Geum.ru
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

Неверов Виктор Николаевич

Психологическая структура
осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Ярославль - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии
ФГБОУ ВПО Саратовский государственный социально-экономического университет

Научный руководитель:

Официальные оппоненты: 

доктор психологических наук, профессор

Поваренков Юрий Павлович;

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор 

Белкина Валентина Николаевна;

заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского;

кандидат психологических наук

Угарова Марина Германовна

руководитель отдела практической психологии и социальной работы МОУ ДПО Городской центр развития образования

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО Удмуртский государственный университет.

Защита состоится 25 апреля 2012 года в 16-00 часов на заседании совета по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата наук, на соискание учёной степени доктора наук ДМ 212.307.07 при  ФГБОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.аУшинского по адресу: 150000, г.аЯрославль, ул.аРеспубликанская, д.а10 8., ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в  читальном зале библиотеки ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан 25  марта 2012 года

Ученый секретарь

диссертационного совета  Огородникова Л.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Осознанная саморегуляция является одной из ключевых способностей человека, обеспечивающих эффективность его деятельности. В этой связи развитие представлений о её содержательных и психологических характеристиках рассматривается как значимое направление исследований в педагогической психологии.

Проблема осознанной саморегуляции разрабатывалась в работах К.А. Абульхановой-Славской, О.А. Конопкина, А.Н. Обознова, Г.С. Прыгина, С.Л. Рубинштейна, В.И. Степанского и др. Волевой саморегуляции личности посвящены работы Р.Р. Гасановой, В.А. Иванникова, В.К. Калина, Т.И. Шульги и др. Саморегуляция состояний анализировалась такими учеными как В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Г. Магнуссон, О.А. Прохоров и др. Различным аспектам учебной деятельности посвящены работы Н.В. Кузьминой, А.А. Реана,  В.А. Сластенина, А.П. Сманцер, Н.П. Фетискина и др. Подходы к учебной деятельности студентов рассмотрены в трудах  Г.Н. Александрова,  Б.Г. Ананьева, Н.С. Козлова,  Ю.Н. Кулюткина, Т.А. Нечаева, Е.М. Никиреева, В.Т. Хорошко, В.А. Якунина. Проблеме профессионализации личности посвящены работы Н.Д. Завалишиной, Е.А. Климова, А.Н. Кудрявцева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова и др. В работах А.В. Зобкова, Н.Ф. Кругловой, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого, и ряда других авторов разработаны вопросы стилей, структуры саморегуляции учебной деятельности, изучена ее специфика на разных этапах обучения.

Несмотря на вышеуказанные работы, ключевой задачей современной психологии, по мнению целого ряда исследователей (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Т.И. Шульга и др.) выступает анализ компонентного состава осознанной саморегуляции, выделение ее специфики и механизмов функционирования. Недостаточно изученными остаются вопросы, связанные с выделением особенностей структуры саморегуляции в зависимости от этапа профессионального становления, особенностей ее развития в рамках  высшего учебного заведения. В частности, одной из нерешенных проблем остается вопрос о том, происходит ли адаптация системы саморегуляции к содержанию ведущих форм деятельности или же формирование осознанной саморегуляции приводит к возникновению специфического контура саморегуляции в рамках ведущей деятельности человека.

Решение этих и других вопросов требует выяснения механизмов развития саморегуляции, изучения динамики ее структуры на отдельных стадиях процесса профессионализации, в том числе на стадии профессионального обучения в вузе. В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о том, какие качественные, количественные и структурные изменения претерпевает изначально относительно нейтральная по отношению к конкретной профессиональной деятельности система осознанной саморегуляции в процессе обучения в вузе, т.е. в процессе освоения конкретной учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, цель настоящего диссертационного исследования заключается в выявлении психологической структуры и основных тенденций становления осознанной саморегуляции у студентов вуза разных курсов на основе анализа её взаимосвязей с уровнем сформированности учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.

Объект исследования - осознанная саморегуляция  учебной деятельности студентов.

Предмет исследования - психологическая структура осознанной саморегуляции у студентов в период обучения в вузе.

Основная гипотеза исследования - в процессе обучения в вузе изначально нейтральная психологическая структура осознанной саморегуляции поведения студентов перестраивается в соответствии с содержанием учебной деятельности.

Рабочие гипотезы исследования:

- взаимосвязь между осознанной саморегуляцией поведения студентов и учебной деятельностью возникает только при высоком уровне их сформированности;

- качественные и количественные изменения психологической структуры осознанной саморегуляции студентов определяются учебно-академической и учебно-профессиональной деятельностью в вузе.

Исходя из цели и гипотезы диссертационного исследования, в работе поставлены следующие задачи:

1).        Определить основные подходы к проблеме изучения саморегуляции учебной деятельности.

2).        Выявить устойчивые тенденции качественных и количественных изменений психологической структуры саморегуляции у студентов в процессе обучения в вузе.

3).  Определить наличие качественных и структурных отличий в саморегуляции на этапе учебно-академического (1-3 курс) и учебно-профессионального (4-5 курс) периодов обучения.

4). Выявить динамику взаимосвязей между уровнем развития саморегуляции и уровнем сформированности учебной деятельности в процессе обучения в вузе.

5). Выявить учебно-важные и регуляторно-значимые качества личности в период обучения в вузе.

6). Разработать практические рекомендации по совершенствованию саморегуляции учебной деятельности студентов.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили:

1). Принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

2). Системный подход в психологии при рассмотрении психических явлений и процессов. (В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов, Б.Д. Парыгин и др.).

3). Представление о структуре, стилях и содержании осознанной саморегуляции деятельности. (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин, В.И. Степанский и др.).

4). Системогенетический подход к периодизации профессионального становления личности. (А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.).

5). Представление о сущности, компонентах и содержании учебной деятельности. (Н.П. Ансимова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.В. Нижегородцева и др.).

Методы исследования. Для реализации цели, задач исследования и проверки рабочих гипотез был проведен теоретический анализ, изучение, систематизация и обобщение существующих исследований саморегуляции учебной деятельности студентов в образовательных учреждениях; в качестве эмпирических методов использовались:  опрос, анкетирование, экспертная оценка и тестирование. С целью анализа осознанной саморегуляции были применены методики: ССПМ (разработана В.И. Моросановой), тест Саморегуляция А.К. Осницкого. Диагностика личностных качеств испытуемых осуществлялась с помощью методик: оценки уровня развития рефлексивности (разработана А.В.аКарповым), форма С 16-факторного личностного опросника (разработан Р.Д. Кеттелом), методика определения уровня субъективного контроля (разработана Дж. Роттером, в адаптации НИИ им. В.М. Бехтерева). Для изучения эффективности учебной деятельности использован метод экспертных оценок и анализ успеваемости студентов.

В качестве статистических методов, исходя из целей, задач и гипотезы, нами были выбраны:

  • методы первичной статистической обработки;
  • метод покомпонентной оценки структурных сдвигов - для определения статистически значимой динамики структуры саморегуляции на разных этапах обучения;
  • метод определения достоверности различий - для выявления статистически значимых различий в структуре саморегуляции на разных этапах обучения;
  • корреляционный анализ - с целью изучения связей личностных качеств, показателей эффективности учебной деятельности и саморегуляции;
  • кластерный анализ - для выявления структуры осознанной саморегуляции на каждом из курсов обучения;
  • факторный анализ - для определения динамики психологической структуры саморегуляции.

Обработка количественных данных осуществлялась с помощью программы Microsoft Exel, а также пакетов прикладных программ статистической обработки SPSS 16.0; Statistica 7.

База исследования. Исследование проводилось на базе Саратовского социально-экономического университета и включало в себя четыре последовательных этапа:

1). Теоретический - в рамках данного этапа был проведен анализ научной литературы по проблематике диссертационной работы, определены основные критериальные показатели, характеризующие изучаемые понятия.

2). Подбор и обоснование методического инструментария - включал в себя анализ существующих  методик исследования саморегуляции и личностных качеств, выделенных в качестве ключевых в контексте саморегуляции.

3). Проведение исследования и сбор первичных данных - на этом этапе осуществлялся непосредственный опрос испытуемых и первичная обработка полученных результатов.

4). Анализ и интерпретация полученных данных - проводилась с помощью статистических методов, программы Microsoft Exel, а также пакетов прикладных программ статистической обработки SPSS 16.0 и Statistica 7.

В качестве объекта исследования выступили студенты 1-5 курсов, обучающиеся по специальностям: Экономическая теория, Статистика, Сервис и туризм, Национальная экономика, и Юриспруденция.  Необходимо отметить, что данная выборка позволяет исследовать изучаемые показатели в динамике (на разных курсах обучения) и соответствует разным типам профессий по классификации Е.А. Климова. Общий объем выборки составил 203 человека (n = 203), из которых 47 мужчин и 156 женщин (23% и 77% соответственно) в возрасте от 17 до 23 лет (203)

Достоверность и надежность результатов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью исследования; построением структуры работы; использованием валидного и апробированного психодиагностического инструментария; сочетанием качественных и количественных методов исследования.

Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:

  1. Установлены качественные и количественные изменения психологической структуры саморегуляции студентов в процессе обучения в вузе. Количественные изменения проявляются в росте процессуальных и личностных компонентов саморегуляции. Качественные проявляются - в перестройке самой структуры в соответствии с содержанием учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.
  2. Выявлена специфика психологической структуры осознанной саморегуляции учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности студентов. Для учебно - академической деятельности ведущими выступает показатель рефлексивности, для учебно-профессиональной - программирование и планирование. Структура осознанной саморегуляции в начале указанных периодов имеет сходные параметры и включает в себя три блока (личностно-функциональный; личностно-регуляторный; структурно-функциональный). В конце данных периодов структура характеризуется качественными различиями, проявляющимися в ведущем значении личностных качеств для учебноЦакадемической деятельности и процессуальных компонентов для учебно-профессиональной.
  3. Установлена связь между уровнем сформированности осознанной  саморегуляции  и высоким уровнем сформированности учебной деятельности.
  4. Выделен комплекс регуляторно-важных и учебно-важных качеств у студентов. Установлено, что в наибольшей степени с эффективностью учебной деятельности связаны общительность и интернальность в области производственных отношений. Уровень саморегуляции связан с рефлексивностью, самоконтролем, уровнем общей интернальности, гибкостью и самостоятельностью.
  5. Обоснован факт адаптации содержания осознанной саморегуляции поведения студентов к содержанию учебной деятельности, проявляющийся в росте взаимосвязи между ними, выделении группы качеств личности, положительно влияющей на саморегуляцию и учебную деятельность и сходных показателях их динамики.

Теоретическая значимость работы:

Результаты проведенного исследования уточняют основные положения системогенетической концепции применительно к изучению саморегуляции учебной деятельности студентов:

  • конкретизированы теоретические представления о взаимосвязи академической успеваемости и осознанной саморегуляции в процессе обучения студентов в вузе.
  • уточнены качества личности, связанные с общим уровнем развития саморегуляции.
  • подтверждено положение о специфике влияния учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности на развитие саморегуляции.
  • расширено понимание основных тенденций становления психологической структуры саморегуляции студентов, заключающееся в неравномерности развития её отдельных компонентов.

Рассмотрение указанных положений углубляет и расширяет представление о саморегуляции в педагогической психологии и психологии труда.

Практическая значимость работы.

Материалы исследования могут быть использованы для повышения эффективности процесса обучения, профориентации и профессиональной профилактики в вузе. На основании полученных результатов разработан алгоритм формирования осознанной саморегуляции учебной деятельности. Его использование в рамках вуза может способствовать развитию личности студентов и улучшению их успеваемости.  Психологические знания о развитии компонентов структуры саморегуляции учебной деятельности, взаимосвязи их элементов с академической успеваемостью позволят студентам повысить уровень осознанности, целенаправленности и эффективности учебной деятельности. Результаты диссертации могут использоваться в рамках учебных дисциплин: Общая психология, Педагогическая психология, Психология труда, Психология профессионального развития и др., найти практическое применение в психологических службах вузов и быть использованными для диагностической и коррекционной работы психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. В процессе обучения в вузе психологическая структура саморегуляции поведения претерпевает качественные и количественные изменения, которые свидетельствуют о том, что на её основе формируется психологическая структура саморегуляции учебной деятельности студентов. Количественные изменения проявляются в росте процессуальных и личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности. Качественные проявляются - в перестройке самой структуры в соответствии с содержанием учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.
  2. Взаимосвязь между осознанной саморегуляцией поведения студентов и учебной деятельностью возникает только при высоком уровне их сформированности. Это проявляется в совпадении пиков развития осознанной саморегуляции и учебной деятельности студентов и в устойчивой связи между высокими показателями академической успеваемости (более 4,8 балла) и уровнем осознанной саморегуляции.
  3. Психологическая структура осознанной саморегуляции учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности студентов имеет качественные и количественные особенности. Для учебно-академической деятельности ведущими выступают показатели рефлексивности, для учебно-профессиональной - программирование и планирование. Структура осознанной саморегуляции в начале указанных периодов имеет сходные параметры и включает в себя три блока (личностно-функциональный; личностно-регуляторный; структурно-функциональный). В конце данных периодов структура характеризуется качественными различиями, проявляющимися в ведущем значении личностных качеств для учебно-академической деятельности и процессуальных компонентов для учебно-профессиональной.

4. Осознанная саморегуляция поведения студентов связана со спецификой учебной деятельности с третьего курса обучения. Это проявляется в появлении значимой корреляционной связи между академической успеваемостью и саморегуляцией, и совпадении качеств личности, оказывающих положительное влияние на общий уровень развития саморегуляции  и эффективность учебной деятельности. 

Апробация результатов диссертационного исследования: Основные результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии в ФГБОУаВПОаСаратовский государственный социально-экономический университет, методологических семинарах в Центре психолого-экономических исследований Саратовского государственного социально-экономического университета в структуре Саратовского научного центра РАН и кафедры общей и социальной психологии ФГБОУаВПОаЯрославский государственный педагогический университет им. К.Д.аУшинского. Основные положения диссертационного исследования послужили основанием для докладов на второй всероссийской научно-практической конференции "Социально-экономические и психологические проблемы управления", Москва, 21-23 апреля 2011 г.; конференции Модернизация экономики и общества: новое качество посткризисного развития, Саратов, 5-8 апреля 2011 года.; 12-й научно-практической конференции Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы, Иркутск, 27-28 июня 2011 года.; на форуме Космос объединяет: инновации, инвестиции, модернизация 6 апреля 2011 года и других. Материалы диссертационной работы выступили основанием для разработки проекта Алгоритм создания информационной телекоммуникационной системы управления человеческим капиталом, представленного на шестом Саратовском салоне Изобретений, инноваций и инвестиций. Основные положения диссертации опубликованы в настоящее время в десяти публикациях, общим объемом 4,7 п.л. в том числе три публикации, входящие в перечень ВАК.

Объем и структура диссертационной работы

Исходя из цели и задач, диссертационная работа имеет следующую структуру: введение, две главы, состоящие из 7 параграфов, заключение, библиографический список и приложения. Диссертация содержит 24 таблицы, 23 рисунка, 9 приложений. Объем основного текста составляет 133 страницы. Библиографический список включает в себя 178 источников, из которых 167 на русском и 11 на английском языке.

       

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

Первая глава Теоретико-методологические подходы к изучению саморегуляции учебной деятельности, включает в себя 3 параграфа, посвященных сущности, структуре и особенностям саморегуляции учебной деятельности студентов.

В первом параграфе содержится анализ общетеоретических подходов к понятию саморегуляции. Автор отмечает, что современный контекст использования термина саморегуляция крайне неоднороден и включает в себя такие виды как психическая, произвольная, волевая, личностная, осознанная и др. На основе проведенного анализа диссертантом делается вывод о возможности интеграции существующих подходов на основании двух критериальных показателей: объектной направленности и уровня функционирования. Анализ объектной направленности предполагает рассмотрение саморегуляции с точки зрения воздействия на изучаемый объект: личность, состояние, различные виды произвольной активности и т.д. Уровневый анализ предполагает рассмотрение саморегуляции в качестве процесса и самостоятельного вида деятельности. На основании интеграции вышеозначенных подходов предлагается полисистемная модель анализа саморегуляции (Таблица 1).

Проведенный анализ подходов к структуре саморегуляции позволяет выделить три основных методологических подхода к её рассмотрению:

1) Структурно-функциональный подход (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Р.Р. Сагиев, В.И. Степанский и др.).

2) Структурно-динамический подход в рамках рассмотрения волевой саморегуляции (В.А. Иванников, В.И. Селиванова, Т.И. Шульга и др.).

3) Системно-деятельностная концепция саморегуляции психофизиологического состояния человека. (В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, О.А. Прохоров, В.И Щедров и др.).

Таблицаа1.

Полисистемная модель анализа саморегуляции

Уровень функционирования

Объектная направленность

Процесс входящий в деятельность

Саморегуляция состояний

Саморегуляция личности

Саморегуляция различных произвольных видов активности

Самостоятельный вид деятельности

Саморегуляция функциональных состояний

-

Самоменеджмент,

саморегуляция как метадеятельность

Автор обосновывает фрагментарный характер вышеуказанных подходов к осознанной саморегуляции, в связи с чем необходимым выступает синтез структурно-функционального и психологического компонентов анализа данного явления, основанный на полисистемном понимании саморегуляции.

Второй параграф посвящен рассмотрению категории деятельность в её взаимосвязи с саморегуляцией. На основе анализа работ В.В. Давыдова, А.В. Карпова, А.Н. Леонтьева, В.И. Мильмана, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, В.Д. Шадрикова и других ученых делается вывод, что высшим уровнем развития осознанной саморегуляции выступает её преобразование из процесса и деятельности в метадеятельность (в деятельность второго порядка). При этом саморегуляция как полисистемное явление подчиняется принципам системогенеза, восходя от функционирования в качестве саморегуляции отдельных состояний до уровня метадеятельности. Диссертант подчеркивает, что при таком подходе становится возможным изучение динамики структурных компонентов саморегуляции, выявление ее особенностей на разных этапах личностного и профессионального становления.

В третьем параграфе лОсобенности психологической структуры саморегуляции учебной деятельности раскрывается содержание саморегуляции учебной деятельности студентов. Проанализированы этапы обучения в студенческом возрасте, их внутреннее психологическое содержание. Автор отмечает, что наиболее удачным в этом контексте представляется использование концепции, предложенной Ю.П.аПоваренковым, в которой эмпирически обосновано существование двух отдельных периодов в процессе обучения студентов: учебно-академического, включающего в себя 1-3 курс обучения и учебно-профессионального, охватывающего 4-5 курс.

Проведено обобщение подходов к пониманию структуры саморегуляции учебной деятельности, позволившее выделить в ней два ключевых блока: процессуальный и личностный. На основе анализа научной литературы обосновано, что процессуальный блок включает в себя универсальные функциональные звенья, которые не зависят от направленности саморегуляции. Личностный блок состоит из двух основных компонентов: регуляторно-личностных свойств, которые в равной степени относятся как к личности субъекта саморегуляции, так и характеризуют выделенные функциональные звенья, и личностных качеств,  опосредованно влияющих на успешное осуществление саморегуляции.

Вышеозначенное позволяет выделить ряд критериальных показателей, с помощью которых можно эмпирически оценить уровень сформированности психологической структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, программа исполнительских действий, система субъективных критериев достижения цели, контроль и оценка результатов, решение о коррекции системы саморегулирования. В качестве показателей второго блока выделены регуляторно-личностные свойства (гибкость, самостоятельность) и личностные качества (уровень субъективного контроля, рефлексивность и самоконтроль).

Во второй главе Эмпирическое исследование становления саморегуляции учебной деятельности в процессе обучения в вузе определяются цели, задачи, предмет и объект эмпирического исследования, описывается выборка испытуемых, формулируются гипотезы, обосновываются методические средства решения поставленных задач и методы обработки данных, выделяются этапы исследования, представлены полученные в ходе исследования результаты и их интерпретация.

Первый параграф второй главы посвящен описанию методик, этапов и логики построения диссертационного исследования, проведен анализ и отбор инструментария, способного осуществить комплексную диагностику структуры саморегуляции, дать характеристику личностных качеств респондентов, отразить объективные и субъективные показатели эффективности учебной деятельности. Обоснован выбор инструментов математической обработки полученных в ходе исследования данных.

Второй параграф посвящен анализу первичных статистических данных и описанию структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности в целом по всей выборке испытуемых.

Зафиксировано что в среднем по выборке большинство показателей осознанной саморегуляции относятся к среднему уровню развития. Наиболее развитыми выступают такие качества личности как: общительность и гибкость, что соответствует характеристикам этого возраста и соотносится с результатами других исследователей. Изучение интеркорреляционных связей показывает, что процессуальный компонент саморегуляции отличается высокой степенью внутренней согласованности. При этом отмечается взаимосвязь общего уровня развития саморегуляции и академической успеваемости (Таблица 2).

Таблица 2.

Связь уровня развития саморегуляции
и показателей академической успеваемости

Группы по уровню успеваемости

Коэффициент связи академической успеваемости и уровень развития саморегуляции (по Пирсону)

Объем
выборки (n)

Группа с низким уровнем успеваемости (3 - 3,5 балла)

0,29

20

Группа с уровнем успеваемости ниже среднего (3,5 - 4 балла)

0,15

21

Группа со среднем уровнем успеваемости (4 - 4,5 балла)

0,04

40

Группа с успеваемостью выще среднего  (4,5 - 4,8 балла)

0,22

74

Группа с успеваемостью

(4,8 - 5 балла)

0,37**

48

Примечание: * показатели с низким уровнем успеваемости с уровнем значимости p0,05; ** - p0,01.

Зафиксировано, что в группе студентов с успеваемостью в диапазоне от 4,8 до 5 баллов, отмечается статистически достоверная взаимосвязь с уровнем развития саморегуляции. В других выделенных группах данная взаимосвязь отсутствует. Полученные результаты свидетельствуют о том, что осознанная саморегуляция связана с высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Среди качеств личности, связанных с саморегуляцией, можно выделить показатели рефлексивности, самоконтроля, гибкости, самостоятельности и общего уровня интернальности. Таким образом, по мнению диссертанта, данные качества можно рассматривать как регуляторно-важные и включать в структуру саморегуляции.

В третьем параграфе второй главы лОсобенности психологической структуры осознанной  саморегуляции учебной деятельности студентов вуза разных курсов и разных специальностей представлены основные результаты исследования динамики психологической структуры осознанной саморегуляции студентов с первого по пятый курс обучения.

В результате проведенного анализа нами были выявлены специфические особенности развития психологической структуры саморегуляции в процессе обучения в вузе (представлены на рисунке 1)

Рисунок 1. Динамика компонентов психологической структуры осознанной саморегуляции с первого по пятый курс обучения.

Зафиксирован рост большинства компонентов психологической структуры саморегуляции. Процессуальный и личностный компонент достигает пика своего развития на пятом курсе обучения. При этом более выраженное изменение происходит в процессуальном компоненте саморегуляции, который изменяется с 5,88 до 6,6 баллов. Разница в развитии личностного компонента по курсам обучения не столь значима: на третьем курсе она составляет 6,4, на пятом 6,6. Общий уровень саморегуляции изменяется более значимо с 5,5 баллов на первом курсе, до 7,59 балла на пятом курсе. В целом необходимо отметить, что первый и четвертый курс характеризуются более низкими показателями по компонентам. Таким образом, полученные результаты показывают, что в изменении структуры можно выделить два специфических периода: первый охватывает 1-3 курс обучения, второй этап включает в себя 4-5 курс. Данное распределение соответствует выделяемому в научных исследованиях учебно-академическому и учебноЦпрофессиональному периоду учебной деятельности студентов.

Проведенное на следующем этапе исследование психологической структуры саморегуляции с помощью кластерного и факторного анализа также подтвердили её специфику в период учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности. При использовании кластерного анализа применялись два общих метода: метод К-средних и метод объединения (древовидной кластеризации). Метод объединения проводился с целью предварительного выявления количества кластеров в исследуемой выборке. Затем применялся метод К-средних с учетом выявленных на первом этапе совокупных классификаций. Обнаружено, что в процессе обучения в вузе наибольшей динамичностью обладает регуляторно-личностный параметр гибкость (см. Рисунок 2). Так, если на первом курсе гибкость входит в один кластер с самостоятельностью и самоконтролем, т.е. соответствует градации блоков саморегуляции, предложенной В.И. Моросановой, то на втором курсе она согласована с таким процессуальным компонентом как моделирование значимых условий деятельности, а на третьем - с другим показателем этого блока- программированием. Это позволяет заключить, что динамика положения гибкости в структуре осознанной саморегуляции выступает одним из основных параметров изменения структуры последней в процессе обучения в вузе. Кроме того, можно высказать предположение, что согласованность гибкости с отдельными параметрами структурно-функционального блока показывает уровень адаптивности последних в рамках учебной деятельности.

В этом случае можно говорить о том, что на первом курсе наиболее адаптивным компонентом саморегуляции выступает личностно-регуляторный блок (студент учится самостоятельно регулировать себя); на втором - умение моделировать условия деятельности; на третьем - наиболее адаптивным компонентом выступает уже сама учебная деятельность и ее программирование.

Результаты кластерного и факторного анализа показали, что в начале учебно-академического и учебно-профессиональных периодов обучения в вузе осознанная саморегуляция имеет идентичную структуру (рисунок 2), в которой выделяются три блока параметров: личностно-функциональный (самостоятельность, локус контроля, оценка результатов, моделирование условий деятельности); личностно-регуляторный (самоконтроль или самостоятельность и гибкость); структурно-функциональный (программирование и планирование).

Рисунок 2. Структура осознанной саморегуляции студентов в начале учебно-академического и учебно-профессионального периода обучения в вузе.

Учитывая вышеозначенную динамику положения гибкости в структуре саморегуляции можно утверждать, что в начале каждого периода происходит личностная адаптация, тогда как на других фазах - функциональная. Кроме того, для первых фаз периодов характерна согласованность параметров целеполагания и определения способов достижения поставленных целей с новой социальной ситуацией развития. В то же время, оценка результатов цели происходит посредством личностно-функциональных компонентов. Таким образом, для первых фаз характерна оценка результатов своих действий с позиции успешности выполнения поставленных задач, причем последние в большей степени задаются не самим субъектом, а социальной ситуацией развития.

На пятом курсе обучения выделяются два совокупных кластера. В первый кластер входят самоконтроль, рефлексивность, общая интернальность и самостоятельность. Второй кластер включает в себя параметры моделирования, планирования, оценки результатов, программирования и гибкости (см. Рис. 3).

На пятом курсе впервые за период обучения в вузе структура саморегуляции начинает представлять собой два ярко выраженных блока. Причем, в первый объединяются личностные и личностно-регуляторные свойства (кроме гибкости), а во второй - процессуальные. Особое положение гибкости подтверждает теоретические предположения о ее особой роли в осознанной саморегуляции учебной деятельности и может быть связано с тем, что студентам предстоит этап вхождения в собственно профессиональную деятельность, условия которой они и моделируют на данной фазе обучения в вузе.

Рисунок 3. Структура осознанной саморегуляции студентов, обучающихся на 5 курсе.

На втором этапе исследования был использован метод факторного анализа. С помощью вращения varimax рассматривались девять компонентов: планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, самостоятельность, гибкость, рефлексивность, общий уровень интернальности. Выбор числа факторов осуществлялся посредством анализа факторной нагрузки. При этом для окончательного анализа выбирались факторы, объясняющие более 9% дисперсии (см. таблица 3).

Таблица 3.

Динамика факторной структуры саморегуляции
с первого по пятый курс обучения.

№

1 курс

2 курс

3 курс

4 курс

5 курс

1

Оценка результатов, рефлексия

Программирование, рефлексия

Планирование, рефлексия

Планирование, программирование

Программирование, оценка результатов, планирование

2

Планирование, самостоятельность (-)

Гибкость

Гибкость, самостоятельность

Моделирование, оценка результатов

Гибкость, самостоятельность, моделирование

3

Гибкость, общий уровень интернальности

Планирование, самостоятельность

Оценка результатов

Уровень общей интернальности

Рефлексия, самоконтроль

4

Самоконтроль

Самоконтроль

Программирование

Самоконтроль

Уровень общей интернальности

5

Гибкость

С первого по третий курс осознанная саморегуляция имеет 4-х факторную структуру. Установлено, что при переходе на учебно-профессиональный период профессионализации (на четвертом курсе) отмечается усложнение структуры осознанной саморегуляции и превращение ее в пятифакторную. На пятом курсе саморегуляция возвращается к четырехфакторному составу.  Проведенный анализ показывает, что структура осознанной саморегуляции приобретает к пятому курсу строение, совпадающее с принципиальным строением психологической структуры деятельности и содержит три основных элемента - функциональный (процессуальный), регуляторно-личностный и личностный.

Изучение динамики изменений интеркорреляционных взаимосвязей показывает, что до третьего курса обучения и в целом по всей выборке респондентов отмечается расхождение качеств личности, оказывающих положительное влияние на саморегуляцию и академическую успеваемость, интересным представляется также связь академической успеваемости и саморегуляции (см таблица 4).

Таблица 4.

Связь общего уровня развития осознанной саморегуляции и учебной академической успеваемости с качествами личности.

Курс обучения

Осознанная саморегуляция

Учебная деятельность

1 курс

гибкость(0,39); рефлексивность(0,51)

коррекция результатов(-0,36)

2 курс

гибкость(0,38); самостоятельность(0,28); рефлексивность(0,30);

выраженная сила я(0,48);

непрактичность(-0,29);

тревожность(-0,37);

общая интернальность(0,30)

программирование(0,29)

3 курс

гибкость(0,51); самостоятельность(0,53);

тревожность(-0,33);

высокий самоконтроль(0,34),

общая интернальность(0,50);

интернальность в области

производственных отношений(0,50); успеваемость (0,36)

общий

уровень саморегуляции(0,35); моделирование(0,34);

оценка результатов(0,34); сообразительность(0,35);

самоконтроль(0,34);

общая интернальность(0,34)

4 курс

самостоятельность(0,37);

эмоциональная устойчивость(-0,48)

самоконтроль(0,47);

гибкость(0,37); подозрительность(-0,37)

5 курс

гибкость(0,79); самостоятельность(0,44);

успеваемость(0,36)

рефлексивность (-0,41)

Общая выборка

гибкость(0,49); самостоятельность(0,35); самоконтроль(0,35); рефлексивность(0,21); уровень общей интернальности(0,28); тревожность - спокойствие(-0,19)

общительность(0,31); интернальность

в области достижений(0,31)

Исходя из полученных данных можно утверждать, что осознанная саморегуляция поведения студентов до третьего курса обучения относительно автономна от специфики учебной деятельности. Это проявляется в отсутствии значимой корреляционной между данными показателями и несовпадении качеств личности, оказывающих положительное влияние на общий уровень развития саморегуляции (самоконтроль, гибкость, самостоятельность, уровень общей интернальности, рефлексивность) и эффективностью учебной деятельности  (общительность и интернальность в области производственных отношений).

Вначале обучения действуют типичные школьные формы управления собственной деятельностью, которые, судя по достаточно низкому по сравнению с другими курсами уровню академической успеваемости и отсутствию связи саморегуляции с эффективностью деятельности, являются не достаточно эффективными. Уменьшение связей на втором курсе обучения говорит о том, что происходит поиск оптимальных путей саморегуляции с целью повышения эффективности учебной деятельности. При этом на третьем курсе несколько возрастает количество взаимосвязей и впервые за период обучения в вузе она устанавливается с уровнем успеваемости. Необходимо отметить, что и общий уровень саморегуляции в данный период, выше, чем в предыдущие годы обучения. На основании этого можно сделать вывод о том, что с третьего курса происходит перестройка психологической структуры в соответствии с содержанием учебной деятельности.

На четвертом курсе отмечается уменьшение количества связей саморегуляции с личностными качествами и силы связи внутри процессуального блока. Это согласуется с резким снижением показателей большинства компонентов саморегуляции и общего уровня её развития. На пятом курсе степень согласованности структуры незначительно выше, чем на четвертом курсе. Выявлена связь общего уровня развития саморегуляции с показателями успеваемости.

В четвертом параграфе второй главы представлен алгоритм совершенствования осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов.

Анализ показал, что в современных научных исследованиях практически отсутствуют универсальные алгоритмы совершенствования саморегуляции учебной деятельности, которые бы охватывали весь период обучения и учитывали бы современные тенденции в процессе модернизации российского образования. Необходимо отметить, что в качестве методологического основания создаваемого алгоритма выступили основные положения концепции осознанной саморегуляции деятельности, предложенной О.А. Конопкиным, и теория индивидуального стиля саморегуляции В.И. Моросановой. Опираясь на вышеизложенные методологические положения и результаты эмпирических исследований по динамике структуры саморегуляции, представленные в предыдущих параграфах, была сформулирована  основная цель создаваемой авторской методики, заключающаяся в формировании и развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности у студентов в процессе обучения в ВУЗе. Для реализации целевой установки были определены следующие задачи и принципы функционирования модели:

  1. Развитие саморегуляции должно осуществляться через развитие отдельных элементов, входящих в его структуру.
  2. Разрабатываемая система должна быть практически ориентированной, т.е. легко адаптивной к любой реальной учебной ситуации. Механизмы её функционирования должны быть предельно понятны и совместимы с существующими формами и методами обучения.
  3. Необходимо учитывать изменения, происходящие в процессе обучения и корректировать под них функционирование модели.

Исходя из вышеизложенной цели, принципов и задач, модель развития осознанной саморегуляции учебной деятельности имеет следующую структуру (см. рисунок 4).

               

Рисунок 4. Алгоритм развития осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов

Алгоритм развития саморегуляции имеет циклическую форму и зависит от нескольких основополагающих факторов: внутренних потребностей и мотивированности студентов, начального уровня развития соответствующих показателей саморегуляции, условий протекания осуществляемого развития.

Успешность функционирования системы зависит от гибкости её применения, способности учесть все вышеозначенные факторы. Использование модели может осуществляться как самим субъектом развития (студентом) так и централизованно в рамках высшего учебного заведения. 

Внедрение специализированной многоуровневой системы развития саморегуляции учебной деятельности в ВУЗе, на наш взгляд, может в значительной степени способствовать повышению эффективности обучения, окажет позитивное влияние на качество и уровень образования.

В заключении подведены научные и практические итоги выполненного исследования, приведены рекомендации по совершенствованию осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов.

Таким образом, анализ психологической структуры осознанной саморегуляции учебной деятельности показал, что:

1. В процессе обучения в вузе психологическая структура саморегуляции поведения претерпевает качественные и количественные изменения, которые свидетельствуют о том, что на её основе формируется психологическая структура саморегуляции учебной деятельности студентов. Количественные изменения проявляются в росте процессуальных и личностных компонентов саморегуляции учебной деятельности. Качественные проявляются  в перестройке самой структуры в соответствии с содержанием учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности: появлении к третьему курсу обучения статистически значимой связи между уровнем сформированности учебной деятельности и высоким развитием саморегуляции, а также выделении группы качеств личности, начиная с третьего курса обучения, положительно влияющих на эффективность учебной деятельность и на общий уровень саморегуляции (самоконтроль, общий уровень интернальности).

2.        Психологическая структура осознанной саморегуляции студентов имеет качественные  и количественные особенности на этапе учебно-академического и учебно-профессионального периодов обучения в вузе.  Для учебно - академического периода ведущими выступают показатели рефлексивности, для учебно-профессионального - программирование и планирование. Структура осознанной саморегуляции в начале указанных периодов имеет сходные параметры и включает в себя три блока (личностно-функциональный; личностно-регуляторный; структурно-функциональный).  В конце данных периодов структура  характеризуется качественными различиями, проявляющимися в ведущем значении личностных качеств в учебноЦакадемический период и процессуальных компонентов в учебно-профессиональный период.

3. Высокий уровень сформированности осознанной саморегуляции связан с высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Это проявляется в совпадении пиков развития осознанной саморегуляции и сформированности учебной деятельности студентов в период обучения в вузе и устойчивой взаимосвязи между уровнем успеваемости и уровнем развития осознанной саморегуляции, которая возникает только при высоких значениях (более 4,8 балла) академической успеваемости.

4. Осознанная саморегуляция поведения студентов до третьего курса обучения относительно автономна от специфики учебной деятельности. Это проявляется в отсутствии значимой корреляционной связи между данными показателями и несовпадении качеств личности, оказывающих положительное влияние на общий уровень развития саморегуляции (самоконтроль, гибкость, самостоятельность, уровень общей интернальности, рефлексивность) и эффективностью учебной деятельности  (общительность и интернальность в области производственных отношений). Начиная с третьего курса, психологическая структура осознанной саморегуляции поведения студентов перестраивается в соответствии с содержанием учебной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в научных рецензируемых журналах.

  1. Неверов, В.Н. Уровни функционирования осознанной саморегуляции произвольной активности личности: полисистемный подход [Текст] /В.Н. Неверов //Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. - 2011. - №3. - С. 324 - 327. - 0,4 п.л.

  2. Неверов, В.Н. Особенности становления осознанной саморегуляции учебной деятельности у студентов в процессе обучения в вузе [Текст] /В.Н.аНеверов //В мире научных открытий. - 2012. - №1. - С. 91 - 102. - 0,5 п.л.

  3. Неверов, В.Н. Психологическая структура осознанной саморегуляции студентов разных групп специальностей [Текст] /В.Н.аНеверов //Современные исследования социальных проблем. - 2012. - №1. - С. 101 - 109. - 0,5 п.л.

Научные статьи, материалы конференций.

  4. Неверов,аВ.Н. Взаимосвязь показателей самоменеджмента и стрессоустойчивости у руководителей среднего звена [Текст] /В.Н.аНеверов  //Психология и экономика: Всероссийский сборник научных трудов. №5. - Саратов: ИЦ Наука, 2007. - С.а86 - 97. - 0,8 п.л.

5. Неверов, В.Н. К проблеме изучения самоменеджмента [Текст] /В.Н.аНеверов //Становление и перспективы развития наноиндустрии в ноосферной экономике: институциональный аспект. Материалы международной научно-практической конференции 20-22 ноября 2009 г /под ред. Н.В. Манохиной, А.Н. Неверова. - Саратов: ООО Издательский Центр Наука, 2009. - С. 81 - 86. - 0,25ап.л.

6. Неверов, В.Н. Модель совершенствования самоменеджмента в рамках современных российских организаций [Текст] /В.Н.аНеверов //Психология и экономика. - 2010. - Т.а3. - №1. - С. 128 - 137. - 1 п.л.

7. Неверов, В.Н. Современные подходы к изучению процесса профессионализации [Текст] /В.Н. Неверов // Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических и технологических условиях: материалы всероссийской науч-практ. конф. - Саратов, 2010. - С.211-215а. - 0,25 п.л.

8. Неверов, В.Н. Подходы к рассмотрению психологической структуры осознанной саморегуляции различных видов произвольной активности человека [Текст] /В.Н. Неверов //Психология и экономика. - 2010. - Т.3. - №2. - С. 95 - 99. - 0,5 п.л.

9. Неверов, В.Н. Человеческий капитал и процесс профессионализации личности (первые результаты исследования) [Текст] /Г.Г.аГубайдуллина, А.Н.аНеверов, В.Н.аНеверов //Социально-экономические и психологические проблемы управления /Под ред. М.Г. Ковтунович. - М.: МГППУ, 2011. - С.а46 - 52. - 0,3 п.л. (авторское участие 33% - 0,1 авт.).

10. Неверов,аВ.Н. Взаимосвязь этапов процесса профессионализации и стратегий экономического поведения в контексте формирования человеческого капитала [Текст] /Г.Г.аГубайдуллина, А.Н.аНеверов, В.Н.аНеверов //Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы /под ред. А.Д. Карнышева. - Иркутск: БГУЭП, 2011. - С.а135 - 143. - 0,5 п.л. (авторское участие 40% - 0,2 п.л.).

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии