Geum.ru
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

ушичева Евгения Григорьевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

ПЕДАГОГА-ЛИНГВИСТА

19.00.07 - Педагогическая психология

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО "НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ИНГВИСТИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.А. ДОБРОЛЮБОВА

_______________________________________________________________________________

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

(ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный

педагогический университет им. К. Минина"),

кандидат психологических наук, доцент

Емельянова Наталья Александровна

(ФГБОУ ВПО "Национальный исследовательский

университет Высшая школа экономики" - Нижний Новгород)

Ведущая организация

НОУ ВПО "Университет Российской академии образования

(Нижегородский филиал)"

Защита состоится 30 апреля 2012 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ

Автореферат разослан 28 марта 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент       Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В процессе интеграции страны в мировую экономику, расширения зарубежных культурных и других связей все  более востребованы специалисты, владеющие иностранным языком. При этом специалисту, лингвисту-педагогу необходимо быть психологически готовым к деятельности в новых социокультурных условиях, уметь вести диалог, соблюдая нормы культурной и деловой этики, принимать оригинальные и адекватные ситуациям решения, видеть перспективы и планировать стратегии и тактики развития межличностного взаимодействия. Это определяет необходимость интегративного и творческого подхода в обучении иностранным языкам, который бы обеспечивал подготовку специалиста педагога-лингвиста к креативному межличностному и ролевому общению. При подготовке такого рода специалистов особо важная роль отводится психологической подготовке и сопровождению профессионального развития творческой личности будущего педагога-лингвиста. Очевидно при этом, что профессионально-творческое овладение иностранным языком студентами - будущими педагогами-лингвистами  возможно  только в условиях творческой обучающей среды иноязычного речевого общения.

Отдавая должное накопленным в педагогике и методике обучения иностранными языкам обобщениям и опыту реализации коммуникативного подхода в подготовке специалистов (И.Л Бим, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз) и интенсивного обучения (Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, Г.Лозанов), следует отметить неразработанность психологических основ творческого овладения иностранным языком и развития в этом обучении творческой личности будущего педагога-лингвиста. В современных условиях влияние социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на творческую личность специалиста.

Речь должна идти, как минимум, о двух проблемах: во-первых, о коммуникативном творчестве средствами иностранного языка и, следовательно, о развитии системы свойств и способностей, составляющих коммуникативную креативность; во-вторых, о формировании в обучении иностранным языкам творческой языковой личности специалиста. Ни та, ни другая из названных проблем не изучена в педагогической психологии и не получила в ней своего решения, о чем красноречиво свидетельствует анализ современных публикаций по данной проблеме (М.Е. Бурно, В.И. Галунов, С.В. Гиппиус, Л.П.Гримак, И.М. Румянцева, Н.И. Шевандрин и др.).

Актуальность исследования креативности в иноязычном общении очевидна по ряду причин. Во-первых, недостаточно разработаны общие представления о творческой личности и ее структуре, а возможности развития творческой языковой личности специалиста в области овладения иностранным языком и в обучении иностранным языкам вообще не обсуждались.

Во-вторых, разработка представлений о вторичной языковой личности специалиста в области иностранных языков ведется сегодня преимущественно на лингвистическом и филологическом уровнях (Н.Д. Арутюнова, 1999; Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, 1986; Р.М. Фрумкина, 2001, Л.А.Хараева, 2000), а также в области методики преподавания иностранных языков (Т.А. Барановская, 2004; Г.И. Богин, 1975; Р.П. Мильруд, 2004; И.И. Халеева, 1989; Т.К. Цветкова, 2002). Собственно психологических исследований процесса становления и развития языковой творческой личности и ее структуры на личностном уровне явно недостаточно. Исключение составляет диссертационное исследование А.Н. Плехова, выполненное в самое последнее время.

Наконец, в-третьих, нет однозначности в подходах к методам и средствам диагностики свойств и способностей творческой личности педагога-лингвиста. Одно из недавних исследований психологии коммуникативного творчества и развития креативности в общении (Н.В. Мартышкина, 2006) выполнено на материале детей дошкольного возраста.

Проблематика нашего исследования лежит на пересечении нескольких психологических дисциплин и направлений практической психологии: психологии личности, психологии творчества, педагогической психологии, психолингвистики. Это определяет высокую актуальность нашего исследования: социальную (формирование творческого человека, способного к радикальным изменениям и преобразованиям), научную (познание творческих способностей в сфере общения и владения иностранными языками) и практическую (разработка новых технологий изучения и развития творческой личности специалиста в условиях высшего профессионального лингвистического образования).

Цель исследования - выявить психологические условия и факторы оптимального формирования творческих характеристик и способностей личности будущего педагога-лингвиста в процессе обучения иностранному языку, разработать и реализовать на этой основе систему психологического сопровождения этого процесса.

Объект исследования Ц процесс профессионального обучения и развития творческой личности будущего педагога-лингвиста через обучение иностранным языкам.

Предмет исследования - система творческих характеристик и способностей в структуре языковой личности будущего педагога-лингвиста и факторы ее развития в процессе обучения иностранному языку студентов языкового вуза.

Языковая личность специалиста, владеющего иностранным языком, как мы полагаем, представлена упорядоченной системой свойств, способностей и умений, обеспечивающих готовность к полноценному иноязычному общению средствами иностранного языка. Эта система, как можно полагать, включает лингвокогнитивные (интеллектуальные), эмоциональные, волевые, мотивационные, коммуникативные, ценностно-смысловые характеристики личности будущего педагога-лингвиста.

Творческая личность педагога-лингвиста, как мы предполагаем, представлена системой свойств и умений, обеспечивающих ей возможность оригинального, нестандартного, творческого решения ситуаций иноязычного общения, характеризуется творческим владением иностранным языком  и может быть обозначена понятием творческой языковой личности.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что  качества и способности, составляющие структуру творческой языковой личности педагога-лингвиста, могут быть оптимально сформированы в условиях специальной программы профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса. В качестве основных психологических условий эффективности такой программы предполагаются:

Ц направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик;

Ц обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, в том числе творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков;

Ц активное использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий психологической подготовки;

Ц доминирующее ценностно-нравственное содержание профессионально-творческой психологической подготовки, выражающее диалогическую направленность иноязычного общения и ориентацию личности будущего педагога-лингвиста на модус служения в профессиональной деятельности и жизни.

Задачи исследования. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования, а также в свете приведенных определений, в работе ставятся и решаются следующие задачи:

1. Выявить по материалам отечественных и зарубежных исследований основные подходы к пониманию творческого коммуникативного процесса, творческого владения иностранным языком, творческой языковой личности.

2. Проанализировать существующие представления о вторичной языковой личности и ее психологической структуре, определить место творческих качеств и способностей в этой структуре.

3. Построить теоретическую психологическую модель творческой языковой личности преподавателя-лингвиста в совокупности свойств и способностей языковой личности. Выявить своеобразие иноязычного коммуникативного творчества и креативности в иноязычном речевом общении.

4. Разработать и реализовать комплексную программу психологического сопровождения, интегрирующую диагностику качеств и способностей языковой личности будущих специалистов и комплексную профессионально-творческую психологическую подготовку, направленную на оптимальное развитие творческой языковой личности педагога-лингвиста. Проверить эффективность программы в контрольном эксперименте.

Методологической и теоретической основой исследования являются принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении, обучении и в воспитании (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; Л.С Выготский, 2000; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов,1984); положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс); продуктивные идеи М.М. Бахтина (1974, 1979) о внутренних закономерностях словесного творчества, Н.И. Жинкина о взаимосвязи языка, речи и творчества личности, Г.Г. Шпета (1996) о внутренней форме слова, самосознании и духовности личности. Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о ценностно-смысловых характеристиках личности, детерминирующих ее общение (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; К. Роджерс, В. Франкл, 1990; Г.Г. Шпет, 1996).

Среди современных и высоко продуктивных идей и разработок последнего времени нами в качестве теоретических оснований нашего исследования использованы идеи и разработки по проблемам новых технологий обучения иностранным языкам, лингвопедагогики, психотерапии в обучении, теории и практики  интегративного лингво-психологического тренинга (З.Н. Никитенко, И.М. Румянцева, Е.В. Сидоренко, М. Смит, Д. Смит и Б. Карвилл и др.).

Методы исследования:

Ц теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме;

Ц эмпирические методы: контролируемое наблюдение, беседы со студентами, психологическое тестирование;

Ц теоретико-экспериментальное моделирование программы диагностики, психологического сопровождения и подготовки в единстве обучения  и развития личности студентов, эксперимент с использованием комплексной методики формирующей работы;

Ц методы математической обработки данных и качественный анализ.

Научная новизна исследования:

1. Содержательно раскрывается и уточняется представление о творческой языковой личности преподавателя-лингвиста, как системе взаимосвязанных, творчески ориентированных лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик и творческих способностей.

2. Выработано новое представление о специфике коммуникативного творчества в иноязычном речевом общении. Получены новые данные, раскрывающие возможности иностранного языка как средства активизации творческих способностей личности, выработаны новые представления о творческом владении иностранным языком и иноязычной коммуникацией.

3. Разработаны новые подходы к построению программ профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса в совокупности диагностических и формирующих технологий, направленных на развитие творческой личности будущего педагога-лингвиста.

4. Получены новые, значимые для педагогической психологии данные, расширяющие представления об иноязычном коммуникативном творчестве и системе качеств и способностей творческой языковой личности специалиста, владеющего иностранным языком.

Теоретическая значимость исследования:

1. Выявлена в теоретическом анализе и проверена в эксперименте совокупность психологических условий, определяющих эффективность психологической подготовки, направленной на развитие творческой личности будущего специалиста педагога-лингвиста.

2. Предложена теоретическая психологическая модель структуры творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста  как основа построения программ профессиональной подготовки и психологического сопровождения его профессионально-творческого развития.

3. Получила теоретическое обоснование и проверку на эффективность программа комплексного психологического сопровождения профессионально-творческой подготовки педагога-лингвиста в совокупности диагностических и развивающих технологий.

4. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена ведущая роль ценностно-смысловых и нравственно-психологических характеристик личности в формировании системы свойств и способностей творческой языковой личности педагога-лингвиста и его психологической готовности к творческому иноязычно-речевому общению в профессиональной деятельности, к реализации в ней модуса служения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования позволяют оптимизировать учебно-воспитательный процесс в профессиональной подготовке специалистов по иностранным языкам и педагогов-лингвистов за счет активизации личностных, творческих и коммуникативных потенциалов студентов. Практическое значение имеет апробированная и показавшая свою эффективность комплексная программа психологического сопровождения и подготовки студентов по иностранным языкам, способствующая развитию системы свойств и способностей творческой языковой личности, которая может быть рекомендована к применению в процессе профессиональной подготовки студентов языкового вуза. Результаты и выводы исследования могут быть использованы и используются в практике работы психологической службы высшего учебного заведения, в оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов, владеющих иностранным языком, в том числе и особенно будущих педагогов-лингвистов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-творческое овладение иностранным языком предполагает необходимый для этого уровень развития  творческой языковой личности специалиста, и, одновременно, является основным фактором формирования такой личности в совокупности ее свойств и творческих способностей. 

Творческая языковая личность педагога-лингвиста и вообще специалиста,  владеющего иностранным языком, представляет собой упорядоченную систему свойств, способностей и умений, обеспечивающих полноценное, аутентичное, оригинальное, творчески ориентированное иноязычное общение и эффективное решение нестандартных иноязычно-коммуникативных ситуаций. Данная система включает лингвокогнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, коммуникативные, ценностно-смысловые характеристики личности.

2. Оптимальное развитие творческой языковой личности педагога-лингвиста в совокупности обозначенных свойств может обеспечить специальная программа психологической подготовки и сопровождения профессионально-творческого развития личности. Психологическими условиями эффективности такой программы являются:

а) направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик;

б) доминирующая роль нравственно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения; содержание профессионально-творческой психологической подготовки, выражающее диалогическую направленность иноязычного общения и ориентацию личности будущего педагога-лингвиста на модус служения в профессиональной деятельности и жизни.

в) обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков;

д) инновационное содержание иноязычно-коммуникативной подготовки с активным использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова". Экспериментальные данные были получены в исследовании 140 студентов, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур"  с ориентацией подготовки на профессиональную иноязычную коммуникацию и работу преподавателя-лингвиста. Из этого числа студентов 70 человек составили экспериментальную группу (ЭГ, 70 человек), которая принимала участие в программе психологического сопровождения профессионально-творческой подготовки, включая диагностические и развивающие технологии по программе профессионально-творческого обучения. 70 студента выборки составили контрольную группу (КГ, 70 человека), которая участвовала только в диагностических процедурах исследования - первичной и контрольной. Программа сопровождения и профессионально-творческой подготовки ориентирована на комплексное формирование творческой языковой личности и ее иноязычно-коммуникативного творчества, творческое владение английским языком и иноязычным общением. Исследование проводилось в период 2008-2011 годов. На I  этапе решались задачи теоретического анализа проблемы и разработки авторских позиций. На II этапе разработана и реализована программа диагностики творческой языковой личности. На  III этапе разработана и реализована комплексная программа психологического сопровождения и профессионально-творческой подготовки с учетом выявленных в теоретическом исследовании условий. На IV этапе проведено контрольное диагностическое исследование, качественный и количественный анализ данных, подведены итоги и сделаны выводы всего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования были представлены на конференциях: VI Всероссийской науч.-практич. конф."Артемовские чтения" (Пенза, 2010); Всероссийской (с международным участием) конф. "Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития" (Ижевск, 2010). Заслушивались и обсуждались на заседаниях лаборатории "Психология подготовки профессионала" и кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Представлены в 9 публикациях автора, в том числе 2 статьях в рецензируемом издании из перечня ВАК, учебно-методическом пособии, 6 статьях в других изданиях.

Практические разработки формирующей программы внедрены в учебный процесс Нижегородского государственного лингвистического университета, используются в проведении практических занятий со студентами по методике преподавания иностранных языков и психологии.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами. Список литературы включает 250 наименований, в том числе 39 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации "Творческая личность педагога-лингвиста как предмет психологического исследования в проблематике педагогической психологии" осуществлен теоретический анализ изучаемой проблемы, выявлены ключевые, прежде всего, недостаточно изученные ее аспекты и на этой основе предложен инновационный подход к описанию, изучению и формированию творческой личности педагога-лингвиста в системе профессионально-творческой лингвопсихологической подготовки студентов университета. В содержании главы представлены и обсуждаются результаты разработки психологической модели творческой личности педагога-лингвиста на основе концепции личностного потенциала на материале профессиональной подготовки  студентов - будущих педагогов-лингвистов в лингвистическом университете. Ключевыми понятиями содержания главы являются такие как личностный потенциал, языковая личность, творческая личность педагога, психологическая модель.

Исследования проблем творчества и креативности имеют большую историю и связаны с именами многих отечественных ученых, таких как Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, В.Н.Дружинин, А.Г.Ковалев, В.А. Крутецкий, А.М.Матюшкин, Н.С. Лейтес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Н.Б.Шумакова, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и другие. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи М. Воллах, Дж. Гилфорд, С.Медник, В.Смит, Р. Стернберг, К. Тейлор,  П. Торренс и другие. Вместе с тем, преобладающее внимание к изучению интеллектуальной творческой активности привело к тому, что проблемы творческой деятельности в других областях и сферах активности оказались мало разработанными и даже не разработанными вовсе. Речь идет, в частности, о творчестве в социальной, коммуникативной, речевой и, особенно, в эмоциональной и духовно-нравственной сферах. Это именно те сферы деятельности, которые наиболее непосредственно связаны с сущностью и содержанием педагогического труда. Кроме того, как показывает анализ состояния изучаемой проблемы, преобладание когнитивного подхода к изучению творчества выдвигает сегодня в качестве актуального личностный подход к проблеме и постановку вопроса о творческом потенциале личности.

Применительно к педагогической деятельности, имеющей, с одной стороны принципиально коммуникативную природу (А.С. Золотнякова, Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков), а с другой - непосредственно связанной с вопросами нравственности и воспитания личности, разработка проблем творчества и творческого потенциала личности имеет особое значение. В существующих подходах к педагогическому процессу (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков)  преобладающим является процессуально-деятельностный, внешний его анализ в соответствии с его функциями (конструктивная, организационная, информирующая, коммуникативно-стимулирующая, контрольно-оценочная), составом профессиональных действий и необходимыми для их обеспечения качествами, умениями и способнонстями личности (органинзаторские, коммуникативные, дидактические, экспрессивные, перцептивнно-гностические и т.п.). Такой подход был обусловлен  методологической установкой на принцип деятельности. В соответствии с этой панрадигмой, личность изучается как персональное воплощение деятельнонсти, а ее анализ начинается с внешней процессуальной стороны.

Наше исследование базируется на субъективно-личностном внутреннем анализе пендагогической деятельности и личности педагога с позиций его потенциалов, возможностей и резервов. Теоретический анализ показал недостаточную разработку вопросов, касающихся понятий социальной, профессиональной, коммуникативной, эмоциональной и духовно-нравственной креативности, их структуры, функций и механизмов развития в подготовке педагогов-лингвистов, недостаточную методическую разработанность данной проблемы, отсутствие теоретических обобщений и теоретико-экспериментальных исследований творческой личности педагога-лингвиста, что существенно затрудняет построение профессиональной подготовки, ориентированной на развитие творческой личности специалиста и профессионала, актуализацию ее творческих возможностей.

Для изучения творческой личности и построения ее психологической модели важен интегральный подход, рассматривающий человека в единстве его телесных, физических и духовных характеристик, и, как показывает анализ, пока не реализованный в современных исследованиях. Наиболее существенные подходы к такому решению проблемы намечает гуманистическое направление исследований отечественных и зарубежных авторов (В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, И.М. Румянцева, В.В. Рыжов, В.Д. Шадриков, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Д. Шейлз и др.). Высоко продуктивной в этом плане является концепция личности как системы потенциалов в рамках общего системного подхода к изучению человека (М.С. Каган) и концепция личностного потенциала в совокупности и взаимодействии лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, творческих, коммуникативных, ценностных и духовно-нравственных возможностей личности  (М.Л. Воронцов, А.Л. Горбачев, В.В. Рыжов, Е.Л. Яковлева и др.).

В структуре личностного потенциала выделяются особенно важные для целей данного исследования такие компоненты, как интеллектуальный, коммуникативный, эмоциональный, творческий, ценностный и духовный потенциалы личности. Психологическая модель творческой личности педагога-лингвиста выстраивается нами на основе специализированного анализа этих личностных конструктов с точки зрения иноязычной коммуникации и способностей к овладению иностранным языком и иноязычным общением, и представляет собой систему потенциалов.

Интеллектуальный потенциал педагога-лингвиста представлен системой профессиональных знаний, умений, навыков и способностей, которые применительно к личности педагога-лингвиста составляют лингвокогнитивный блок модели. Психологической основой и механизмом формирования этой подструктуры является интеллект и иноязычные способности личности. В структуре этого блока творческой личности педагога-лингвиста особое место занимает творческое иноязычное мышление (Л.Н. Бурлова, Ю.Н. Караулов, И.М. Румянцева и др.).

Ценностный потенциал педагога-лингвиста представлен системой целей, ценностей и ценностных ориентаций педагога, его социально-психологических установок и смыслов личности. Наибольшее значение здесь имеет общая осмысленность жизни, понимание жизненной цели, эмоциональная насыщенность жизни, удовлетворенность ее результатами, ведущий смысл педагогической деятельности для учителя. В ценностный потенциал могут быть включены и проанализированы так называемые модусы профессиональной жизни педагога (А.Р. Фонарев), описывающие доминирующие смысловые ориентации педагога в деятельности: модус обладания, модус социальных достижений, модус служения (Г.Г. Горелова, Гуманизм и духовность, 2005; В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков).

В модусе обладания доминирует потребительская установка. Деятельность превращается в рациональное искусство отденлываться вещными результатами, без личностного участия. Это бывает характерно для педагогов, "застрявших" на некотором этапе становления, не желающих расти и что-либо менять. При этом ослабляются и исчензают всякие другие интересы, кроме бытовых, падает интеллект. Все это вынражается в раннем старении человека, не только в быстром регрессе личнонстных особенностей, но и в увядании памяти, сужении мышления, физиченском дряхлении.

В модусе социальных достижений выделяются два варинанта отношений к жизни: стремление к власти и, стремление к собственным социальным достинжениям. Сущность данного модуса заключается в достижении материальных благ и атрибутов обладания, как средств укрепления значимости не только в собственных глазах, но и в глазах окнружающих. Ощущение собственной значимости и владение определенным статусом сопровождается позитивным взглядом на себя и является важным фактором развития личности. В то же время, следствием таких мотивов, как карьеризм, чеснтолюбие, властолюбие, стяжательство может быть деградация и духовное обнищание личности (Н.Е. Водопьянова, Г.Г. Горелова, Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк, А.Р. Фонарев и др.),

Выражением духовности человека в материальном мире является мондус служения, который описывается такими параметрами, как свобода, ответственность, нравственность, любовь, творчество. Любовь, творчество, свобода, нравственность, трансцендентность являются формами выражения этого модуса. Творчество, как одна из форм служения аккумулирует духовную энергию. Рассматривая деятельность педагога в форме служения как средство проявления духовности, необходимо отметить, что главное в даннной деятельности даже не производство чего-то нового, а раскрытие миру своей потенциальной уникальности, сопричастности с другими людьми. Каждый раз данная деятельность строится заново, что означает ее принципиально творческий характер. Главное в модусе служения, который знаменует собой высший этап становления профессионала, состоит в том, что педагог впервые предстает как целостный субъект, входящий в  стадию универнсализации (В.И. Слободчиков), в область общечеловеческих смыслов (В.Д. Шадриков). Применительно к профессиональной подготовке и деятельности педагога-лингвиста особую значимость в этом блоке структуры личности имеет понимание смысло-целевой и нравственной направленности овладения иностранным языком. В соответствии с этим, здесь нами рассмотрены основные смысловые установки в обучении иностранным языкам, выделенные в исследованиях Д. Смита и Б. Карвилл (2005).

Творческий потенциал представлен в личности педагога-лингвиста системой творческих коммуникативных и иноязычных способностей, в том числе творческого иноязычного мышления, творческого использования эмоциональных ресурсов (эмоциональная креативность, вдохновение). Все эти качества открывают личности возможность созидать, творить, находить новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно (Н.А. Алексеева, Л.Н. Бурлова, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, А.А. Попель,  Р. Стернберг и др.).

Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств, умений и способностей педагога-лингвиста, обеспечивающих успешность общения, понимания и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению и уровень владения языками общения, а также коммуникативными качествами личности и конкретными умениями и навыками общения. Здесь идет речь об уровне развития коммуникативной компетентности специалиста, высший уровень которой,  обозначается нами как профессионализм общения - глубоко личностный,  диалогический уровень, не сводимый к знаниям и коммуникативным умениям. Коммуникативная компетентность профессионала обогащена духовно-нравственными ориентациями и смыслами личности и направлена на реализацию модуса служения (С.И. Зинин, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Л.М. Митина, А.К. Маркова,  В.Н. Ольховский, М.В. Носков, В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова, С.А. Шеин, Д. Шейлз, И.П. Шкуратова и др.). Особо важное значение в этом блоке имеют характеристики социальной и коммуникативной креативности, как творческих проявлений коммуникативной компетентности педагога-лингвиста (Н.А. Алексеева, Д.Голмен, Д.Мейер, А.А. Попель, В.В. Рыжов, П. Селавей, Г.В. Сорокоумова, Р.Стернберг и др.). 

Эмоциональный потенциал и соответствующий вид эмоциональной  креативности педагога-лингвиста как творческой личности включает систему эмоций, чувств, эмоциональных состояний, эмоциональных качеств, рассмотренных как эмоциональные ресурсы личности педагога. Они выполняют многообразные роли в жизни и профессиональной деятельности: отражательно-оценочную для  установления значимости тех или иных условий; мотивационно-побудительную;  активационно-энергетическую; коммуникативно-экспрессивную; когнитивную в качестве непременного атрибута познания и ряд других, соответствующих общим функциям эмоциональной сферы. Наиболее ярким проявлением эмоциональной креативности  в модели творческой личности педагога-лингвиста, выступает вдохновение (Д. Голмен, Н.В. Гончаренко, Л.В. Куликов, Н.Д. Левитов, Д. Мейер и П. Селавей, В.И. Шаховский).

Духовный потенциал представляет собой интегральную системную характеристику творческой личности педагога-лингвиста и  включает систему духовно-нравственных ценностей и смыслов личности педагога, его убеждений и мировоззрения, определяющих понимание им своей ответственности, свободы и трансцендентности. Духовный потенциал, или духовность в широком смысле, выражает способность личности различить и избрать истинные нравственные ценности, следовать им  в своей жизни, или, по крайней мере, прилагать усилия к этому. Духовность понимается нами как глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие нравственные ценности. Ключевыми  нравственными ценностями определяются: добро,  красота, истина, свобода, ответственность, трансцендентность личности. Объединяющей характеристикой духовности является любовь. Данное описание ключевых составляющих духовного потенциала показывает, что они в наибольшей мере соответствуют значимому для деятельности и профессиональной жизни педагога модусу служения (Г.Г. Горелова, В.В. Рыжов, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков).

Выделение в структуре личностного потенциала духовного компонента является новым направлением в построении психологической модели личности педагога-лингвиста и базируется на идеях мыслителей прошлого и современности (Н.А.Бердяев,  В.П. Зинченко, Н.О. Лосский, И.А. Ильин, Б.В.Ничипоров, В.А. Пономаренко, В.В.Рыжов, В.Д. Шадриков и др.).

Духовный потенциал личности, в соответствии с основной идеей нашей работы, является той подструктурой творческой личности педагога-лингвиста, на уровне которой осуществляется интеграция всех ее возможностей, представленных в других потенциалах, для реализации их в жизни, деятельности и служении педагога.

Каждый из обозначенных компонентов модели личностного потенциала педагога-лингвиста реализуется в соответствующем виде его творческой активности и связан с соответствующим видом креативности (интеллектуальной, коммуникативной, эмоциональной, ценностной, духовно-нравственной). Объединяющим компонентом личностного потенциала творческой личности является творческий потенциал педагога-лингвиста, а ядром и ведущим фактором развития творческой личности является духовно-нравственный потенциал педагога, уровень его духовно-нравственной культуры (ДНК). Соответственно этому, становление и развитие творческой личности педагога-лингвиста осуществляется в условиях служения как ведущего модуса профессиональной жизнедеятельности педагога-профессионала.

Следует подчеркнуть единство, взаимосвязанность и нераздельность  профессионализма, творчества и духовности педагога. Это обусловлено принципиально творческой сущностью профессионализма, с одной стороны, и  духовно-нравственной природой педагогического творчества как особой формы любви, с другой стороны. Особое место в модели творческой личности педагога занимает эмоциональная креативность, выражающая, с одной стороны, способность педагога творчески использовать свои эмоциональные ресурсы, а с другой - обеспечивающая его психологическую устойчивость к неблагоприятным факторам профессиональной деятельности, в частности, препятствующая возникновению синдрома психоэмоционального выгорания. Творческое вдохновение педагога как ведущая форма эмоциональной креативности является, во-первых, одним из основных признаков модуса служения; во-вторых, - ведущим фактором эмоционально-личностной устойчивости педагога; в-третьих, - эмоциональной формой проявления  духовности педагога-профессионала. Ниже представлена схематическая гипотетическая модель творческой личности педагога-лингвиста, отражающая описанные представления. Данная модель построена в соответствии с выдвинутыми в исследовании гипотезами.

Рис. 1. Гипотетическая модель

творческой личности педагога-лингвиста

В соответствии с гипотезой нашего исследования, творческая личность педагога-лингвиста описывается следующей совокупностью характеристик: высокая духовность; компетентность, одухотворенная любовью к профессии и людям, подлинной свободой и ответственностью; профессионализм как глубоко личностный уровень компетентности специалиста, не сводимый к знаниям, умениям, навыкам и другим служебным признакам профессии; профессиональная компетентность в когнитивном, мотивационном, операциональном и рефлексивном аспектах, интегрированная  на духовно-нравственном уровне, высокий уровень креативности в соответствующих компонентах описанной структуры личности.

Во второй главе "Разработка и реализация авторской программы психологической подготовки и сопровождения профессионально-творческого развития личности педагога-лингвиста" представлены материалы и разработки диагностической и формирующей части экспериментальной программы психологической подготовки и комплексного психологического сопровождения процесса профессионально-творческой подготовки педагога-лингвиста.

В параграфе 2.1. дается описание сущности, основных направлений, задач и принципов психологического сопровождения и психологической подготовки как психолого-педагогических технологий в системе профессионального образования педагога-лингвиста.

Рассмотрение специфики и системы профессиональной подготовки педагога-лингвиста, структуры личности специалиста этого профиля и особенностей профессионально-личностного развития убеждает, что оптимальное соотнесение всех этих факторов невозможно без специально организованного психологического сопровождения и особым образом организованной психологической подготовки. Речь идет о целенаправленном создании психологических условий оптимального профессионально-творческого развития специалиста педагога-лингвиста (С.П. Жданова, Т.В. Киящук, И.В. Молочкова, М.И. Плугина и др.). Психологическое сопровождение профессионально-творческого развития студентов должно пониматься как профессиональное взаимодействие студентов и педагогов высшей школы, направленное на создание и оптимизацию всей системы внешних и внутренних условий этого сложного процесса.

Психологическое сопровождение - не навязывание, а помощь в выборе ориентиров, поддержка, создание условий оптимального решения профессиональных и учебно-профессиональных задач. Психологическое сопровождение, обобщая представления ряда исследователей (С.П. Жданова, Н.В. Калинина, Т.В. Киящук, И.В. Молочкова, М.И. Плугина, Ю.В. Слюсарев, Ю.В. Суховершина, Е.В. Федосенко), мы понимаем как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионально-творческой личности студента на основе учета профессионального содержания, особенностей общения и личности специалиста, психологического проектирования профессиональной деятельности (Е.М.Борисова, И.В. Дубровина, А.Л. Геращенко, М.Р. Гинзбург, Л.Н. Захарова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, В.М. Соколов, Т.А. Яничева, Л.А. Ясюкова).

Целью психологического сопровождения является более полноценная реализация личностного потенциала будущего педагога-лингвиста во всей совокупности его компонентов, и, прежде всего, обеспечение формирования соответствующих им видов креативности. Основные функции сопровождения - информационно-когнитивная; развивающая в мотивационном, коммуникативном, ценностном,  смысловом, нравственном, духовном и рефлексивном  планах; коррекционно-профилактическая. Технологии психологического сопровождения - развивающая диагностика; тренинги личностного и профессионального роста; мониторинг профессионально-творческого развития; психологическое консультирование. Психологическое сопровождение носит обучающий, воспитывающий и формирующий характер (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский).

Основное содержание работы по психологическому сопровождению и психологической подготовке студентов "черпается" из содержания профессионально-творческого овладения иностранным языком и иноязычным общением, развития творческого иноязычного мышления и формирования творческой языковой личности, раскрытых в первой главе диссертации. Основанием системы психологического сопровождения, согласно имеющимся взглядам, является концепция свободного выбора как условия развития. Важнейшим положением является приоритет опоры на внутренний личностный потенциал студента, его личностный выбор и ответственность за него (И.В. Дубровина, Э.Ф. Зеер,  Н.В. Калинина, Т.Я. Киящук, М.И. Плугина, М.И. Рожков). Такой характер психологическому сопровождению придает диалогически организованное взаимодействие студентов и педагогов, осуществляющих психологическое сопровождение (А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, К. Роджерс). В качестве механизмов осуществления и  присвоенния совместно обретенных смыслов обозначаются духовность и рефлексия (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков). Итогом психологического сопровождения должна быть профессионально-творческая готовность педагога-лингвиста, интегрирующая характеристики всех блоков структуры его творческой личности и профессионально-личностной зрелости.

В разработке программы психолого-педагогической работы со студентами - будущими педагогами-лингвистами нами учтены: 1) основные положения общей концепции психологической подготовки и психологической готовности личности как ее закономерного результата (Ф. Генов, Л.Н. Захарова, В.В. Рыжов); 2) опыт использования данного подхода, реализованный в ряде диссертационных исследований, показавший его высокую продуктивность (Н.А. Абыденова, Т.М. Горбачева, С.И. Зинин, И.В. Курышева, А.Н. Плехов); 3) основные положения данного исследования о структуре и условиях формирования творческой личности педагога-лингвиста, раскрытые выше. Цель программы - обеспечить условия оптимального профессионально-творческого развития студентов в области владения иностранным языком и иноязычным общением.

В программе реализована модель психологической подготовки, проверенная в ряде исследований под руководством проф. В.В. Рыжова  и подтвердившая свою высокую эффективность. В этой модели психологическая подготовка направлена на развитие всех сторон сложной структуры творческой личности педагога-лингвиста и обеспечивает формирование соответствующих видов творческой профессиональной готовности.

В параграфе 2.2. описана методика диагностического исследования качеств и характеристик творческой личности педагога-лингвиста. Методика включает диагностические процедуры, направленные на изучение всех компонентов описанной выше структуры творческой личности педагога-лингвиста: лингвокогнитивный, профессионально-мотивационный, эмоциональный, коммуникативный, творческий, ценностно-духовно-нравственный и позволяет использовать эти процедуры на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.

1. Диагностика уровня развития лингвокогнитивных способностей осуществлялась с помощью методики комплексной диагностики по показателям  кратковременной памяти, лингвистического и грамматического обобщения (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

2. Диагностика творческого компонента проведена с помощью тестов вербальной креативности С. Медника и методики измерения беглости речевого прогнозирования Ю.А. Веденяпина, И.А. Зимней.

3. Профессионально-мотивационный компонент изучался с помощью диагностики профессиональных предпочтений Дж.Холланда и теста мотивов овладения иностранным языком Н.А. Емельяновой, М.П. Гришаева.

4. Коммуникативный компонент творческой личности педагога-лингвиста изучался с помощью: 1) тест-опросника Т.Ю. Осиповой для измерения уровня коммуникативной креативности по жизненным и личностным проявлениям в общении; 2) диагностики уровня эмпатии по методике В.В.Бойко и 3) диагностики уровня диалогичности общения по тест-анкете А.А. Леонтьева.

5. В диагностике свойств эмоционального компонента использовался тест языковой тревожности Н.В. Имедадзе и диагностика эмоциональной устойчивости личности по методике Л.И. Вассермана.

6. Исследование уровня развития ценностно-смыслового и нравственно-духовного компонента личности будущих педагогов-лингвистов проводилось с использованием двух процедур:

а) опросник терминальных ценностей И.Г Сенина.  В основе опросника два предположения: во-первых, жизненные сферы, в той или иной мере, представленные у каждого человека, обладают для разных людей различной степенью знанчимости; во-вторых, в каждой из них реализуются различные для каждого человека желания и стремления. Для анализа приняты такие терминальные ценности как: 1) собственнный престиж; 2) высокое материальное положение; 3) креативность; 4) акнтивные социальные контакты; 5) развитие себя; 6) достижения; 7) духовное удовлетворение; 8) сохранение собственной индивидуальности.

б) анкета "Смысл педагогической профессии" Г.Г. Гореловой для диагностики уровня ориентации на модус служения  будущих педагогов-лингвистов; методика выявляет соотношение ориентаций личности на обладание; социальные достижения; служение.

7. Изучение рефлексивного компонента личности будущих педагогов-лингвистов проведено с помощью теста оптимальности самооценки С. Будасси (в модификации Н.М. Пейсахова).

8. Математический аппарат для обработки полученных данных: уровневый анализ показателей по диагностическим процедурам, процентное распределение испытуемых по уровням  выраженности изучаемых свойств и расчет среднего уровневого показателя (СУП), 2 Цкритерий и -критерий Фишера для оценки значимости различий, пакет программ табличного процессора MS EXCEL и EXCEL 7.0 CORN для корреляционного анализа показателей с оценкой значимости коэффициента корреляции (Z).

Описанные процедуры использованы для диагностического изучения свойств личности студентов ЭГ и КГ (по 70 чел. в каждой) дважды: на этапе первичной диагностики и в контрольном диагностическом исследовании по завершении формирующей работы со студентами ЭГ.

В параграфе 2.3. дано описание структуры и содержания программы психологической профессионально-творческой подготовки студентов на описанных выше принципах. Программа профессионально-творческой психологической подготовки была реализована в работе с экспериментальной группой студентов (ЭГ, 70 человек) на протяжении 5 семестров с участием в работе со студентами ведущих преподавателей иностранного языка, психологии и педагогической антропологии. Использовались возможности занятий в рамках учебного процесса, педагогической и производственной практики, а также специально организованные внеаудиторные занятия по типу учебно-тренировочных, дискуссионных и игровых групп.

Структура программы соответствует структуре творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста и осуществляется по основным блокам: ценностно-нравственно-духовному, лингвокогнитивному, мотивационному, операционально-коммуникативному, эмоционально-рефлексивному. При разработке программы для создания благоприятных условий для самовыражения и реализации способностей студентов, мы исходили из выделенного нами принципа активизации личностного творческого  потенциала  будущих педагогов-лингвистов. Акцент делается на выработке у них таких мотивационных, ценностных и духовно-нравственных установок, которые бы делали личность в интеллектуальном, эмоциональном и волевом планах независимой от текущих результатов деятельности и оценок окружающих, гибкой, творчески ориентированной в профессии. Главным направлением такой программы является формирование духовно-нравственных ориентаций личности, укрепление ее духовного потенциала и нравственного стержня, который стабилизирует все остальные стороны личности, воспитание ориентации на модус профессионального служения. Основной принцип, заложенный в программу, - принцип последовательного развития всех компонентов личностного потенциала студентов. Важнейшими принципами организации занятий по программе являются принципы личностно ориентированного диалогического общения, описанные в теоретическом исследовании первой главы диссертации. В качестве  ведущих содержательных форм и технологий работы по программе были использованы:

1. Элементы интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) как развивающего метода обучения иностранным языкам (И.М. Румянцева, 2004), в основе которого лежат 15 основополагающих принципов развивающего обучения, обоснованных автором данной системы. В данном разделе диссертации дана развернутая характеристика ИЛПТ и приведены образцы занятий по этой системе.

2. Комплексный диалогический практикум, разработанный Г.В. Дьяконовым и адаптированный нами для целей нашей экспериментальной программы. Его основная задача - оптимизация коммуникативных творческих умений и навыков. Для формирования и развития коммуникативных навыков и умений широко использовались нетрадиционные методы обучения: а) психогимнастические  упражнения, направленные на развитие мотивации общения, создание атмосферы доверия, снижения языковой тревожности, преодоления внутреннего барьера, неуверенности, скованности в общении ("Личный багаж", "Реклама","Антиреклама"; б) ролевые игры, направленные на формирование практических навыков, на развитие коммуникативных свойств, умений общения, умений отстаивать свою точку зрения, на выработку нравственных норм общения с людьми за счет умения слушать и слышать собеседника, подстраиваться к партнеру, за счет расширения границ креативности путем погружения в игру-импровизацию и обогащения идеи игры путем пополнения информации, связывания воедино нового и старого ("Раздвоение личности", "Словесная эстафета"); в) деловые игры,  приближенные к реальным условиям, формирующие умения находить оптимальное решение профессиональных задач за счет нового опыта, сочетания новых понятий, образов, идей, ассоциаций ("Акулы пера", "Ассоциации"); г) дискуссии на интересующие студентов темы для интеграции и партнерского взаимодействия ("В кругу общения"); д) диагностические интеллектуальные задачи, направленные на развитие общих характеристик инверсионного творческого мышления за счет принципа "наоборот"; через решение творчески ориентированных задач на материале иностранного языка ("Scales", "Pencils", "А wise men"). Широкий спектр используемых учебно-речевых ситуаций позволяет в полной мере реализовать потенциальные возможности иностранного языка для формирования и развития творческой языковой личности студентов, коммуникативных умений и навыков, общих способностей, обогащения эмоциональной сферы личности, профилактики и терапии языковой тревожности, формирования и укрепления внутренней мотивации иноязычной речевой деятельности и общения, оптимизации личностной самооценки. Иными словами, речь идет о целенаправленном развитии всех структурных компонентов творческой языковой личности будущих педагогов-лингвистов.

3. Разнообразные задания и упражнения для активизации творческой иноязычно-речевой, коммуникативной и интеллектуальной деятельности, представленные в подготовленном нами методическом пособии (Е.Г. Лушичева, 2011). Сюда входят:

а) задания и упражнения для последовательного увеличения, активизации и творческого использования лексического запаса через новый опыт анализа ситуаций (материалы упражнения "Ледоколы"),  через восприятие новой информации вне привычного шаблона с высокой спонтанностью использования ассоциаций для решения творческой задачи, переходом от вертикальной к горизонтальной форме мышления - "Что в имени тебе моем?" - представление своего имени через символы, ассоциации; "Восточный рынок" - "покупка" своего имени, представление себя на рынке, через создание проблемной среды, способствующей  активному, нестандартному поиску решения и расширение креативного поля личности (Л.Н. Бурлова, 2008);

б) использование метафор, притч для интерпретации и собственного толкования привычных, повседневных выражений и предлагаемого образа; использование запутанной ситуации для обострения творческого восприятия, продуцирования новых мыслей, развития умения не просто фантазировать, но и оценивать возможность понимания фантазии другими людьми - материалы упражнений "Метафора";

в) творческие задания: поиск аналогий, обобщений, актуализация опыта при создании проблемной среды - материалы упражнений "На творческой волне";

г) задания для самостоятельного выполнения творческих работ: мобилизация творческих возможностей, спонтанности, гибкости мышления за счет поиска новых, нетипичных способов применения известных вещей и знаний - материалы упражнений "Патентное бюро".

4. В содержании программы по лингвокогнитивному и творческому блокам представлены психологические технологии развития общих характеристик инверсионного творческого мышления с помощью решения диагностических интеллектуальных задач на многоуровневые инверсионные преобразования и озарение ("A bell", "А stone" и другие).

В третьей главе "Результаты экспериментальной работы по формированию творческой личности педагога-лингвиста и их психологический анализ" описываются данные, полученные в первичной и контрольной диагностике свойств и способностей будущих педагогов-лингвистов по результатам экспериментальной работы. Сравнительный анализ полученных данных позволяет делать выводы об эффективности использованных технологий психологической  подготовки и сопровождения процесса развития творческой личности будущего педагога-лингвиста.

В таблице 1 информационных материалов данной главы представлены обобщенные уровневые показатели по всем блокам диагностированных свойств личности студентов будущих педагогов-лингвистов ЭГ на этапе первичной и контрольной диагностики.

На этапе первичной диагностики все испытуемые студенты составляли одну совокупную выборку, поэтому показатели свойств первого столбца относятся и к студентам КГ. Учитывая, что статистически значимых изменений в показателях студентов КГ на этапе вторичной диагностики в сравнении с данными первичного среза не выявлено, результаты повторной диагностики студентов КГ в таблице не приводятся.

Сравнительный анализ данных таблицы 1 приводит к следующим основным заключениям об уровне сформированности свойств творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста и эффективности психологической профессионально-творческой подготовки студентов по разработанной и реализованной программе психологического сопровождения.

Таблица 1  Ц Сравнительные данные уровневого анализа показателей свойств и способностей студентов ЭГ до и после экспериментальной программы подготовки (СУП, р, -критерий, 2 Цкритерий)

Компоненты

Диагностируемые

свойства и способности

До

После

Когнитивный

ингвокогнитивные способности

2,12

2,73*

Творческий

Вербальная креативность

1,67

2,46**

Коммуникативная креативность

1,82

2,56**

Беглость прогнозирования речи

1,75

2,49**

Мотивационно-профессиональный

Соответствие профессии

1,47

2,60**

Однородность интересов

2,42

2,85*

Внешняя мотивация

2,18

1,66*

Внутренняя мотивация

1,81

2,64**

Коммуникативный

Эмпатия

1,85

2,57**

Уровень диалогичности

1,78

2,59**

Уровень толерантности

1,76

2,48**

Эмоциональный

Языковая тревожность

2,48

1,52**

Эмоциональная устойчивость

1,92

2,36

Ценностно-нравственный

Ценностные ориентации

1,62

2,15*

Ориентация на модус служения

1,42

2,58***

Рефлексивный

Оптимальность самооценки

1,76

2,74**

Интегральный уровневый показатель

1,77

2,53**

Значимость различий: * - р< 0,05;  ** р<0,01, ***р<0,005

1. Обращает на себя внимание недостаточный уровень интегрального показателя развития творческой языковой личности студентов - будущих педагогов-лингвистов на этапе первичной диагностики. И хотя он статистически не отличается от среднего теоретического уровня (1,77<2), все же этот показатель следует считать явно недостаточным. Он отражает общее недостаточное развитие свойств и способностей практически по всем компонентам структуры личности, за исключением лингвокогнитивного, отражающего высокий уровень исходных иноязычных способностей студентов-лингвистов, обучающихся в лингвистическом университете.

2. Данные сравнительной диагностики убедительно свидетельствуют о высокой эффективности программы профессионально-творческой психологической подготовки. Наиболее значимые позитивные изменения в результате эксперимента произошли в показателях свойств творческого и коммуникативного компонентов структуры личности, в которых все включенные сюда свойства оптимизировались статистически значимо (р<0,01). Это свидетельствует о целенаправленном влиянии программы на самые существенные коммуникативно-творческие характеристики личности будущего педагога-лингвиста.

3. Важно отметить существенное снижение показателей  языковой тревожности (р<0,01), которая, как известно, является негативным фактором творческой речевой активности; значительное усиление внутренней мотивации овладения иностранным языком (р<0,01) и статистически значимый рост оптимальности рефлексии (р<0,01).

4. Наиболее существенные положительные изменения произошли в показателях ориентации студентов на модус служения как показатель высоких ценностно-нравственных и творческих ориентаций в профессии. Здесь мы имеем единственное изменение, статистическая значимость которого, превышает значимость всех других изменений (р<0,005).

5. Позитивные статистически значимые изменения в большинстве показателей вторичной диагностики нашли отражение в существенном возрастании интегрального показателя уровня развития творческой языковой личности будущих педагогов-лингвистов по результатам проведенного эксперимента (р<0,01).

Приведенные результаты подтверждают высокую эффективность предложенной и реализованной в эксперименте программы психологического сопровождения профессионально-творческого развития личности будущего педагога-лингвиста в совокупности диагностической работы и профессионально-творческой психологической подготовки. Эти данные свидетельствуют о релевантности научных положений и гипотез, лежащих в основе построения программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют, таким образом,  сделать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, углубление и конкретизацию в теоретическом анализе и в результатах эксперимента основные положения, которые выдвигались в качестве научных гипотез относительно структуры и условий развития творческой личности будущего педагога-лингвиста:

Ц качества и способности, составляющие структуру творческой языковой личности педагога-лингвиста могут быть оптимально сформированы в условиях специальной программы профессионально-творческого обучения иностранному языку и психологического сопровождения этого процесса;

Ц основными психологическими условиями эффективности такой программы являются направленность программы на целостную языковую личность специалиста в совокупности лингвокогнитивных, мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик; обогащенная творческая среда иноязычного общения и учебно-речевой деятельности, имеющая преобладающую диалогическую ориентацию и строящуюся на принципах диалогизма,  в том числе творчески ориентированная личность преподавателя иностранных языков; активное использование проблемного обучения, ролевых и деловых игр, групповых дискуссий, психотехнических игр, психогимнастики и других креативных технологий; доминирующая роль ценностной и нравственно-смысловой направленности учебного иноязычно-речевого общения.

Ц оптимальное развитие творческой языковой личности педагога-лингвиста обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком, для которого требуется а) диалогически организованное обучение иностранному языку; б) диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; в) высокая внутренняя мотивация овладения иностранным языком; г) высокий уровень проблемности учебных ситуаций в обучении иностранному языку;

Ц названные условия создаются в профессиональной подготовке будущего специалиста через специальную программу психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам и психологической подготовки студентов;

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал наличие высоко продуктивных идей - предпосылок изучения и развития творческой языковой личности педагога-лингвиста М.М. Бахтин, М. Бубер, Г.В. Дьяконов (концепция диалогизма), Г.Г. Шпет (внутренняя форма слова, самосознание, духовность и смысловые характеристики языка и речи), Л.В. Щерба (языковая способность, речевая деятельность), Л.С. Выготский (взаимосвязь мышления и речи, интеллекта и коммуникации), Б.В. Беляев (соотношение языка, речи и мышления), А.Н. Плехов, В.В. Рыжов (психологическая концепция вторичной языковой личности). На этой основе определено понятие творческой языковой личности описана ее психологическая структура и выявлены условия и факторы их развития через обучение иностранным языкам.

3. Разработанная в исследовании диагностическая методика изучения свойств и способностей личности студентов - будущих педагогов-лингвистов показала высокую эффективность и позволила получить надежные фактические данные об уровне их развития. Эти данные позволили обосновать необходимость специальной программы профессионально-творческой психологической подготовки студентов.

4. Разработанная и реализованная в психолого-педагогической  работе со студентами экспериментальная программа профессионально-творческого развития личности с учетом выделенных в теоретическом анализе условий, показала высокую эффективность в развитии всех свойств и способностей, составляющих структуру творческой языковой личности будущего педагога-лингвиста.

5. Результаты эксперимента убедительно подтвердили выдвинутые для проверки гипотезы исследования и показали принципиальную возможность  целенаправленного формирования творческой языковой личности педагога-лингвиста в профессиональной подготовке студентов в лингвистическом университете.

6. Высокая эффективность формирующей программы, разработанной с учетом выделенных в теоретическом анализе психологических условий, подтверждает релевантность этих условий, необходимость их учета в построении творчески ориентированного учебного процесса по иностранным языкам в языковом вузе.

7. Полученные в исследовании результаты и сделанные по ним выводы позволяют рекомендовать апробированную в исследовании программу психологического сопровождения в совокупности диагностического и развивающего ее компонентов для внедрения и широкого использования в учебном процессе вуза в качестве средства профессиональной подготовки специалистов данного профиля.

8. Перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем реализацию обоснованных в данном исследовании условий творческого развития личности специалиста в различных областях профессионального образования. Речь идет о разработке творческого диалогического подхода в различных направлениях гуманитарного образования. Результаты настоящего исследования позволяют говорить о перспективности названных направлений дальнейшего исследования проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК:

1. Лушичева, Е.Г. Профессионально-творческая подготовка и развитие личности будущего педагога-лингвиста/ Е.Г. Лушичева, В.В. Рыжов// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2011.- №21.- С. 94-98. (В соавт., личный вклад 50%)

2. Лушичева, Е.Г. Построение модели творческой личности педагога-лингвиста/ Е.Г. Лушичева// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2011.- №23. - С. 32-33.

Учебно-методическое пособие

3. Лушичева, Е.Г. Психологическое сопровождение профессионального развития творческой личности учителя иностранного языка: учебно-методическое пособие/ Е.Г. Лушичева// Под ред. проф. В.В. Рыжова.- М.: Изд-во Русско-американского университета, 2011.- 65 с.

Статьи и тезисы докладов:

4.  Лушичева, Е. Г.Проблема формирования творческой личности учителя [Текст]/ Е.Г. Лушичева, В.В. Рыжов// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр.-Вып. 14.-М.: Изд-во Русско-американского института, 2009.- С. 69-79. (В соавт., личный вклад 50%)

5. Лушичева, Е.Г. Построение модели творческой личности педагога на основе концепции личностного потенциала [Текст]/ Е.Г. Лушичева// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: матер. VI Всероссийской науч.-практич. конф. "Артемовские чтения".- Пенза, 2010.- С. 79-85.

6. Лушичева, Е.Г. Концепция личностного потенциала как основа построения модели личности учителя [Текст]/ Е.Г. Лушичева// Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития: матер. Всероссийской науч.-практич. конф.- Ижевск, 2010. - С. 77-81.

7. Лушичева, Е.Г. Развитие творческого потенциала как задача формирования творческой личности учителя иностранного языка [Текст]/ Е.Г. Лушичева// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз.сб. науч. тр.- Вып. 15.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2010.- С.89-109.

8. Лушичева, Е.Г.Развитие личности будущего учителя в творческом овладении иностранным языком/ Е.Г. Лушичева// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 16.- М.: Изд-во Русско-американского института, 2010.- С.150-164.

9. Лушичева, Е.Г. Профессионально-творческое развитие личности педагога-лингвиста в процессе овладения иностранным языком/ Е.Г. Лушичева// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр.- Вып. 18.- М.: Изд-во Русско-американского университета, 2011.- С.54-68.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

психологическое сопровождение развития

творческой личности педагога-лингвиста

ушичева Евгения Григорьевна

Подписано в печать 5.03. 2012 г. Формат

60х90 1/16. Бумага офсет. Печать цифровая.

Таймс. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

________________________________________

Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет,

603950,Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии