потребность в общении является производной личностной потребностью, в которой реализуются и развиваются базальные потребности человека в познании и самопознании, в принадлежности, в признании и другие на основе организации совместной с другими людьми деятельности.

Во втором полугодии первого года жизни  в ситуативно-деловом общении со взрослым появляется  потребность в совместной деятельности и сотрудничестве с ним,  а затем в раннем возрасте (1-3 года) видоизменяется содержание  и способы удовлетворения этой потребности  в процессе самостоятельного освоения предметной среды. Эта потребность реализуется при условии предметно-обусловленного взаимодействия со взрослыми, в котором реализуются и когнитивные потребности дошкольников. Л.А. Венгер, А.Н. Поддъяков и другие отмечают, что содержание сенсорной среды усиливает потребность в сенсорной стимуляции и вызывает разносторонне направленное ориентировочнно-исследовательское поведение, удовлетворяющее когнитивные потребности,  появляющиеся у детей с младенчества (А.Маслоу).

В дальнейшем новой потребностной ситуацией для детей 3-4 лет будет уважение со  стороны взрослого как источника познания, обсуждение с ним причин и связей в физическом мире. На основе познавательной потребности во внеситуативно-познавательном общении со взрослым у ребенка формируется потребность в уважительном отношении к нему взрослого, в сопереживании и взаимопонимании (5-6 лет). Эта  потребность  включается в контекст разных видов деятельности и преобразуется на этой основе в различные производные (контекстные) потребности в общении, в сотрудничестве и сотворчестве, в автономности, в компетентности,  в активности в конкретной деятельности, в самостоятельном освоении предметной среды. 

Реализация личностных потребностей детей дошкольного возраста наиболее интенсивно осуществляется  в ведущей деятельности, игре и в общении со сверстниками. Данный возрастной период является сензитивным для удовлетворения потребностей в оценке и оценивании сверстником, в самовыражении, в доброжелательном внимании (пик 3-4 лет), в сотрудничестве с ним, в уважении, в сотворчестве и признании (пик в 5-6 лет), в обыгрывании (пик 4-5  лет), во взаимопонимании,  сопереживании (пик  в 6-7 лет).  М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Д.Б. Годовикова, О.А. Карабанова выделяют потребности, которые побуждают  детей к межличностному взаимодействию со сверстниками. К ним отнесены потребность детей в активной деятельности, познавательные потребности в знаниях о мире. Как самостоятельная категория авторами выделены личностные мотивы, порождаемые потребностью в общении, отражающей стремление ребенка познать возможности свои и другого, подтвердить оценкой сверстника свои достоинства, сформировать отношение  к себе. Д.Б. Годовикова  подчеркивает, что личностные составляющие являются обязательным компонентом  деловых и познавательных потребностей. 

Ранний возраст (1-3 года) является основой для развития предметно-обусловленного взаимодействия с окружающей средой  в младшем школьном возрасте (Н.Ф.Талызина). В эти периоды, отмечает Д.И. Фельдштейн, дети осваивают  позицию Я в обществе, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое Я - что такое Я и что я могу делать. Предметно-практическая сторона деятельности, освоение социального опыта через орудия, знаки, символы,  овладение социально зафиксированными действиями,.. выработка способов обращения с предметами при оценке своих действий,  по мнению автора,  является основой утверждения позиции Я среди других.  Потребность в достижениях как  стремление человека к улучшению результатов своей деятельности пробуждает активность ребенка. На этой основе у него возникают познавательные и учебные мотивы, он готов к постановке учебных целей. Если потребность в общей позннавательной активности, формирующаяся в раннем возрасте, не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, то возникают трудности в работе с ученником.  Учебная деятельность, как ведущая в этот период,  способствует отработке и закрепление имеющихся производных личностных потребностей. Социальная ситуация развития младшего школьника делает личностные потребности предметно-обусловленными  в учебной деятельности  со значимым другим взрослым-учителем, который и определяет межличностные отношения со сверстниками (О.А. Карабанова). 

В период 10-15 лет обостряется потребность подростка в общественном признании в связи с развитием  самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности (Ш. Бюллер, Э.Г. Эриксон,  Н.В. Бордовская, М.Р. Гинзбург,  И.В. Дубровина,  Я.Л. Коломинский, А.Е. Личко, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И.Розум, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). По мнению Д.Б. Эльконина, для подростков общение со сверстниками  как эмоционально нагруженное межличностное взаимодействие является значимой потребностью. С одной стороны, у подростка  ярко проявляется  потребность  в общении, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбе, а с другой, - желание быть принятым и признанным, уважаемым  сверстниками в социально значимой деятельности. Нереализация потребности подростка в общении со сверстником, в чувстве Мы (Л.И. Божович) вызывает страх перед возможным одиночеством.

Э.Г. Эриксон считает, что именно в общении подростков развивается потребность в идентификации себя с партнерами по общению. Реакция группирования  (А.Е. Личко),  высокая значимость группового признания (А.В. Петровский) способствуют интериоризации системы ценностей, принятых в референтной группе. Отвержение подростка в ней, его непризнание приводит к  нарушению самооценки и эмоциональному дискомфорту, к социальной дезадаптации (Э. Г. Эриксон, А.В. Петровский, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский  и другие).

На основе незавершенности идентификации формируется общее недоверие к людям.  Потребность подростка быть признанным и оцененным другими (А.А. Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум) разрешает противоречие между самооценкой и оценкой личности подростка окружающими и  может привести  подростка  к  поиску  групп, принадлежность к которым способствует удовлетворению потребности в самоуважении. В сложные динамические связи в процессе поуровневого развития потребностей подростков, описанные Д.И. Фельдштейном, включаются потребности в самостоятельности, самоутверждении, в осознании и оценке своих личностных качеств. Главной для подростка потребностью является получение от взрослых признания его взрослости и развитие мотива активного действования в мире взрослых. Потребность подростка в самонаблюдении, самооценке и самоусовершенствовании позволяет подросткам понять, что в собственных поступках является правильным и неправильным, чего следует добиваться и от чего воздерживаться (Д.И. Фельдштейн). Подростки  остро реагируют на валентность отношений (К. Левин),  и их оценку взрослым. Отрицательная оценка взрослого, по мнению Ш. Бюллер, у девочек в 11 - 13 лет и у мальчиков в 14 - 16 лет формирует фрустрацию потребности в достижении успеха. Возникающая при этом дисгармония потребностей выражается в страхе самовыражения, страхе ситуации проверки знаний, страхе несоответствия ожиданиям окружающих. 

В подростковом  возрасте,  как и в дошкольном возрасте,  система  межличностных  отношений  Я и общество  обеспечивает  удовлетворение потребности  в  индивидуализации. Как праведливо указывают  Т.А. Араканцева, М.Р. Гинзбург, И.В.Дубровина, Я.Л.Коломинский , И.С. Кон, М.Ю.Кондратьев, А.М. Прихожан,  Д.И. Фельдштейн и другие общность  социальной  позиции  в  эти  возрастные периоды  открывает возможность  лосознания себя субъектом  общественных отношений,  наращивания  способности  проявления  себя  в социальном пространстве, усвоения норм человеческих взаимоотношений.  Процесс  постоянного насыщения и  роста  лемкости личности обеспечивает  освоение социального опыта. 

Таблица 1.

Сравнение содержания базальных и производных личностных

потребностей  в дошкольном и подростковом возрастах

Базальные ичностные потребности	Содержание производных потребностей дошкольного возраста	Содержание производных потребностей подросткового  возраста
1	2	3
Потребность во впечатлениях	Познавательные потребности, реализующиеся  в общении и деятельности.	Потребность в интимно-личностной информации  о мужчине  и женщине, формирование картины мира.
Потребность в контакте с окружающими людьми, самовыражении, подражании	Потребность в общении со взрослыми и сверстниками.	Потребность в дружеских отношениях, интимно-личностном,  эмоциональном  общении  со сверстниками, в референтной группе. Потребность в самоопределении и самоутверждении.
Потребность в восприятии, понимании себя и другого, во взаимопонимании и сопереживании.	Потребность в самосознании Я (центральное новообразование - трех лет.), в индивидуализации. Становление ребенка как субъекта. Первичная идентификация себя с близким взрослым.   Потребность во взаимопонимании и сопереживании (ярко проявляется во внеситуативно-личностном общение со сверстниками) - сопоставление позиций, стремление изложить свою точку зрения, выслушать мнение партнера, стремление к совпадению мнений, отношения путем соотнесения своего опыта с оценками партнера и формирование своей точки зрения (реализация данной потребности является центральным новообразованием личности детей семи лет).	Потребность в осознании себя  и своих личностных качеств. Выраженная индивидуализация. Потребность  в сосредоточении  на себе и размышлении о себе. Осознание себя субъектом. Потребность в идентифицировании  себя  Я с партнерами по общению Мы (среди других).  Потребность быть  взрослым, познать самого себя.
Потребность в привязанности, принадлежности, признании, принятии	Потребность в признании взрослым (3-4 г)  - на основе познавательных интересов и получения сведений, их апробация  в игровой, трудовой, изобразительной деятельности. Потребность в признании  в общении со сверстником (3-7 лет). Потребность в первичном  самоутверждении и самодетерминации.	Потребность быть принятым, уважаемым  взрослым и сверстником,  в социальном признании, в утверждении своего Я в системе общественных отношений.
Потребность  в доброжелательном внимании, в поддержке, в одобрении и уважительном отношении	Потребность в заботе, положительном эмоциональном отношении. Потребность в самоутверждении своего превосходства, сопоставление себя со сверстником. Потребность в оценивании себя (оценка себя выше, чем оценка сверстника).	Потребность в доверии сверстника,  в самоуважении, положительной оценке и самооценке. Потребность в  заботе. Потребность в  положительном эмоциональном отношении и отреагировании  на него.
Потребность в активных действиях	Потребность в сотрудничестве и соучастии  взрослого  в предметно-орудийной деятельности (1-3 г.). Потребность в самостоятельных действиях с предметами (центральное новообразование -  3 г.). Потребность в сотрудничестве и сотворчестве  в игровой деятельности со сверстниками (отработка способов взаимодействия на равных, навязывание сверстнику собственных образцов деятельности в 3-7 л).	Потребность в совместной деятельности, общественно-полезном труде, в реализации себя в социально приемлемой деятельности.

Д.И. Фельдщтейн утверждает, что разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах онтогенеза: до 3 лет (условная индивидуализация в форме освоения наличия других;  с 3 лет, когда ребенок, осознав свое Я,  вступает в отношения Я и другие, осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества; с 10 лет выраженная индивидуализация, утверждение своего л я в системе общественных отношений). В связи с этим положением сравним содержание личностных потребностей  в дошкольном и подростковом возрастах (см. табл.1).

Сопоставляя содержание личностных потребностей детей дошкольного и подросткового возрастов, мы установили их смысловое соответствие, усложнение и обогащение опытом межличностного взаимодействия. Производные личностные потребности  подростков всецело зависят от  степени удовлетворения их базальных оснований в дошкольном возрасте.

На основании выделенных в теории функций потребностей уточним функции личностных потребностей детей дошкольного возраста:

1) организационная, обеспечивающая активизацию восприятия, интеллекта, воли и действия с целью изменения имеющейся ситуации (Г.Мюррей; В.К.Вилюнас);

2)  функция побуждения, инициации действия для удовлетворения потребности, с целью устранения или усиления потребностного состояния (П.В. Симоннов; В.А. Аверин, Н.А. Голубева;), побуждения психической активности, связанной с целеполаганием, побуждением деятельности, поведения человека. (Е.П. Ильин);

3)  функция управления поведением (И.П. Павлов; Ю.М. Орлов; А.К. Осницкий): бессознательное  и  сознательное  регулирование поведения, направленное на  поддержание самого себя и оптимального соотношения с окружением и  устранение нежелательного поведения; 

4. сигнальная: оповещение  о появлении дефицита, нужности чего-то, отражение  в  сознании  человека  этого дефицита (В.А. Аверин, Е.П.  Ильин);

5) функция детерминации поведения человека и смыслообразования: потребность направляет и придает смысл действию в соответствии со значением его для субъекта (А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин;  С.П. Манукян и др.);

6) адаптивная и регулирующая функция, приводящая  к активности с целью адаптации к окружающим объектам  (В.Г. Леонтьев; Н.Н. Прощенко);

7) избирательная функция выражается в избирательности реагирования на условия среды,  закреплении состояния в потребностях;

8) функция направления активности (направнление действий на достижение, установление контакта с людьми, овладение способом взаимодействия с объектом, способным удовлетворить личностную потребность);

9) оценочная функция, указывающая на степень удовлетворенности личностной потребности и проявляющаяся в эмоциональном состоянии, отношении к выполняемой деятельности, к самому себе, взаимодействию с окружающими; 

10) отражательная функция (отражение в поведении человека  условий нахождения объекта для удовлетворения потребности).

Выделенные нами функции позволяют характеризовать личностные потребности детей дошкольного возраста  как самостоятельный феномен и определить их значение в организации взаимодействия с другими людьми и собственного поведения человека. Все вышеизложенное заставляет переосмыслить роль личностных потребностей в общей схеме потребностей. 

Свойства личностных потребностейдетей дошкольного возраста. Е.П. Ильин, Л.В. Куликов выделяют следующие их свойства, которые, на наш взгляд, в полной мере можно отнести и к личностным потребностям дошкольников.  Наполним их содержанием личностных потребностей детей дошкольного возраста:

- модальность (содержание необходимости): взаимодействие и контакт с окружающими людьми;

- сила (степень потребностного напряжения): актуализация и значимость взаимодействия с другими людьми в конкретный временной период и в связи с ведущей деятельностью ребенка  (например, ребенок раннего возраста нуждается во взаимодействии со взрослым как посредником между предметом и собственными возможностями овладения им);

- острота переживания, субъективное восприятие и оценка степени неудовлетворения или полноты удовлетворения потребности ребенка (непосредственное выражение переживания ребенком  радости,  гнева, агрессии и другие эмоциональные реакции, коррелируемые с полнотой удовлетворения личностной потребности ребенка);

- выраженность активности субъекта:  в зависимости от сформированного потребностного опыта по овладению функциями окружающих предметов ребенок  или самостоятельно их использует, или постоянно требует от взрослого  выполнения  предметных действий и, как следствие, добивается чрезмерного его внимания, которое побуждается  капризами и упрямством ребенка;

- валентность (термин К. Левина) удовлетворенности потребности: личностный потребностный опыт  отрицательной или положительной валентности приводит к неадекватному (отрицательно-замещенному) или адекватному (положительно-замещенному) взаимодействию с окружающими людьми и его отражению в поведении по нормативному или отклоняющемуся от нормы типу.

Компоненты личностных потребностей детей дошкольного возраста. Нами выделены следующие компоненты личностных потребностей дошкольного возраста: сенсорный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Сенсорный компонент  обозначает в сознании потребностное напряжение, ощущение  необходимости ребенка  в  контакте с  людьми.  Когнитивный компонент обеспечивает восприятие, сопоставление  чувственных качеств детерминированного предмета, понимание причины, вызвавшей ощущение, распознание сигнала потребностного состояния, осознание  ребенком значимости и актуальности личностной потребности в данный момент. Переживание и ощущение потребности происходит через осознание образа взаимодействия с предметом личностной потребности. Эмоциональный компонент выполняет функцию внутренних сигналов переживания, отражает отношение между  потребностями ребенка и успешностью  их  удовлетворения. Он возникает вслед за актуализацией  личностной потребности и функционирует до рефлексивной оценки субъектом своей деятельности. Эмоции сигнализируют об удовольствии или неудовольствии от выполненной задачи. Они побуждают, регулируют, контролируют, направляют поведение ребенка и т.д. Именно эмоции придают любому действию смысл и являются формой существования потребности (С.Л. Рубинштейн, В.К.  Вилюнас).  Поведенческий компонент побуждает ребенка к определенному поведению, в котором отражается характер его взаимодействия с предметами удовлетворения потребности. Наблюдения показывают, что  поведенческий компонент личностных потребностей у дошкольников долго остается процессуальным, реализующимся только в процессе действия с предметами и  в общении с окружающими людьми. 

В зависимости от  новизны предмета личностной  потребности, степени и способа его освоения один из компонентов доминирует над другими по времени протекания, по силе, выраженности, валентности и остроте переживания.  Любая  личностная потребность детей содержит в себе все выделенные компоненты. Но их соотношение в потребностном цикле неравнозначно в зависимости от возраста, овладения способами реализации личностных потребностей, отношения к ним субъекта. 

Динамическая сторона личностных потребностей детей, как и взрослых, отражается в четырех уровнях функционирования (неосознаваемый, оперативный, осознаваемый, оценочный). Неосознаваемый уровень, побуждение формируется путем контакта с  окружающими людьми.  Оперативный уровень - овладение способами  удовлетворения  сформированной потребности, перенос их в новые контекстные условия деятельности и поведения. Уровень осознавания - включение сформированной потребности в новые контекстные условиях деятельности и поведения. Оценочный уровень - оценка степени удовлетворения личностной потребности.

ичностные потребности  детей дошкольного возраста в большей  степени находятся на неосознаваемом уровне в силу интеллектуальных, речевых возможностей, незавершенности процесса социализации. Побуждение к межличностным или предметно-обусловленным контактам формируется путем взаимодействия с людьми. Например,  взрослые предлагают окружающие предметы для освоения ребенком их функций в соответствии с развитием производства и потребностей общества. Личностная потребность в достижении  успеха в освоении заданного объекта реализуется только  в контакте с предъявленным предметом (компьютерные развивающие игры, игрушки с пультом управления и пр.) и с помощью взрослого в овладении им.

К концу дошкольного периода  дети овладевают некоторыми способами взаимодействия с людьми и могут самостоятельно реализовать потребности в контактах (оперативный уровень). Например, потребность во внеситуативно-познавательном общении со взрослым  реализуется в вопросах детей к ним и побуждении взрослых к беседе.  Кроме того, дети овладевают игровым ролевым взаимодействием в рамках заданного сюжета, где реализуется потребность не только в ситуативно-деловом общении со сверстниками, но и потребность в принятии и признании ими.

Осознание и включение личностной потребности в новые контекстные условия деятельности (уровень осознавания) у детей дошкольного возраста  находится в начальной фазе становления. Например, потребность в доброжелательном внимании (как базальная потребность) развивается и проявляется в производной потребности в сотрудничестве и сотворчестве, в общении.

Оценочный уровень удовлетворения личностных потребностей детей дошкольного возраста отражается в принятии себя и других,  находится в прямой зависимости от  валентности потребностного опыта и межличностных отношений со взрослыми и сверстниками. Потребность в принятии себя и других, не удовлетворяясь в раннем возрасте, фиксируется и препятствует становлению потребности в  положительной оценке и одобрении.

ичностные потребности детей дошкольного возраста, обусловленные взаимодействием с окружающими людьми, отражаются  в  осознаваемых (поступки), досознательных  и несознательных  действиях. Осознаваемые действия проявляются в речи, движениях и, как правило, адресованы другому человеку. Досознательные, реализующиеся на аффективной основе, имеют промежуточный характер между неосознанием и полным осознанием поведения и  выражаются в эмоциях. В силу возрастных возможностей детей дошкольного возраста их личностные потребности в своем большинстве носят доосознаваемый или неосознаваемый характер. Лишь незначительная часть личностных потребностей переходит  в производный ранг  и в полной мере осознается ребенком.

Потребность как динамическая система, постоянно развивается и совершенствуется в своей реализации. Этот процесс невозможен без обучения (Н.А. Мюррей; Л.С. Выготский). К производным потребностям,  возникающим под влиянием обучения, относятся потребности в достижении  успеха, в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, в избегании неудач и вредных воздействий и т.д.

Выделенные характеристики личностных потребностей детей дошкольного возраста позволяют  определить  их значимость в организации взаимодействия с людьми, собственного поведения в контексте деятельности. Все вышеизложенное заставляет переосмыслить  и объяснить детерминанты дисгармоний личностного потребностного опыта детей дошкольного возраста.

Во второй главе Дисгармония  личностных потребностей детей дошкольного возраста как психологический феномен раскрывается  сущность дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста.  Понятие дисгармония личности имеет междисциплинарное значение и часто рассматривается в рамках патологических нарушений и пограничных состояний. По мнению Г.Е.Сухаревой, врожденной или рано приобретенной  дисгармонией личности является тенденция к определенному типу реагирования. Ее актуализация  зависит от социальной среды и воспитания. Дисгармоничное психическое  развитие детей и подростков рассматривается в ряду основных психологических синдромов: недоразвитие, асинхронное развитие и поврежденное развитие (В.В. Лебединский).

Общепризнано использование термина дисгармония в психотерапевтической практике для характеристики нарушения супружеских отношений (В.Д  Карвасарский;  С.  Кратохвил и другие).  Как  справедливо  заметил О.И. Мотков, внешние дисгармонии личности порождаются внутренними. Состояние и степень гармоничности природного потенциала личности являются главной детерминантой общих социокультурных и поведенческих характеристик человека.

Дисгармония личностных потребностей детей на разных возрастных этапах онтогенещза нами понимается как устойчивое напряженное состояние, вызванное несоответствием способа удовлетворения личностных потребностей детей их возрастному содержанию и проявляющееся в замещающих неадекватных действиях.  Дисгармония личностных потребностей детей сопровождается переживанием чувства неблагополучия в самореализации и представляет собой: ослабление  взаимосвязи субъекта  и предмета потребности; утрату позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений;  дисбаланс между сенсорным, когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами потребности; гиперболизированное доминирование  или  симбиоз с другими людьми  (Э. Фромм, С.В. Духновский); закрепление ситуационных защитных автоматизмов  (А.Г. Амбрумова; Л.И. Вассерман).

Дисгармонизация  личностных потребностей характеризуется наличием фиксированного негативного эмоционального состояния,  искажающего  дальнейший ход личностного развития ребенка дошкольного возраста.  Нами выделены  виды дисгармонии личностных потребностей  детей дошкольного возраста в зависимости от ведущей деятельности (ВД). К ним  отнесены: эмоционально-личностные (ВД - эмоционально-личностное общение); сенсорные (ВД - предметно-орудийная деятельность); познавательно-личностные, эмпатические и  социально-коммуникативные  дисгармонии  (ВД - сюжетно-ролевая игра, общение  со  взрослыми  и  детьми  в  различных видах деятельности).  Источником дисгармонии личностных  потребностей детей дошкольного возраста могут  быть  внутренние  (побуждение,  идущее  от  ребенка,  но не принимающееся взрослым или сверстником) и внешние побуждения к  взаимодействию (побуждение ребенка к действиям с окружающими людьми  не являющееся необходимой потребностью ребенка).

Неовладение (необладание) предметом потребности (взаимодействием со взрослым и сверстником) рассматривается  нами  как признак неудовлетворения потребности. Процесс удовлетворения личностной  потребности связывается со стремлением снять внутренний конфликт, разрядить напряжение, получить  относительное  успокоение адекватными  способами, соответствующими содержанию потребности ребенка (например, принятие матерью, а не игрушкой-заместителем). Неудовлетворение личностной  потребности препятствует появлению новой потребности и способствует формированию замещающего поведения (схема 2).

Появляющийся внутренний потребностный конфликт между содержанием личностной потребности и способами ее удовлетворения  формирует и фиксирует у ребенка психологическую защиту (З. Фрейд, А. Фрейд, Р.М. Грановская, Л.Р. Гребенников, И.М. Никольская, Е.С. Романова, Ф.Е. Василюк, Н.Д. Левитов) и замещающее поведение (К. Левин, Р. Фрейджер, Дж.Фэйдимен, Х. Хекхаузен). Фиксированные  психологические защиты ребенка связывают переживание состояния неудовлетворения потребностей с опытом межличностного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками (А.Фрейд, А.И.Захаров, Е.Т. Соколова). Они  появляются в раннем и дошкольном детстве в сензитивные для удовлетворения определенных личностных потребностей возрастные периоды вследствие длительного неразрешения внутриличностного конфликта, сформированного в ситуации взаимодействия с окружающими людьми.

Действие замещения  изучается  с различных  позиций:  психоаналитических,  эго-ориентированных (З. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг, К. Хорни,  Г.С. Салливан, Э. Эриксон, Э. Фромм, Э. Берн,  В. Райх),  социально-когнитивных и системно-деятельностных (Д.П. Узнадзе,  В.Н. Мясищев,  Ю.С. Савенков,  А.М.  Штыпель, Ф.Е. Василюк,  Л.И. Анцыферова, А.А. Налчаджян и др.), гуманистических (А. Маслоу; К. Роджерс) и гештальтпсихологических (Ф. Перлз, К. Левин).

Мы представляем наше определение замещающего поведения детей , под которым понимаем  комплекс фиксированных,  адаптивных и неадаптивных действий, направленных на снятие напряжения нереализованных личностных потребностей детей.  Дисгармония личностных потребностей детей дошкольного

возраста приводит к  формированию у него замещающих  форм  поведения. Их проявлениями, с нашей точки зрения, являются  такие действия как отстранение и избегание, зависимость, демонстрация, шантаж, оппозиция, деструкция, подражание, угождение (схема 2).

В основе замещающего поведения детей лежит действие замещения с замещенным предметом, которое приводит к разряжению энергии одной динамической системы  за  счет разрядки другой (К.Левин), к погашению ощущения внутренней нехватки, но которое не позволяет удовлетворить  потребность действием (чаще простыми  стереотипными, автоматизированными действиями у детей) и закрепляется у детей в этом способе реагирования на потребностную ситуацию.

Наши наблюдения показали, что дети с дисгармонией  потребностной сферы предпочитают брать на себя роли животных,  рычащих, имеющих сильные зубы, клыки или  острые когти,  (например, собака, кабан), которые, предпочтительно, живут в клетках. При этом они совершают однообразные, стереотипные действия, характеризующие поведение этих животных: лай, кусание, рытье. В рисунках дети не любят изображать людей, и особенно себя, или прорисовывают людей-одиночек, часто без имени (Я один, Дядя едет, он один  в  машине,  Это  идет  человек).  Дети  предпочитают  маленькие мягкие игрушки, с которыми они совершают манипулятивные, примитивные действия (поглаживание, теребление  волокон, постукивание). Замещающее действие может быть адекватным и

неадекватным. Предмет (или его образ) взаимодействия замещается контактом с другим человеком, способным  удовлетворить  возникшую потребность (нет близкого взрослого, например, матери,  есть другой взрослый или сверстник) - это адекватное замещение приведет к разрядке и положительной оценке состояния удовлетворения личностной потребности. Неадекватное замещение (взаимодействие с предметом или его образом в отсутствие контакта с людьми) будет способствовать  формированию  у детей дошкольного возраста не только  психологических защит, но и их  фиксации, что приведет к закреплению какой-либо формы замещающего поведения в последующие возрастные периоды онтогенеза.

В результате ряда неудовлетворенных доминантных личностных потребностей в дошкольном детстве формируется иерархия дисгармоний потребностной сферы. Наиболее сильные, более застрявшие  на  ранних  этапах  развития, занимают  верхнее положение.  В низших слоях остаются  частично реализованные потребности. Невозможность реализации  личностных  потребностей в дошкольный период, их дисгармонизация формирует и закрепляет к подростковому возрасту недоброжелательное отношение к сверстникам,  озлобленность, агрессию, тревожность, страх, беспокойство, душевное смятение и наблюдаемое неадекватное замещающее поведение. К подростковому возрасту замещенные дисгармоничные личностные потребности часто приводят к отклоняющимся формам поведения, в которых фиксируются, стереотипизируются действия подростка, что делает его поведение неприемлемым для общества.

В третьей главе Динамика дисгармонизации  личностных потребностей детей в связи с материнским отношением к ним (на примере родительского отношения матерей-педагогов)  содержание и динамика дисгармонии личностных потребностей детей от дошкольного к подростковому  возрастов в связи с  негативным  материнским отношения к ним (на примере матерей-педагогов). 

Изучению влияния отношений ребенка с матерью на его психическое и личностное развитие посвящены исследования Е.М. Волковой, А.И. Захарова, О.В. Максименко, Л.Ф. Обуховой,  В.Я. Пилиповского,  Е.А. Савиной,  А.С. Спиваковской, С.С. Степанова, В.В. Столина,  А.М. Фонарева, А.А. Шведовской, В. Юстицкиса, Э.Г.Эйдемиллера и других. В ряде зарубежных исследований (Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F.а, Bifulco Antonia;аLutz Wilma J., Hock Ellen;аVan der Kolk Bessel A., Perry J. Christopher, Herman Judith Lewis;аDe Luccie Mary F., Davis Albert J.; Morgenstern Stephen A.; Mens-Verhulst Janneke; Finkelstein-Rossi J.;а  Rees Fred L., Zimmerman Toni Schindler, Jacobsen Brookeт; Knutson John F.а, Bifulco Antonia;аJ. Hock Ellen;а Грэхэм Д.аи других)  подчеркивается влияние прошлого опыта общения матери на взаимоотношение с собственными детьми. Нереализованные потребности детства матери часто негативно влияют на ее опыт взаимоотношения  с собственными детьми и имеют тенденцию к незавершению.  Их нереализация в соответствующий сензитивный период (Л.И. Божович)  приводит к попыткам матерей найти  разрешение личностных потребностей в замещающем поведении с собственным ребенком. Оно выражается в  авторитарности, пренебрежении, уничижении и прочее, непринятии ребенка таким, каков он есть,.

Е.А.Савина различает следующие типы негативного материнского отношения к детям:

- сознательное приспособление матери к потребностям ребенка, недостаток непосредственности в ее поведении; отсутствие у матери интереса к ребенку, доминирование чувства долга; непоследовательность действий матери по отношению к ребенку (В.В. Столин, А.Я. Варга; Е.Т. Соколова);

- эмоциональное отвержение, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность (Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова; E.S. Schaefer; Yarrow L.J., Baumrind и др.);

- непринятие индивидуальных особенностей ребенка, гиперсоциализация, выражающаяся в повышенных требованиях к ребенку без учета индивидуальных особенностей, эгоцентризм, формирующий ребенка по типу кумир  семьи,  смысл  жизни (В.И. Гарбузов,  А.И. Захаров,  Д.Н. Исаев);

- потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция (А.И. Захаров; А.Е. Личко; Э.Г. Эйдемиллер);

-  тревожный тип отношения матери к своему ребенку, отличающийся ситуативным и ограничивающим контролем, непоследовательность воспитания (А.И. Захаров);

- отвержение ребенка, межличностная дистанция родителя и ребенка, авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация (А.Я. Варга)

В начале становления  личностных потребностей детей находится базальная потребность в привязанности к близкому взрослому - матери. Именно взаимодействие ребенка с матерью, привязанность к ней  становится содержательной доминантой потребностей в первые три года жизни. Затем  на этой основе расширяется круг людей, интересных ребенку-дошкольнику. В связи с этим первые дисгармоничные признаки наблюдаются именно в отношениях с матерью, закрепляются в замещающем поведении и переносятся на взаимоотношения с другими взрослыми и сверстниками.

В нашем исследовании влияние негативного материнского отношения на развитие личностных потребностей детей дошкольного возраста рассматривается как детерминанта дисгармониии личностно-потребностного опыта ребенка на примере матерей-педагогов.  Эта категория матерей привлекла  нас тем, что именно матери-педагоги являются носителями культуры взаимоотношений людей, спецификой педагогической деятельности является активное форсирование умственного развития детей.  Нередко происходит нарушение баланса:  при опережении интеллектуальных структур часто сдерживаются и угнетаются проявления индивидуально-личностных  способностей  детей (Л.Н. Бережнова, Е.О. Смирнова, Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова и другие).

С.А. Лебедева, Т.Н. Банщикова,а Е.А. Делибоженко выявили особенности профессиональной деятельности педагогов.  Эмоционально напряженный характер профессии  влияет на развитие повышенного уровня невротизации, что приводит к профессионально-педагогической деформации и эмоциональному выгоранию педагогов. По мнению Л.Н. Бережновой, у женщин-педагогов возникают трудности в согласовании собственных действий с их личностными особенностями. Эти затруднения связаны с недостатками самоконтроля, саморефлексии, критичности по отношению к себе, оценкой собственной работы. А.К. Маркова,  Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова отмечают недостаток  сформированности у женщин-педагогов коммуникативных качеств. Собственные субъективные трудности общения в профессиональной деятельности педагоги объясняют часто объективными (внешними по отношению к себе) причинами: негативными личностными проявлениями  детей (А.А. Реан), которые нужно лискоренять путем обучения.  Между педагогом и ребенком устанавливается  ведущий тип общения с позиции "Родителя".

По нашим наблюдениям, у педагогов, владеющих теоретическими и практическими сведениями о методах работы с детьми дошкольного возраста, часто возникают вопросы, касающиеся поведения собственных и чужих детей, которое они объяснить не могут. Кроме того, по статистическим данным А.В. Тутикова, наблюдается тенденция увеличения правонарушений детьми подросткового возраста (вплоть до делинквентного поведения), чьи матери занимаются педагогической профессией. Это затрудняет  не только  взаимодействие детей с матерью (агрессивное поведение), но с другими взрослыми и сверстниками.

Однако именно матери-педагоги как носители психолого-педагогических знаний о возрастных особенностях детей, могут  обеспечить гармоничное развитие личностных потребностей своих детей. Осознав эмоционально-значимые детские переживания, они способны обучить матерей своих воспитанников способам распознавания и создания условий для своевременного удовлетворения потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.

Особое место в психологии  отводится неполным материнским семьям. Наиболее острые переживания по поводу распада семьи наблюдаются у детей дошкольного возраста. Недостаток отцовского влияния на воспитание ребенка усугубляет  личностную  деформацию  (Е.М. Волкова,  А.И. Захаров,  Л.Ф. Обухова, В.Я. Пилиповский,  А.С. Спиваковская, С.С. Степанов, В.В. Столин,  А.М. Фонарев, В. Юстицкис, А.А. Шведовская и другие). Поэтому выборку матерей и их детей мы изучаем с позиции полноты семьи.

Для  определения особенностей отношения  женщин-педагогов к своим детям  мы провели  сравнительное исследование  родительского отношения матерей,  занимающихся профессией в системе  человек-техника и человек-человек (педагогическая профессия) и воспитывающих детей в полных и неполных семьях. С этой целью нами использован тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина. Результаты обследования матерей-инженерно-технических работников (ИТР) достоверно отличны от полученных данных в выборке  женщин-педагогов по шкалам принятие и кооперация. Матери-инженеры (61%), независимо от вида семьи, склонны принимать своих детей  такими, какие они есть (процентильные ранги находятся в диапазоне от 12,02 до 53,79) и готовы с ними сотрудничать. Данная тенденция усиливается к подростковому возрасту (78% матерей), но заметно снижено принятие младших школьников (45% женщин). Симбиотические отношения наиболее показательны для детей раннего возраста (процентильные ранги  от 57,96 до 74,97, а к подростковому возрасту снижаются до 19,53). Значения  по шкалам маленький неудачник и лавторитарная  гиперсоциализация наиболее выражены в младшем школьном возрасте, но не превышают  значения 69,3 и 70,25, что достоверно ниже в сравнении с данными в выборке матерей-педагогов.

Нами выявлено, что среди матерей-педагогов, воспитывающих детей без отца, отмечено преобладание (98% от выборки матерей-педагогов) симбиотических отношений с ребенком (диапазон процентильного ранга составил от 86, 63 до 96,65 ед.). Наименьшие значения по шкале Симбиоз получены в семьях с детьми раннего возраста (процентильный ранг 86,63), наблюдается усиление симбиотических отношений к младшему школьному возрасту и  фиксация высоких значений по отношению к подросткам. Данный тип отношений во многих случаях сочетается с высокими показателями по шкалам маленький неудачник (79% матерей),  лавторитарная гиперсоциализация (69 % матерей). 

Среди  матерей-педагогов, воспитывающих детей в полных семьях, получены сходные значения. Различия в результатах между выборками матерей-педагогов оказались статистически  не значимы (по t-критерию Стьюдента).  Но матери-педагоги мальчиков-подростков из полных семей достоверно чаще показывают высокие результаты по шкале лавторитарная гиперсоциализация и достоверно низкие значения по шкале кооперация. Можно предположить усиление тенденции к авторитаризации отношений влиянием отца, включенного в процесс взаимодействия с подростком,  что требует специального исследования.

Полученные сравнительные результаты указывают на склонность матерей-педагогов более всего выстраивать свои отношения с собственными детьми  по чрезмерному типу. Женщины-педагоги в большей степени, чем матери-ИТР, проявляют завышенные требования  к детям, стремясь приблизить их к идеалу,  часто - вопреки потребностям и возможностям детей, перегружая их указаниями и запретами, что правомерно вызывает дисгармонию детско-родительских отношений. В связи с полученными данными дальнейшее исследование влияния материнского отношения на дисгармонию личностных потребностей мы осуществляли на примере матерей-педагогов,  дифференцируя их отношение к своим детям в зависимости от типа семьи: полные и неполные.

Мы предположили, что личностные особенности и родительские установки матерей из полных и неполных семей (на примере матерей-педагогов)  связаны с их отношением к своим детям. Для проверки данной гипотезы нами использованы следующие методики:  опросник  Измерение родительских установок и реакций (PARY) Е. Шефера, тест Айзенка Самооценка психических состояний, многофакторный (16-ти) личностный опросник Р. Кэттелла, методика Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса Семейно-обусловленное состояние.

Анализ родительских установок показывает, что  у матерей-педагогов из полных семей по сравнению с женщинами-педагогами из неполных семей сильнее выражены количественные значения по таким шкалам, как Ускорение развития ребенка,  Строгость родителей, Поощрение зависимости ребенка от родителей.  Для большинства  матерей-педагогов из неполных семей характерны  высокие стеновые показатели по шкалам: Оберегание ребенка от трудностей, Супружеские конфликты,  Раздражительность, Власть матери, Навязчивость родителей. В целом в двух группах женщины-педагоги демонстрируют признаки авторитарного, гиперопекающего стиля поведения, неровного и непоследовательного. Сравнивая средние значения, мы  заметили, что выраженность двух факторов (гиперопека - отсутствие родительской опеки и авторитарность) у женщин из неполных семей выше (опекающий тип взаимодействия  с детьми дошкольного и подросткового возрастов).  Сопоставление самооценки психического состояния с родительскими установками указывает на следующее: чем менее гибкое поведение (выше ригидность), тем в большей степени матери склонны инфантилизировать ребенка, жертвовать ради него своим счастьем; чем выше тревожность матерей, тем более они раздражительны в контактах с ребенком  и тем менее способны к установлению дружеских отношений; чем выше жесткость и негибкость позиций и установок в воспитании, тем выше неудовлетворенность от контактов с ребенком, раздраженность и агрессивность матерей. Кроме того, конфликтность, излишняя строгость этих матерей связаны с необходимостью в посторонней помощи в воспитании детей, их несамостоятельностью в этой сфере. Существуют значимые положительные связи между типом отношений Симбиоз и такими  личностными особенностями матерей-педагогов из полных семей, как лэкспрессивность, высокая нормативность поведения, радикализм, нонконформизм, доминантность, тревожность и смелость.

У большинства матерей-педагогов  (76%) их личностные особенности усиливают тенденцию слепо следовать той или иной социальной установке и  приводить в соответствие с ней  определенный образ ребенка. Чувство вины матерей-педагогов находится в зависимости от общественного  мнения. Женщины-педагоги, воспитанные в неполных семьях, стремятся оберегать ребенка от трудностей и чужого влияния. Их отличает ригидность, тревожность, неудовлетворенность в контактах с ребенком. 

На основании данных результатов нами осуществлен ряд исследований отношения матерей (на примере матерей-педагогов) к своим детям дошкольного  возраста и проанализированы динамика и преемственность проявлений дисгармонии личностных потребностей детей от дошкольного к  подростковому возрасту в их замещающем поведении. Содержание личностных потребностей, их дисгармония у детей дошкольного возраста  в нашем исследовании определяется на основании следующих критериев.

1. Неустойчивые признаки и параметры их оценки. Переживания напряжения, дискомфорта,  отражающиеся в эмоциональных состояниях детей , их вербализации и оценке, в интонации, двигательных  реакциях.

2. Устойчивые признаки и параметры их оценки:  уровень развития самосознания и особенности половозрастной идентификации у детей дошкольного возраста,  их потребность в межличностном и предметно-обусловленном взаимодействии со взрослыми, мотивационные предпочтения, статусное положение детей в группе сверстников.

Исследование содержания личностных потребностей и их дисгармонии детей дошкольного возраста, сравнение дисгармоничных проявлений личностных потребностей в младшем школьном и подростковом возрастах в  связи с негативным материнским отношением проводилось среди матерей-педагогов (1497 чел), обучающихся по заочной форме в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского и в Брянском филиале Московского психолого-социального института  и их детей в возрасте от 3 до 7 лет (598 чел), 8-10 лет (378 чел) и 11 - 15 лет (421чел.). Для изучения типа материнского отношения  на всех этапах исследования использован тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин).

Результаты  изучения  взаимосвязи  личностных  потребностей детей  дошкольного возраста и  материнского отношения к ним:

содержательный аспект

Устойчивые признаки  реализации личностных потребностей

1. Потребность в межличностном и предметно-опосредованном взаимодействии. Изучение потребности в межличностном  и предметно-опосредованном взаимодействии осуществлялось через мотивационные проявления у  дошкольников (2,5-5,5 года) с помощью методик Изучение мотивов взаимодействия со взрослым (М.И. Лисина) и Изучение чувства гордости за собственные достижения (Т.В. Гуськова, М.Г. Елагина).

Анализ результатов. Если матери стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка, чрезмерно много времени уделяют ребенку, ограничивают его свободу и самостоятельность, то в большинстве случаев их  дети  желают приобрести различные предметы, чаще всего игрушки. Ребенок предпочитает чрезмерное общение с матерью  в тех семьях, где  не привлекают детей к выполнению самостоятельных действий по самообслуживанию. В этих семьях к ребенку предъявляется большое количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. При этом мамы преимущественно являются приверженцами строгих наказаний с одной стороны, с другой противоречиво слабо контролируют поведение ребенка, видят в нем маленького, беспомощного.  Положительная зависимость установлена между принятием, кооперацией и потребностями детей  в получении новых впечатлений.

Отрицательная  связь  установлена  (р 0, 01)  между отношением  симбиоз, лавторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник и уровнем развития гордости за свои достижения. Чем выше показатели названных отношений, тем ниже уровень развития потребности достижения.

При материнском отношении лавторитарная гиперсоциализация, симбиоз, лотвержение, маленький неудачник как в полных, так и неполных семьях у детей выявлен преобладающий мотив  получение ласки взрослого, менее выражено стремление к слушанию сказки. У них слабо проявляются желание совместных действий со взрослым, новых впечатлений, что свидетельствует о преобладании  личностных мотивов над деловыми. Сохранение потребности детей, соответствующей периоду младенчества и началу раннего возраста,  препятствует появлению новых мотивов, необходимых для побуждения становления предметно-орудийной деятельности, и зарождению на этой основе ролевых игр.

2.  Самосознание и мотивационные предпочтения детей дошкольного возраста. Изучение самосознания и самооценки детей дошкольного возраста  выполнено нами с использованием следующих методик: Изучение самооценки и морального поведения (Г.И. Морева, С.Г. Якобсон); Изучение уровня самосознания (А.Г. Рузская); Изучение осознания мотивационных предпочтений (адаптация Г.А. Урунтаевой,  Ю.А  Афонькиной); Анализ семейных взаимоотношений (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис).

Анализ результатов. Чрезмерная педагогизация большинства матерей - педагогов накладывает отпечаток на самосознание детей         в возрасте 4,5 - 6,5 лет. Нарушение поведения детей по типу замещения связаны с таким  материнским отношением, как чрезмерность и недостаточность требований - запретов матерей. Неадекватная и недифференцированная самооценка детей коррелирует с гипопротекцией близкого взрослого.  Осмысление прошлых, будущих действий и мотивационных предпочтений детей находится в положительной связи с гиперпротекцией, потворствованием и чрезмерностью и недостаточностью требований - запретов, проекцией на ребенка собственных нежелательных качеств, в некоторых случаях  неразвитостью родительских чувств, воспитательной неуверенности  матерей-педагогов по отношению к своему ребенку. Осмысление прошлых, будущих действий и мотивационных предпочтений детей находится в отрицательной связи с гиперпротекцией, потворствованием и чрезмерностью и недостаточностью требований - запретов, проекцией на ребенка собственных нежелательных качеств, в некоторых случаях  неразвитостью родительских чувств, воспитательной неуверенности  матерей-педагогов по отношению к своему ребенку. 

Особенностями самосознания детей 4,5 - 6,5  лет, у  чьих матерей отмечено негативное отношения к ним, является  недостаточная способность к вербальному выражению  своих  желаний и  осознанию  своих  прошлых и будущих действий (в виде  развернутого рассказа). Часто содержанием высказываний детей становятся поведенческие реакции, отражающие режимные моменты, действия с окружающими предметами. Стереотипность речевых конструктов у многих детей становится признаком дисгармонизации. Менее всего привлекает дошкольников взаимодействие со сверстниками и взрослыми (предпочтение отдается действиям с игрушками и предметами), что противоречит личностным потребностям детей 4,5-6,5 лет. Замещающее поведение дошкольника отмечается там, где матери стремятся к подавлению самостоятельности ребенка.  Предъявление чрезмерных требований-запретов или потворствование детям связано с  неразвитостью у матерей родительских чувств и непринятием пола ребенка. У детей этих матерей выявлены высокие показатели стереотипизации высказываний. 

Большинство матерей-педагогов (79%) ведут непрерывную борьбу с истинными или воображаемыми слабостями детей путем различных наказаний. Как следствие, ребенок не знает, как себя вести, постоянно напуган действиями матери, становится зависимым от ее поведения, у него формируются деструктивные или отстраненные реакции (любимыми становятся игры без партнера). Данная взаимосвязь говорит об эмоциональном отвержении ребенка. Однако последний стремится любой ценой показать,  какой он хороший.

3. Статусное положение ребенка в группе сверстников. Материнское отношение и статусное положение детей 4 - 6 лет в группе сверстников определялись нами с помощью проективной методики Рисунок семьи, игры Секрет  (социометрического измерения) в адаптации  Т.А. Репиной. 

Анализ результатов.  При преобладающем типе родительского отношения принятие и кооперация социометрический статус дошкольников в основном определяется как звезды и предпочитаемые. Дети из группы матерей с бинарной доминантой кооперация - симбиоз чаше находятся в статусе предпочитаемых и принятых. Положение дошкольников, матери (69%)  которых относятся к ним как к маленьким неудачникам в сочетании с симбиозом, а также с позиции лотвержение - лавторитарная гиперсоциализация, определено как принятые и лотверженные.

Среди звезд находится наименьшее число дошкольников, а среди отвергаемых - наибольшее количество детей, отношение к которым выстраивается по типу отвержения, симбиоза, авторитарности, признания ребенка маленьким неудачником. У отверженных детей констатируется психологическая защита в виде  агрессивных проявлений по отношению  как к сверстникам, так и к матерям, о чем свидетельствуют рисунки детей и комментарии к ним матерей-педагогов.

4. Половозрастная идентификация. Изучение половозрастной идентификации детей 3-6 лет (методика Н.Л. Белопольской)  в связи с материнским отношением.

Анализ результатов.  В полных семьях. У девочек с искаженной идентификацией (46%) нет половозрастных предпочтений. Они  предъявляют больше требований к отцу, отношение которого воспринимается с обидой.  У этих девочек амбивалентное отношение к родителям: с одной стороны, значимость отца  выше значимости матери, с другой, девочки испытывают недостаток материнской заботы и чувствуют дискомфорт в семье.  У мальчиков (73%) с искаженной идентификацией в большей степени проявляется привязанность к матери, они боятся ее холодности, невнимания, отчуждения от нее. Мать воспринимается как доминантная, отец часто отдален от ребенка, что приводит к потере эмоционального контакта с родителем своего пола и формированию инфантильных, эмоционально односторонних отношений с родителем другого пола.

Неустойчивые признаки реализации личностных потребностей детей дошкольного возраста

Эмоциональные состояния, их вербализация и оценка,  интонация, двигательные  реакции в контексте деятельности. Данные признаки выявлялись в ходе наблюдения за  действиями детей дошкольного возраста в процессе выполнения ими заданий, по их рисункам и высказываниям, которые мы распределили  по трем уровням (по степени и характеру осознания собственных действий и  активности в ходе выполнения заданий).

Первый уровень  - осознания и оценки: ребенок выполняет задание сосредоточенно, молча; выслушивает исследователя, спокоен.  Ответы обдуманные,  уверенные. Задание ребенок  выполняет  в основном самостоятельно, увлеченно, не отвлекается, отвечает быстро, задает уточняющие вопросы, выражает желание продолжать совместные действия со взрослыми и сверстниками, например, спрашивает: л А еще будем играть?. На этом  уровне дошкольник проявляет удовольствие (неудовольствие) от выполненного действия. Данный уровень осознания и  оценки преимущественно отмечается у детей при материнском к ним отношении принятие и кооперация (7% ).

Второй уровень - оперативный (доосознаваемый) -  социальной активности отличается стремлением получить одобрение.  Ребенок много переспрашивает, пытается выяснить, правильно ли он говорит. Ответы проговариваются с вопросительной интонацией. После выполнения задания ребенок руки быстро прячет под стол, заискивающе смотрит в глаза взрослому. Доосознаваемый уровень преимущественно отмечается у детей при материнском к ним отношении по типу л кооперация и симбиоз в сочетании с другими типами  (58% ).

Третий уровень -  неосознаваемый, непроизвольной активности.  Он проявляется по типу гипоактивности и гиперактивности.

Непроизвольная гипоактивность. Ребенок без желания приступает к выполнению задания, долго думает, отвлекается, задание выполняет медленно.  Словами  Больше  не  хочу"  или  "Я  устал"  объясняет  отсутствие интереса  и  утомление.  К  концу  обследования наблюдаются отвлечения, двигательные стереотипные  реакции.

Непроизвольная гиперактивность. Наблюдается отвлечение на протяжении всего  выполнения  задания.  Ребенок  старается  выяснить,  скоро  ли  конец; недослушав объяснения, начинает выполнять действия; ответы дает не задумываясь; много жестикулирует; неусидчив, постоянно оглядывается по сторонам;  отвечает кратко, переспрашивает (исследователь делает много пояснений); на предложение повторить задание (после первого предъявления) не может вспомнить, в чем оно заключалось. По ходу выполнения задания у него меняется мимика (подвижна мимика лица).  В редких случаях наблюдается аутоагрессия: постукивает карандашом по бу, по губам. В поведении детей отмечаются лишние движения, стереотипные двигательные реакции такие как: постукивание ручкой (карандашом)  по столу, раскачивание на стуле, потирание носа, рук, покачивание ногой, перебирание пальцами, держание ручки. Неосознаваемый уровень  отмечается у детей при материнском к ним отношении по типу маленький неудачник и лавторитарная гиперсоциализация, симбиоз (68%).

На основании совокупных содержательных характеристик личностных потребностей, выявленных нами в ходе экспериментального исследования, представлен сравнительный анализ гармонии и дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста (См.табл. 2). Негативный тип материнского отношения (лсимбиоз, маленький неудачник, лавторитарная гиперсоциализация) детерминирует дисгармонию личностных потребностей, которая отчетливо проявляется  в устойчивых и неустойчивых признаках. Деформация самосознания, недостаток осознания себя, низкий уровень самооценки, неспособность оценить свои действия адекватно ситуации, замещающие действия в поведении, фиксация переживаний и их проявление в двигательных стереотипных реакциях, зависимость от взрослого, низкий статус в группе сверстников, нарушение половозрастной идентификации - все это и многое другое  является содержательными характеристиками дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста в связи с негативным материнским отношением.

Динамика проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей

дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов в связи с негативными типами материнского отношения

Для выявления динамических характеристик дисгармонии личностных потребностей детей использованы методы поперечных срезов, наблюдение за поведением детей, проективные и стандартизированные методики.

Результаты  изучения проявлений дисгармонии личностных потреьностей детей дошкольного возраста. Исходя из анализа бесед с матерями мы отметили, что основной формой проявления дисгармонии личностных потребностей в контексте негативного материнского отношения является деструктивное замещающее поведение детей: агрессивное реагирование на межличностные контакты с родителями  и сверстниками (87%). Для изучения данного типа замещения  у детей дошкольного возраста (3-5 лет) нами были использованы  метод полевого выборочного наблюдения за поведением детей  и анализ их рисунков Моя семья.

Анализ результатов. При материнском отношении маленький неудачник у дошкольников преобладает прямая вербальная агрессия в виде ругательств, направленных на другого ребенка; при авторитарном и симбиотическом отношении матери - косвенная вербальная агрессия (жалобы взрослому). Авторитарные позиции матери усиливают прямые  физические  воздействия  на  сверстника в виде  кусания, ударов, отнимания игрушки; при лотвержении дети часто затихают, а все описанные формы агрессии проявляются у них пропорционально в равной мере.

У детей  дошкольного возраста из неполных семей при всех типах материнского отношения отчетливо проявляются как физическая, так и вербальная агрессия. Наибольшее  выражение вербальных агрессивных реакций отмечается при  симбиозе и  лотвержении, а физических - при авторитарном отношении и позиции маленький неудачник.

Результаты изученияя проявлений дисгармонии личностных потребностей у детей  младшего школьного возраста. Для изучения  проявлений дисгармонии личностных потребностей  младших школьников использован "Тест руки" или Hand  Test (по  Б. Бриклен,  З. Пиотровски, Э. Вагнеру) и "Методика рисуночной фрустрации" С.Розенцвейга, модифицированная в НИИ им. В.М. Бехтерева (Ленинград).

На основе  полученных  результатов  с  помощью коэффициента корреляции Браве-Пирсона проведен  количественный анализ данных  по  шкалам  двух проективных тестов ("Тест руки", "Методика рисуночной фрустрации"). При материнском типе отношения симбиоз (68%) по шкалам лагрессия и директивность (тест руки) у детей из полных и неполных семей установлены значимые отрицательные связи с коэффициентом активности. У младших школьников из  полных семей  выше показатели агрессии и выражены интропунитивные реакции, в то время как у детей  из неполных семей отмечена положительная связь агрессии и экстрапунитивных реакций. У этих детей директивность связана со страхом. 

При авторитарной гиперсоциализации наблюдаются отрицательные связи между агрессией и активностью (в неполных семьях). По шкале "страх" установлены положительные взаимосвязи с препятственно-доминантным типом реакций, а также  с активностью и директивностью (в неполных и полных семьях).  У детей (в полных  и неполных семьях) страх и тревога имеют внешние проявления: активность и бурное реагирование на фрустрирующие ситуации. 

При  материнском отношении по типу маленький неудачник  отмечены существенные положительные связи по шкале зависимость с экстрапунитивными реакциями (в неполных семьях).  В полных семьях не отмечено положительных связей с какими-то шкалами.

При всех вышеуказанных типах искаженного материнского отношения по содержанию реакций в двух группах детей преобладают экстрапунитивные реакции (Е), направленные на окружение в форме подчеркивания степени фрустрирующей ситуации, в форме осуждения внешней причины фрустрации. Младшие школьники во фрустрирующей ситуации предъявляют (более всего) повышенные требования к окружающим.

Сравнительно высокие значения получены по самозащитному типу реакций, направленных на защиту своего "Я" способом порицания другого или признания вины, собственной неполноценности, или избегания осуждения (ЕД). Сочетание типов реакции Е и ЕД в поведении школьников выражается в тенденции к отрицанию своей вины за совершенный поступок, некоторой враждебности, порицанию, направленных против кого-либо или чего-либо. Преобладание  самозащитного типа реакции означает слабость, уязвимость личности ребенка, сосредоточение на своем "Я". При негативном материнском отношении коэффициент социальной дезадаптации (GCR) значительно выше (у детей из неполных  семей - 42, полных семей -38, соответственно при позитивном материнском отношении - 18). 

При материнском  отношении кооперация и принятие существенных различий по направлениям, типам реакций (методика М. Розенцвейга), замещающиму поведению (по "Тесту руки")  у младших школьников не прослеживается (в полных и неполных семьях). Поведение детей  характеризуется моторной активностью, не связанной с агрессией. Ответы испытуемых даются на уровне действий или деятельности. Агрессивное поведение выполняет  функцию  разрешения (выхода) ситуации. 

Результаты  изучения проявлений дисгармонии личностных потребностей у  детей подросткового возраста. Проявления дисгармонии личностных потребностей в подростковом возрасте (11-15 лет) изучались с помощью методики Личностная агрессивность и конфликтность Е.П. Ильина, П.А. Ковалева и Шкалы враждебности Кука-Медлей, позволяющих оценить степень агрессивности подростков.

При анализе замещающего поведения подростков нами выявлено, что у детей из неполных семей с авторитарным отношением матерей,  признанием ребенка маленьким неудачником и, более всего, симбиотической материнской опекой наблюдается преобладание высоких показателей нетерпимости к мнению других, агрессии и мстительности. А для детей из полных семей с преобладанием материнского отношения по типу маленький неудачник характерны средние и низкие показатели по данным параметрам. Кроме этого, агрессивное поведение подростков обеих подгрупп по симбиотическому материнскому отношению отличается (по среднему уровню) наступательностью, неуступчивостью и цинизмом, а враждебность может проявляться как на среднем уровне, так и быть более выраженной.

Для характеристики зависимых форм замещающего поведения у подростков мы обследовали детей в возрасте 14-15 лет в связи с материнским отношением к ним. Были использованы Тест  на  зависимость от компьютерных игр (адаптация  теста  на  интернет-зависимость К . Янг), тест-опросник мотивации аффилиации в модификации М.Ш. Магомед - Эминова, опросник Плучика - Келлермана - Конте Индекс жизненного стиля.

Анализ результатов. В нашем исследовании подростки (57% выборки), чрезмерно увлекающиеся компьютерными играми, имеют высокие показатели  по  потребности  в  аффилиации, стремлению  к  принятию  и  избеганию страха отвержения. В результате корреляционного анализа данных выявлены доминантные психологические защиты такие как: вытеснение (у мальчиков и у девочек), гиперкомпенсация (более выражена у девочек), рационализация (высокие значения выявлены в выборке мальчиков). Отрицательная связь установлена между стремлением к принятию и психологическими защитами лотрицание  и проекция.

В ходе проведенного экспериментального изучения выявлена динамика дисгармонии личностных потребностей в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах под воздействиемнегативного материнского отношения к детям, которая проявляется в фиксации замещающего типа поведения от дошкольного к подростковому возрасту (См. табл. 3). Сложившийся тип замещения неудовлетворенных личностных потребностей в  дошкольном возрасте осложняет  адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые типы замещения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу,

сопровождающиеся фиксацией психологических защит (вытеснение,  гиперкомпенсация, рационализация).

Таким образом, полученные данные  показали, что негативное материнское отношение к детям является  детерминантой дисгармонии личностных потребностей. В этих условиях у детей к подростковому возрасту закрепляется замещающее поведение как проявление дисгармонии личностных потребностей.  Наиболее выраженными формами замещения являются деструктивное поведение (в дошкольном и младшем школьном возрастах),  деструктивное и зависимое поведение, фиксирующее психологические защиты (вытеснение, гиперкомпенсацию, рационализацию) в подростковом возрасте.

В четвертой главе представлен опыт преодоления дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, рассматривающийся  в контексте изменения материнского отношения.  За основу коррекционной работы нами взят диалого-феноменологический подход к обучению матерей-педагогов распознавать, осознавать и изменять свое отношение к  собственным личностным потребностям и личностным потребностям их детей.  Освоенный опыт взаимодействия с детьми матери переносят в работу с родителями своих воспитанников.

Психологическое воздействие осуществлялось по следующим направлениям.

1. Осознание матерями-педагогами представлений о личностных потребностях детей, возможной их дисгармонии. 
2. Обучение матерей распознаванию дисгармоний личностных потребностей детей дошкольного возраста по эмоциональным состояниям, поведенческим модусам своих  детей.
3. Обучение матерей взаимодействию с детьми, адекватному их возрасту, возможностям и личностным потребностям детей дошкольного возраста, принятию своего ребенка.

Нами выявлены наиболее эффективные условия психологического воздействия с целью преодоления дисгармонии личностных потребностей  детей дошкольного возраста в процессе работы с матерями-педагогами:

-  преодоление дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста будет эффективным, если мать своевременно сможет распознавать личностные потребности  ребенка;

- если необходимость коррекционного воздействия очевидна  в случае дисгармонизации личностных потребностей детей дошкольного возраста, то необходимо корректировать замещающее неадекватное поведение детей и отношение к ним матерей;

- процесс коррекционного воздействия будет успешным, если матери-педагоги проявляют заинтересованность в своевременном, адекватном возрасту и возможностям детей личностном развитии ребенка;

- если коррекция материнского отношения к своим детям дошкольного возраста осуществляется посредством организации индивидуальной и групповой работы, направленной на психологическую поддержку и улучшение эмоционального состояния матерей, то распознание собственных личностных потребностей в диалоге с другими матерями  способствует обучению их способам эффективного общения со своим ребёнком в контексте ведущей деятельности и его принятию.

Содержание программы коррекционной работы с матерями реализовывалось нами в несколько этапов: пропедевтический, вводный, развивающий, рефлексивно-оценочный. На наш взгляд, наиболее эффективными способами работы с матерями стали:

- дискуссии-визуализации, где  каждый участник программы индивидуально высказывал свое мнение, а затем всей группой находили  оптимальное решение проблемы;

- элементы тренинга, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение  ситуационных задач (М.М. Кашапов) в контексте собственных потребностных переживаний матери;

- совместные занятия матери и ребенка, направленные  на их сближение, понимание друг друга (домашние задания). Совместные домашние занятия матерей с детьми проводились матерями-педагогами два раза в неделю продолжительностью  20-25 минут. 

В ходе организации дискуссии-визуализации  первым шагом к принятию собственного ребенка является умение принимать любую позицию и точку зрения собеседника. Именно в дискуссии-визуализации матери-педагоги научаются представлять в воображении, в визуальной модальности (визуализировать) свои личностные потребности и потребности партнера по диалогу, осмысливать их, анализируя собственный опыт взаимодействия с ребенком. Наиболее эмоционально значимыми оказались такие темы дискуссии, как Я - ребенок, Мой ребенок, Мой ребенок во мне и другие.

Первый цикл информационных и практико-ориентированных занятий проводился с матерями,  объединенными в клубе Молодая семья. Для нас стало важным  предоставить педагогам возможность общаться друг с другом. Заседания клуба проводились  в течение месяца, с частотой 1-2 раза в неделю. Кроме того,  письменный анализ наблюдений за детьми и самонаблюдение за собственными состояниями позволили повысить эффективность психологического сопровождения матерей-педагогов с целью преодоления дисгармонии личностных потребностей матерей и их детей.

Второй  цикл содержит занятия матери со своим ребенком на основе  изо-, арт-терапии. Обязательным условием их проведения является создание ситуации успеха, которая позволяет ребенку свободно выражать свои мысли, чувства в процессе рисования и театральной деятельности.  Работа организовывалась по принципу рядом без вмешательства матери в деятельность ребенка. Выполняя одни и те же действия  рядом со сходными материалами или предметами, матери переходят от  контроля за действиями детей к сфере собственных переживаний. Ребенок освобождается от опеки в совместной деятельности и становится свободным в  выборе действий. В завершение   равнозначные  совместные переживания обсуждаются матерью и ребенком по типу лобратной связи.

Следующий цикл занятий был направлен на создание образов взаимодействия со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста и их матерей, отреагирование эмоциональных состояний в ходе проигрывания театрализованных действий, отражающих реальные ситуации из детской жизни. Особое предпочтение отдавалось режиссерским играм с куклами бибабо.  В этих ситуациях матерям представлялась возможность принять роль ребенка, прожить ее опосредованно действиями куклы и осознать  собственные личностные потребности и личностные потребности своего ребенка. В ходе этих занятий решались следующие задачи:

- обучение матерей и детей различению эмоционального состояния партнера по его проявлению и выражению через мимику, пантомимику, интонацию;

- формирование навыков адекватного эмоционального отреагирования на совершенное действие или поступок героя ситуации;

- обучение адекватному сопереживанию герою ситуации;

- обучение эмоциональному предвосхищению последствий своих действий и действий  героя ситуации.

Действенность применяемых процедур подтверждает сравнение  результатов обследования эмоционального состояния детей (неустойчивые признаки личностных потребностей) до и после коррекционно-развивающего воздействия. Мы можем утверждать, что отношение матерей-педагогов к своим детям  дошкольного возраста может измениться в условиях  целенаправленной работы, которая привела к увеличению количества детей, в поведении, эмоциональных состояниях и  в рисунках которых снизилось  число признаков агрессивности, тревожности и конфликтности (соответственно  79% и 15%). В чувственных проявлениях детей докшольного возарста наметилась позитивная динамика  положительных эмоциональных переживаний, их эмотивности. Описывая свои ощущения и обсуждая свои состояния, матери в основном осмысливали собственные личностные потребности, что является условием изменения отношения к своим детям и их принятия.  Нами представлены промежуточные результаты, так как работа по коррекции дисгармонии личностных потребностей требует более длительного периода и продолжается. Комплексная  коррекционная работа, напарвленная на формирование рефлексивного опыта матерей - педагогов, позволит им перенести свой накопленный опыт самосовершенствования в работу с родителями в условиях общеобразовательных учреждений.

Таким образом, в результате нашего диссертационного исследования обоснованы теоретические положения проблемы личностных потребностей и их дисгармонии у детей дошкольного возраста с позиции  феноменологического подхода. Определено содержание категории личностных потребностей детей дошкольного возраста, их видов, механизмов, этапов, уровней, детерминант их формирования и развития, выявлен механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. 

Основные выводы по диссертации

1. В настоящем исследовании  представлено теоретическое обоснование содержания формирования и развития личностных потребностей детей дошкольного возраста. Выделены содержательно-динамические характеристики  личностных потребностей детей дошкольного возраста. Определено их содержание, виды, механизмы, этапы, уровни, свойства,  компоненты, проявления.
2. Выявлен механизм возникновения дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста. К критериям дисгармоничных личностных потребностей детей,  отражающимся в замещающихся формах поведения (адаптивных и неадаптивных), относятся  неустойчивые и устойчивые признаки. Неустойчивым признаки личностных потребностей детей отражаются в  переживания напряжения, дискомфорта, в эмоциональных состояниях, их вербализации и оценке, в интонации, двигательных реакциях. Устойчивые признаки личностных потребностей проявляются в самосознании, особенностях взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками, его мотивационных предпочтениях, особенностях половозрастной идентификации, статусном положении в группе сверстников.
3. Определены виды замещающего поведения в процессе дисгармонизации личностных потребностей детей и подростков. Замещающее поведение детей дошкольного возраста формируется на этапе переживания негативной потребностной ситуации, и побуждается  поиском детерминированного предмета в замещающем поле по сходному признаку. Замещающее поведение  может быть представлено в адаптивной (недеструктивная форма замещающего поведения, способствующая адекватному взаимодействию с  окружающими людьми) и неадаптивной (деструктивные проявления замещения дисгармоничных личностных потребностей) формах замещения. К неадаптивным формам замещающего поведения нами отнесены:  отстраненное, избегающее; зависимое; демонстративное; шантажирующее; оппозиционное; заимствованное; угождающее; деструктивное.
4. В ходе экспериментального исследования  произведен сравнительный анализ содержания и проявления дисгармонии личностных потребностей  у детей дошкольного, младшего школьного и  подросткового возрастов, возникающей и сохраняющейся под воздействием негативного материнского отношения к детям.  У детей дошкольного возраста  дисгармония личностных потребностей отчетливо проявляется в замещающем  неадаптивном деструктивном поведении. Сложившийся тип замещения в дошкольном возрасте закрепляется, осложняет  адаптацию к взаимодействию со взрослыми и сверстниками в начальной школе и формирует новые типы замещающего поведения в подростковом возрасте, в основном по зависимому типу,  с фиксацией психологических защит (вытеснение,  гиперкомпенсация, рационализация). 
5. Проанализирована  взаимосвязь негативного материнского отношения  с возникновением дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов. В исследовании отмечена склонность значительной части обследованных матерей педагогизировать свои отношения с собственными детьми приводит к завышенным ожиданиям от них. Матери стремятся приблизить их к идеалу,  соответствующему требованиям образовательных учреждений и общества, часто вопреки потребностям и возможностям детей, перегружая их поручениями, ограничениями и запретами, что правомерно вызывает дисгармонию личностных потребностей.  Принятие своего ребенка и кооперация с ним матери-педагога более всего способствуют развитию его личностных потребностей. Авторитарные отношения, непризнание достижений ребенка, гиперопека провоцируют проявление потребностей более раннего периода развития, которые могут  на протяжении всей жизни не насыщаться и, тем самым, препятствовать появлению и развитию производных личностных потребностей, соответствующих возрасту.
6. Исследованы личностные особенности и родительские установки  матерей в связи с дисгармонией личностных потребностей детей дошкольного возраста.
7. Определена роль замещающего поведения в дисгармонии личностных потребностей детей дошкольного возраста, в осознавании матерью механизма искажения детско-родительских отношений. У большинства  матерей (на примере матерей-педагогов) отмечается собственное замещающее поведение  (зависимость - симбиоз, агрессия - авторитарность, скрытые конфликты - недоверие), которое переносится на своих детей, что препятствует реализации личностных потребностей детей и сохраняет  их более раннее содержание.
8. Определены наиболее эффективные способы  коррекционной работы., направленные на осознавание  матерями (на примере матерей-педагогов)  личностных потребностей детей дошкольного возраста На наш взгляд,  обеспечение организации дискуссии-визуализации, проигрывание и переживание реальных эмоционально значимых ситуаций, решение матерями ситуативных задач  в контексте собственных потребностных переживаний, совместных занятий с детьми в условиях обучения матерей (на примере матерей-педагогов) является эффективной мерой осмысления собственных переживаний и распознания,  своевременного развития личностных потребностей детей дошкольного возраста.
9. В процессе  осознания своих переживаний и  поведенческих проявлений дисгармонии личностных потребностей детей матери (на примере матерей-педагогов) овладевали умениями принятия ребенка. Разрешив проблемы дисгармонии личностных потребностей своих детей, матери, в целом, способны распознавать личностные проблемы  детей дошкольного возраста в условиях общеобразовательных учреждений, тем самым обеспечивать их полноценное личностное развитие.

  Основные публикации по теме исследования

Монографии

1. Бурыкина, М.Ю., Сазонов, С.Н. Зависимое поведение: причины, механизмы, пути преодоления (Монография) [Текст] / М.Ю. Бурыкина.- Брянск: Курсив, 2008.-204 с. (в соавт.)
2. Бурыкина, М.Ю. Личностные потребности детей и подростков: гармония и дисгармония (Монография) [Текст] / М.Ю. Бурыкина.- Брянск: Курсив, 2009. - 157 с.
3. Бурыкина, М.Ю. Замещающее поведение детей и подростков в контексте материнского отношения (Монография) [Текст] / М.Ю. Бурыкина.- Брянск: Курсив, 2009. - 150 с.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

4. Бурыкина, М.Ю. Представления матерей-педагогов об особенностях эмоциональной сферы своих детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неполной семье [Текст]/ М.Ю. Бурыкина  // Мир образования - образование в мире: научно-методический журнал .- М.: МПСИ, , 2008.- №4 (32).- с.135-145.
5. Бурыкина, М.Ю. Личностные особенности матерей-педагогов и их отношение к своим детям дошкольного возраста [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Начальная школа плюс До и  После.- М.: Баласс, 2009. - №3.- с.10-15.
6. Бурыкина, М.Ю. Взаимосвязь личностных особенностей матерей-педагогов и типов их отношения к своим детям [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Мир образования-образование в мире: научно-методический журнал. - М.: МПСИ, 2009. - №1 (33). - с.229-232.
7. Бурыкина, М.Ю. Взаимосвязь  самосознания детей старшего дошкольного возраста и  родительского отношения к ним в семьях матерей-педагогов [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Образование и общество: научный, информационно-аналитический журнал - Орел: ОГУ, 2009. - №4 (57). Июль-август. - с.71-75.
8. Бурыкина, М.Ю. Взаимосвязь социометрического статуса дошкольника в группе  и родительского отношения матерей-педагогов к своим детям [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Вестник  Пятигорского лингвистического университета. - Пятигорск: ПЛУ, 2009. - № 1.- с.356-359.
9. Бурыкина , М.Ю. Формы агрессивного поведения  детей 2-3 лет,  воспитывающихся матерями-педагогами в семьях с разным типом родительского отношения [Текст] / М.Ю. Бурыкина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогические науки - Волгоград: ВГПУ, 2009.-№ 6(40) - с.188-192.
10. Бурыкина, М.Ю. Специфика отношений матерей-педагогов к своим детям младшего дошкольного возраста, воспитывающимся в полных и неполных семьях [Текст] /// М.Ю. Бурыкина Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Научный журнал.- СПб.: РГПУ, 2009, №102. - с. 31-37.
11. Бурыкина, М.Ю. Родительские установки матерей - педагогов, воспитанных в неполных семьях [Текст] // Ярославский педагогический вестник. - Ярославль: 2009. - №3 (60). - с.51-55.
12. Бурыкина, М.Ю. Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неполной семье женщин-педагогов [Текст] // Начальная школа плюс До и  После.- М.: Баласс, 2009. - №11. - с. 62-67.
13. Бурыкина, М.Ю. Межличностные супружеские отношения и удовлетворенность браком женщин-педагогов, воспитанных в неполных семьях [Электр.] // Психологическая наука и образование. - М.: МГППУ, 2009.- № 4.-

Статьи в научно-методических сборниках, периодических изданиях,

тезисы докладов

14. Бурыкина, М.Ю. Содержание спецкурса Личностно-эмоциональные отклонения у младших подростков в условиях нормы и психического недоразвития для студентов, обучающихся по специальности Психология, Педагогика и методика начального образования: [Текст] //Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад - школа - колледж - вуз. Материалы всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. Ф.С. Авдеева.- Орел: ОГУ, 1999.- С.31-33.
15. Бурыкина, М.Ю. Изучение курса Специальная психология и коррекционная педагогика в процессе подготовки специалиста лучитель начальных классов [Текст] // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции (15-16 декабря 1999г.) - Смоленск: СПГИ, 1999. - Ч.2 . - с.114-119.
16. Бурыкина, М.Ю. Личностно-эмоциональные отклонения у младших подростков (сравнительное исследование) [Текст] // Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции (15-16 декабря 1999г.). - Смоленск: СПГИ, 1999. - Ч.2.- с.163-169.
17. Бурыкина, М.Ю. Использование проективных методов  в диагностике познавательной сферы [Текст] // Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности: Материалы международной научной конференции молодых ученых (Смоленск, 17-18 апреля 2001г.).- Смоленск: СГПИ, 2001.- с.322-325.
18. Бурыкина М.Ю. Роль ассоциаций в диагностике познавательной сферы [Текст] //Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы межвузовской научно-практической конференции 17-19 апреля 2001 г. - Брянск: БГПУ, БИПКРО, 2001.- с.199-201.
19. Бурыкина, М.Ю. Проблемы школьной адаптации младших школьников (теоретический аспект) [Текст] // Начальное образование XXI века: Межвузовский сборник научно-методических статей/ под ред. Р.И. Желбановой. - Брянск: БГУ, 2002. - с.111-120.
20. Бурыкина, М.Ю. Агрессивное и тревожное поведение подростков как проявление социальной дезадаптации [Текст] // Вестник Московского психолого-социального института: научно-методический журнал. - Брянск: БГУ, 2003. - №3 (июль-сентябрь). - с.29-34.
21. Бурыкина, М.Ю. Социальная адаптация детей с задержкой психического развития и легкой формой умственной отсталости [Текст] // Актуальны проблемы адаптации молодых людей в современном мире: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 октября 2004г/ под ред. Г.П. Золотниковой, В.Д. Симоненко. - Брянск: БГУ, 2004. - с.119-223.
22. Бурыкина, М.Ю. Гендерные различия полоролевой идентификации дошкольников из полных и неполных семей [Текст] // Вестник Московского психолого-социального института. - Брянск: МПСИ БФ, 2007.- №1. - с.29-34.
23. Бурыкина, М.Ю. Полоролевая идентификация у детей из неполных семей [Текст] // Вестник Брянского государственного университета. - Брянск: БГУ, 2007. - №5.- с.38-49.
24. Бурыкина, М.Ю. Потребности и мотивы: доминирование мотивов ведущей деятельности младших школьников с задержанным психическим развитием  [Текст] // Актуальные проблемы психологического сопровождения детей группы риска. Материалы областного научно-практического семинара/ под общ. ред. М.Ю. Бурыкиной. - Брянск: Курсив, 2007. - с.3-13.
25. Бурыкина, М.Ю. Психологические защиты школьников в связи с мотивацией аффилиации [Текст] // Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы IV межвузовской научно-практической конференции. - Брянск: БГУ, 2007.- с.159-163.
26. Бурыкина, М.Ю. Личностные особенности курящих подростков  из полных и неполных семей [Текст] //Актуальные проблемы охраны здоровья молодежи в современной технологической среде: Сборник материалов международной научно-практической конференции. г. Брянск, 4-6 октября 2007г. - Брянск:  БГУ, 2007.- с.260-265.
27. Бурыкина М.Ю. Родительское отношение к подросткам, имеющим компьютерную зависимость [Текст] // Образование в России: психологические, педагогические, медицинские, экологические аспекты: Материалы XII всероссийской научно- практической конференции.- Калуга: КГУ, 2008.- Т.2.- С.15-18.
28. Бурыкина, М.Ю. Взаимосвязь агрессивного поведения с типом материнского отношения к подросткам из полных и неполных семей [Текст] // Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. - Брянск: БГУ, 2008.-с.137-147.
29. Бурыкина, М.Ю. Особенности эмоциональной сферы детей среднего дошкольного возраста из неполных семей [Текст] // Начальное образование XXI века: Межвузовский сборник научно-методических статей/ Под общ. ред. Н.А. Фандиной. - Брянск: БГУ, 2008.- с.8-20.
30. Бурыкина М.Ю. К вопросу изучения межличностных супружеских отношений и удовлетворенности браком женщин-педагогов из неполных семей [Текст] // Социальные риски в современном поликультурном обществе: психологические и педагогические аспекты: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 15-летию факультета психологии и социальной работы Тверского государственного университета. - Тверь: Твер. гос. ун-т; М: Московского психолого-социального института, 2008.-с.148-151.
31. Бурыкина, М.Ю. К вопросу о типе материнского отношения к своим детям в связи с личностными особенностями матерей-педагогов [Текст]// Психологические проблемы человека в условиях инноваций и социальных изменений: материалы международной научно-практической конференции, 26 февраля 2009г., Москва.- в 2ч./ под общ. ред. Л.С. Подымовой.- М.: МОСА, 2009. - Ч.1.- с.21-26.
32. Бурыкина, М.Ю. Коррекция  детско-материнских отношений  в неполных семьях матерей-педагогов, обучающихся в вузе  по заочной форме: эмпирические результаты исследования [Текст] // Психолого-педагогическое образование в системе высшей школе:  Республиканская научно-практическая конференция, 18 марта 2009 г., Могилев. - Могилев: МГУ, 2009. - с.207-212.
33. Бурыкина, М.Ю. К вопросу о принятии матерями-педагогами своего ребёнка: сравнительное исследование [Текст] // Интегративная психология: теория и практика: материалы международной научно-методической конференции, 22-26 апреля 2009. - Ярославль: ЯГУ, Международ. психол. акад., 2009. - с.67-89.
34. Бурыкина, М.Ю. Дисгармония личностных потребностей детей как психологический феномен [Текст] // Психология XXI  столетия: Материалы международного конгресса 10-13 сентября 2009. - Кострома: КГУ, 2009. - с.57-63.
35. Бурыкина, М.Ю. Психологическая защита как следствие ограничения потребности самовыражения в общении подростков [Текст] // Актуальные проблемы охраны здоровья учащейся молодежи: Сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. - Брянск: БГУ, 2009. - с.219-225.
36. Бурыкина, М.Ю. Родительское отношение как фактор агрессивного поведения детей раннего возраста, воспитывающихся матерями-педагогами [Текст] // Ананьевские чтения - 2009. Современная психология: методология, парадигмы, теории.  Методологический анализ теорий, исследований и практики в различных областях психологии. Материалы международной научно-практической конференции, 20-22 октября 2009/ под ред. Л.А. Цветковой, В.М. Аллахвердова. - СПб: СПбГУ, 2009. - с.85-87.

  Учебно-методические пособия и программы

37. Бурыкина, М.Ю. Специальная психология и коррекционная педагогика. Содержание и организация курса в процессе подготовки специалиста Педагог дошкольного образования [Текст] // Методические рекомендации к изучению курса Специальная психология и коррекционная педагогика для студентов, обучающихся по специальности Педагогика и методика дошкольного образования. - Брянск: БГПУ, 1997. - 44 с.
38. Бурыкина, М.Ю. Специальная психология и коррекционная  педагогика [Текст] //  Научно-методическое пособие для студентов факультетов начальных классов. - Брянск: БГПУ, 1997. - 68 с.
39. Бурыкина, М.Ю. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста [Текст] //  Методические рекомендации Методические рекомендации для студентов, обучающихся по специальности Дошкольная педагогика и психология. - Брянск: БГПУ, 1999. - 24с.

40.  Бурыкина, М.Ю. Психология ребенка раннего и дошкольного возраста [Текст] // Методические рекомендации для студентов заочного отделения. Специальность Дошкольная педагогика и психология.- Брянск: БГУ, 2000. - 28 с.

41. Бурыкина, М.Ю. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] // Учебно-методическое пособие для студентов заочного отделения по специальности 031100 Педагогика и методика начального образования. - Брянск: БГУ,  2005. -51 с.

  Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии