Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

 

  На правах рукописи

ВОСТРИКОВА Татьяна Ивановна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ

В СТРУКТУРЕ  УРОКА  РУССКОГО ЯЗЫКА

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

Московский  педагогический  государственный университет и

на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

Астраханский государственный университет

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Ходякова Лия Александровна

доктор педагогических наук, профессор

Десяева Наталья Дмитриевна

доктор педагогических наук, доцент

Бунеева Екатерина Валерьевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Московский государственный областной университет

Защита  состоится  20 июня  2011 года  в 10  часов  на  заседании  Диссертационного 

совета  Да212.154.08  при  Московском  педагогическом государственном университете

по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.а1, ауд. 204.

С  диссертацией  можно  ознакомиться  в  библиотеке  Московского  педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.а1.

Автореферат разослан:  л _____   _________________  2011 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета  Попова Н.аА.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подготовка высококвалифицированных специалистов в сфере высшего профессионального образования является важной составляющей государственной политики, что, в частности, нашло свое отражение в Национальной доктрине образования в Российской Феде-рации до 2025 года и Федеральном Законе О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Современное отечественное образование призвано способствовать обеспечению расширенного воспроизводства ми-ровой и национальной культуры: духовной, интеллектуальной, социальной, профессиональной (А.А.Вербицкий), становлению и развитию базовых, ро-довых способностей человека, наполнению преподавания всех школьных предметов человеческими измерениями.

  Особая роль учителя русского языка в решении названных выше задач очевидна. Урок русского языка, как известно,  уникален тем, что язык здесь одновременно является и предметом изучения, и инструментом обучения; не что иное, как язык лактивизирует мозговые центры, выполняетЕ роль "учи-теля мышления" (Л.П. Федоренко) и, таким образом, формирует  у под-растающего человека умение  учиться. Учитель-словесник, с одной стороны, предлагает школьнику главный инструмент познания и развития; с другой стороны, на уроке русского языка  профессиональный вариант речевого поведения позволяет педагогу лосуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова (Т.Г.Винокур). Все это становится возможным, если обучение осуществляется в диалогическом режиме, если  учитель русского языка органично сочетает в педагогическом дискурсе две имманентные функции языка как социального явления - познавательную и коммуникативную. 

  Современным гуманитарным знанием в целом и методическим знанием  в частности накоплен немалый опыт в изучении диалога и диалогических от-ношений. Как общетеоретические проблемы,  так  и  вопросы  технологии коммуникативного обучения подробно освещены в исследованиях,  посвя-щенных методике обучения иностранным языкам в вузе, а  также в методике обучения русскому языку как  иностранному (А.В. Величко, М.В. Всеволо-дова, Г.Г. Городилова, Л.А. Дунаева, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгород-ская, Л.П. Клобукова,  О.Д. Митрофанова,  Л.В. Московкин,  Е.И. Пассов, С.Л. Суворова и др.). Вместе с тем целый ряд вопросов, связанных с организацией результативного научно-учебного общения на уроке русского (родного) языка в форме профессионально-педагогического диалога Ц  комплексного жанра  учительской речи, - в настоящее время исследован недостаточно. Так, нуждается в дополнительной разработке проблема подготовки начинающих учителей-словесников к проведению профес-сионально-педагогического диалога.  Данная проблема, как нам удалось установить, затронута в немногочисленных методических работах (Т.А. Ла-дыженская, А.К. Михальская,  З.С. Смелкова и нек. др.). 

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточ-ной разработанностью в вузовской методике проблемы  структурно-содержа-тельной  и  речевой  организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему; вопросов, связанных с выявлением возможности подхода к данному типу диалога как особому педагогическому речевому жанру, специфическому текстовому образованию, планировать  и продуци-ровать которое целесообразно с опорой на классический риторический ка-нон. Актуальность настоящего исследования определяется также  необходи-мостью специального обучения студентов-филологов организации профес-сионально-педагогического диалога на уроках русского (родного) языка.

  Объектом исследования является профессионально-педагогический диалог как комплексный  жанр учительской речи; предметом Ц процесс обучения студентов-филологов планированию  и исполнению профессио-нально-педагогического диалога на  лингвистическую тему.

Гипотеза исследования.

       Обучение студентов-филологов созданию  профессионально-педагоги-ческого диалога на уроках русского языка будет эффективным, если

• опираться в процессе  планирования  и  продуцирования профес-сионально-педагогического диалога на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание Ц  философское (методологическое), психолого-дидактическое, языковедческое;
• обосновать возможность подхода к рассматриваемому типу диалога как  комплексному жанру учительской речи, обладающему специфическими жанрообразующими признаками и текстовыми категориями;
• осознать необходимость применения при планировании  и исполне-нии  профессионально-педагогического диалога основных правил и катего-рий риторики.

  Цель исследования: разработка  концептуальных положений методической системы обучения студентов-филологов планированию и продуцированию профессионально-педагогического диалога на  лингви-стическую тему.

В соответствии с гипотезой и целью исследования необходимо было решить следующие задачи:

• определить уровень разработанности проблемы диалога и диало-гических отношений в современном гуманитарном (философском, психоло-го-дидактическом, лингвистическом, речеведческом, лингвометодическом) знании;
• выявить специфику профессионально-педагогического диалога как комплексного жанра учительской речи, представить описание его жанро-образующих признаков и основных текстовых категорий;
• обосновать целесообразность рассмотрения жанра профессио-нально-педагогический диалог с  риторических позиций, структурирования профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему в соот-ветствии с правилами, предлагаемыми классическим риторическим каноном;
• выявить  и описать профессионально значимые умения, опреде-ляющие уровень компетентности учителя-словесника при создании текста профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка (общекоммуникативные умения; специальные умения, связанные с подготов-кой диалога; дискурсивные умения, способствующие реализации диалоги-ческого научно-учебного текста); 
• определить исходный уровень знаний  студентов-филологов  о  про-фессионально-педагогическом диалоге как жанре  педагогической риторики и умений анализировать - в методическом и речеведческом аспектах - текст, представляющий собой  профессионально-педагогический диалог на лингви-стическую тему;
• разработать  методическую концепцию обучения студентов-филоло-гов  планированию  и  продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему; проверить эффективность предложенной методической системы.

  Для  решения  поставленных  задач были  использованы следующие

аметоды исследования:

•   теоретические: изучение и сравнительный анализ лингвистической, речеведческой, философской, психолого-педагогической, методической лите-ратуры, трудов по истории и теории риторики; подготовка монографий по теме исследования;
• социолого-педагогические, диагностические: анкетирование (студен-тов-филологов, преподавателей средних общеобразовательных учебных заве-дений, слушателей курсов повышения квалификации); анализ и обобщение результатов  выполненных студентами-филологами специальных срезовых заданий; наблюдения за организацией  диалога  на уроках русского языка  учителями-словесниками  и студентами-практикантами с вербальной реги-страцией (протоколированием); изучение и обобщение педагогического опы-та коллег;
• эмпирические: проведение констатирующего эксперимента в соответ-ствии с задачами исследования; изучение и систематизация эмпирического материала; формирующий эксперимент (опытное обучение) с целью провер-ки выдвинутой гипотезы и выявления эффективности разработанной научно-методической системы;  создание программ, учебного пособия;
• статистический: количественно-качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения.

  Методологическую основу диссертации составили работы философ-ской, психолого-педагогической, лингвистической, речеведческой,  методи-ческой направленности.

  В философских исследованиях с давних пор и по настоящее время диа-лог трактуется как  универсальное условие и принцип любого существова-ния,  как основной Ц  диалектический - метод познания (Платон,  Г.-Г. Гадамер, Г.-В.-Ф. Гегель, В. Дильтей, Ф. Ницше; М.М. Бахтин, В.С.Биб-лер, М.С.Каган, Ю.М. Лотман, М.Рац, В.Г.Щукин и др.).

  В  психологической и  педагогической науках также можно обозна-чить целый ряд направлений, где ведутся фундаментальные исследования, теснейшим образом связанные с диалогом и диалогическими отношениями. В ряду наиболее активно разрабатываемых проблем отметим следующие: общение  обучающего и обучаемых как диалог равноправных субъектов (В.А. Кан-Калик, А.Н. Ксенофонтова, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев,  И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин,  В.А. Онищук, Е.И. Пассов, А.М. Сохор, Э. Стоунс, Н.Ф. Талызина и др.); гуманизация и гуманитаризация образо-вания, которые становятся возможными только в условиях диалога (С.В. Белова, И.В. Вачков,  Г.С. Кожухарь, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, Л.А. Радзиховский, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Т.А. Флорен-ская, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и др.); трактовка диалога как основного способа решения проблемных задач в обучении (Б.Г. Ананьев, Д.Н. Бого-явленский, В.В. Давыдов, И.А.  Ильницкая, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н.  Ку-люткин, С.Ю. Курганов,  И.Я.  Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.М. Соломадин,  Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); проблема понимания как одна из важнейших в структуре профессионального  педагогического общения  (А.А. Брудный,  И.А. Зимняя, А.А. Смирнов, А.М. Сохор, Н.М. Яковлев и др.); вопросы подготовки будущего учителя к предстоящей педагогической деятельности в диалогическом режиме коммуникации (А.А. Вербицкий, Е.И. Исаев,  Л.А. Кандыбович,  А.Б.  Ор-лов, А.В. Репринцев, А.В. Хуторской, Л.Ф. Шеховцова и др.).

  Диалог - объект пристального внимания современной  лингвистиче-ской науки. В данном исследовании получили свое отражение теснейшим об-разом связанные с проблемой диалога идеи антропоцентризма в науке о языке, разработка проблемы  языковой личности  в лингвистике и лингво-культурологии (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, В.В. Зеленская, Ю.Н. Караулов, В.А. Маслова, Т.А. Чеботникова, В.И. Шаховский и др.); рассмотрен ряд вопросов, имеющих отношение к функциональным особенностям и коммуни-кативным характеристикам диалога (основы теории диалога были заложе-ны в трудах М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, Н.Ю. Шведовой; в последние десятилетия лингвистиче-ская проблематика диалога представлена в работах З.В. Валюсинской, Т.Г. Винокур, Н.И.аГолубевой-Монаткиной, Д.И. Изаренкова, Т.Н. Коло-кольцевой, Г.В. Колшанского, О.А. Лаптевой, О.Б. Сиротининой, Н.И. Теп-лицкой, О.И. Шаройко, Е.Н. Ширяева и др.); затронута проблема клас-сификации  минимальных и основных структурно-смысловых единиц диало-га (Н.Н. Гастева, М.А. Демьяненко, В.Е. Кучереносов, К.А. Лазаренко,  М.Л. Михлина, И.П. Святогор, Э.Ю. Сосенко, Н.Ю. Шведова и др.). 

  Исследуемая проблема предполагала рассмотрение основных вопросов генристики (М.М. Бахтин,  В.В. Дементьев, К.Ф. Седов, О.Б. Сиротинина, М.Ю. Федосюк и др.) и текстообразования (Вл. Барнет, И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, Л.М. Лосева, Ю.М. Лотман и др.); обращение к концептуальным идеям общей (Н.Д. Арутюнова, А.А. Кибрик, М.Л. Макаров, Ю.Е. Прохоров и др.) и педагогической дискурсологии (Н.А. Антонова, В.И. Карасик, А.К. Михальская, Ю.В. Щербинина и др.).

  Важную часть методологической базы исследования составили работы лингвометодической направленности. Научно-учебное сотрудничество, пола-гают  методисты,  должно  быть  организовано  на основе  открытой детям системы коммуникативных  отношений,  деятельностно-диалогического и текстоцентрического подходов в преподавании русского языка (Н.С. Болот-нова, Е.В. Бунеева, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.М. Пахнова, Л.П. Сычугова, М.Б. Успенский, Л.А. Ходякова и др.). По этой причине  методическая наука особое внимание уделяет подготовке учителя-словесника, владеющего навыками планирования и введения в контекст урока диалогической формы обучения (Л.Г. Антонова, Е.В. Коротаева,  Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, З.С. Смелкова,  Е.А. Юнина и др.), умеющего распознавать, анализировать и продуцировать профессионально значимые жанры учительской речи (Г.Б. Вершинина,  Н.И. Махновская, В.Н. Мещеряков, Л.Г. Тумина, О.В. Филиппова и др.), а также квалифицировать жанры как риторические произведения, создаваемые  в соответствии с правилами классического риторического канона и предполагающие рефлексивную деятельность автора текста (В.И. Аннушкин, Л.В. Ассуирова, В.Ю. Липатова, С.А. Минеева, В.П. Москвин,  И.В. Пешков, Ю.В. Рождественский и др.). 

  Основные этапы исследования. Первый этап (1996Ц2005 гг.) вклю-чал в себя осмысление методологии исследования: изучение и сравнитель-ный анализ лингвистической, речеведческой, философской, психолого-педа-гогической, методической литературы; анализ состояния вопроса в школьной и вузовской практике обучения; проведение диагностирующих эксперимен-тов по рассматриваемой проблематике в студенческой и учительской аудито-риях; количественный и качественный анализ полученных данных; опреде-ление целей, задач, объекта, предмета, гипотезы  исследования.

Второй этап (2005Ц2007 гг.) состоял в уточнении задач и предмета ис-следования; разработке теоретических основ и определении практических за-дач, связанных с организацией профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка; разработке концепции опытного обучения студентов-филологов; апробации и внедрении элективного курса Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи.

       Третий этап (2007Ц2010 гг.) заключался в уточнении данных конста-тирующих экспериментов и корректировке экспериментальной программы; проверке гипотезы исследования; проведении опытного обучения; анализе, систематизации, обобщении и оформлении полученных результатов исследо-вания; внедрении в практику вузовского обучения элективного курса Рито-рические основы профессионально-педагогического диалога на лингвисти-ческую тему; оформлении диссертационной работы.

  Научная новизна исследования состоит в следующем:

• разработан жанрово-риторический подход к процессу организации

научно-учебного общения на уроках русского языка в форме профессионально-педагогического диалога;

• дано определение жанра  профессионально-педагогический диалог, раскрыто содержание ключевой лексемы  комплексность в  данном  определении;
• выявлены и описаны жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему;
• представлена характеристика профессионально-педагогического диа-лога как особой разновидности текста;
• обоснована целесообразность планирования и продуцирования  профессионально-педагогического диалога в соответствии с правилами, определяемыми классическим риторическим каноном;
• определен  минимум теоретических сведений общегуманитарного и специального (методического) характера, необходимых учителю-словеснику при создании профессионально-педагогического диалога на лингвистиче-скую тему;
• выделены и описаны профессионально значимые коммуникативно-речевые умения, способствующие методически обоснованной организации профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;
• разработано содержание специального обучения студентов-фило-логов планированию  и  продуцированию профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему.

  Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• определено  место термина профессионально-педагогический диа-лог в ряду родственных методических, речеведческих, психологических и дидактических понятий;
• обосновано теоретическое положение о том, что профессионально-педагогический диалог является одним из ведущих жанров учительской речи;
• представлены - в соответствии с ланкетой описания жанра Ц  основные  жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога;
• обоснована целесообразность подхода к профессионально-педагоги-ческому диалогу как специфическому текстовому образованию, в связи с чем  выявлены и проанализированы основные текстовые категории жанра;
• охарактеризованы - с опорой на классический риторический канон - этапы создания текста профессионально-педагогического диалога;
• определен круг теоретических понятий в системе методической концепции обучения студентов-филологов планированию и исполнению  профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка;
• сформулированы методические принципы, лежащие в основе  концепции формирования у будущих учителей русского языка  профес-сионально значимых коммуникативно-речевых умений.

  Практическая значимость исследованияа состоит в следующем: 

• разработана программа опытного обучения, целью которой явля-ется развитие у студентов-филологов умений планирования и продуцирова-ния профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка; 
• внедрена в практику вузовского преподавания научно обоснован-ная и экспериментально  проверенная методическая система  обучения  студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему;
• отобран и апробирован в ходе опытного обучения комплекс дидакти-ческих средств (диалогических  текстов, видеоматериалов  и т.д.), который может  быть использован в практике преподавания курсов Культура речи,  Риторика, Методика преподавания русского языка, в рамках курсов по выбору методической и риторической направленности в педагогическом вузе;
• разработана система заданий аналитического, репродуктивно-продук-тивного  и  продуктивного  характера,  способствующая формированию  у  будущих  учителей  русского  языка  профессионально значимых  коммуни-кативно-речевых умений;
• разработаны, апробированы и внедрены в образовательную практику педагогического вуза авторские программы элективных курсов Профес-сионально-педагогический диалог как жанр учительской речи, Риториче-ские основы профессионально-педагогического диалога на лингвисти-ческую тему; разработано учебное пособие для начинающих учителей рус-ского  языка  Профессионально-педагогический диалог на этапе объяснения нового материала.

Обоснованность  и  достоверностьа результатов  исследования подтверждается данными анализа  философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической, речеведческой литературы; адекватностью методов исследования поставленным задачам; данными констатирующих экспериментов по отдельным проблемам исследования; положительными результатами опытного обучения;  многолетним личным участием автора в экспериментальной работе, что позволяло контролировать ход и результаты опытного обучения.

  Апробация  результатов исследования.а Материалы исследования на разных этапах его подготовки были апробированы  в ходе учебно-педаго-гической деятельности автора со студентами филологического факультета очной и заочной форм обучения Астраханского  государственного универси-тета (АГУ); филологического факультета очной формы обучения Москов-ского педагогического государственного университета; в период прохож-дения студентами 4 курса филологического факультета АГУ плановой педа-гогической практики в школах г. Астрахани (с 1996 по 2010 гг. ); в ходе еже-годно организуемой диссертантом  специальной речеведческой практики студентов-филологов  в  школах г. Астрахани (с 2001 по 2010 гг.). Результаты научного исследования внедрены в учебные планы Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического универси-тета; филологического факультета Мордовского государственного универси-тета имени Н. П. Огарева. Работа также прошла апробацию в период чтения лекций и проведения практических занятий по педагогической риторике в  ОГОУДПО Астраханский институт повышения квалификации и перепод-готовки (2007-2010 гг.). Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных его этапах приняли участие 430 студентов и 172 учителя.

  Основные результаты диссертационного исследования получили отра-жение в двух монографиях; главах пяти коллективных монографий; 16 статьях  в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований (Русский язык в школе, Наука и школа, Пре-подаватель ХХI век, Начальная школа плюс До и После, Высшее обра-зование сегодня, Русская словесность, Ярославский педагогический вестник, Гуманитарные исследования (г. Астрахань), Известия Волго-градского государственного педагогического университета и др.); учебном пособии; ряде методических рекомендаций и учебных программ; статьях в научных журналах и сборниках; тезисах научных докладов и выступлений. Диссертационная проблематика докладывалась на Международных, Всероссийских, межрегиональных и региональных научных конференциях, проходивших с 1996 по 2011агг. в городах Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле, Астрахани, Саранске, Новокузнецке, Кирове; на  XI Конгрессе МАПРЯЛ Мир русского слова и русское слово в мире в г. Варна (Болгария). Данная проблематика была представлена также в научных журналах и сборниках научных трудов, изданных в  Москве, Астрахани, Тамбове, Кирове, Воронеже, Челябинске. Всего по теме диссертации опубликовано 59 работ общим объемом более 52 п.л.

  Основные вопросы, получившие отражение в диссертации, обсужда-лись на заседаниях  кафедры  риторики и культуры речи МПГУ, кафедры ри-торики и культуры речи АГУ, в ОГОУДПО Астраханский институт повы-шения квалификации и переподготовки, а также в методобъединениях школ, где проводилась речеведческая практика студентов-филологов.

  Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из основных компонентов содержания гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности является организация образовательного процесса в форме профессионально-педагогического диалога - комплексного жанра  учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации  научно-учебного  общения.

2. В содержание работы  по формированию  профессионально значи-мых коммуникативно-речевых умений будущих учителей русского языка необходимо включить специальное обучение такому речевому жанру, как профессионально-педагогический диалог.

  3. Основой для построения профессионально-педагогического диалога и его функционирования на уроках русского языка является интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание Ц  философское (методологи-ческое), психолого-дидактическое, лингвистическое. 

4. Профессионально-педагогический диалог представляет собой жанр учительской речи, где находят свое специфическое проявление такие жанро-образующие признаки, как коммуникативная  цель, образ автора, образ адре-сата, событийное (диктумное) содержание, фактор коммуникативного прош-лого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра.

5. Профессионально-педагогический диалог есть особая текстовая раз-новидность, которой присущи такие категории, как  информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связ-ность, ретро- и проспективность.

6.  Профессионально-педагогический диалог - это произведение, кото-рое создается в соответствии с правилами, определяемыми  риторическим каноном, и, следовательно, включает  в свою структуру предкомму-никативную, собственно коммуникативную и посткоммуникативную стадии.

       7. Система обучения студентов-филологов планированию и испол-нению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему должна включать  пропедевтический (общегуманитарный) и  основной (мето-дический) образовательные циклы. Названные циклы  предполагают созда-ние у будущих учителей  теоретической  базы  по изучаемым темам, а также формирование ряда  общегуманитарных и специальных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.

  Структура диссертации соответствует логике исследования и включа-ет введение, шесть глав, заключение, список использованной литературы (525 наименований) и приложение.

Основное содержание диссертации

  Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; раскрывается научная новизна работы; называются методы исследования и представляются его этапы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

  В первой главе Диалог и диалогические отношения как область гуманитарного знания проблема диалога и диалогических отношений рас-смотрена в общегуманитарном контексте: выявлены особенности  философ-ского - методологического - подхода к диалогу; представлены ведущие психолого-дидактические направления, где диалог выступает как  основа человекоформирующего образования; выделены и описаны  с лингвисти-ческой точки зрения понятийный аппарат диалога, его функциональные особенности и коммуникативные характеристики.

  Отмечается, что в философии заложены методологические основы, дающие направление в изучении диалога всеми другими гуманитарными науками. По утверждению древнегреческого мыслителя Плотина,  Ефило-софия - это наука о самом важном и сама философия - это to timiotaton, то есть самое важное. В философии разрабатывалась такая фундаментальная для гуманитарного знания в целом и педагогической риторики в частности  проблема, как теснейшая связь диалога и диалектики, что, в свою очередь, напрямую связано с проблемами вопрошания как  важнейшего стимула мышления и умения давать в процессе отыскания истины ответы на постав-ленные вопросы (Платон, Г.-Г. Гадамер, М.К. Мамардашвили, Л.Н. Столович и др.), особой ролью собеседника в процессе вопрошания и искания истины (Платон, Ф. Ницше, А.А. Брудный и др.). Как полагают современные ученые, диалог есть специфическая составляющая культуры (В.С. Библер, М.С. Ка-ган,  Ю.М. аЛотман, М. Хайдеггер, И.И. Чурилов и др.). Один из важнейших аспектов философской проблематики, весьма значимый в научно-учебном диалогическом общении, - двуединая проблема объяснения/понимания (В. Дильтей, Н.С. Автономова, А.А. Брудный, Е.К. Быстрицкий и др.). Альтернативные диалогу категории и модели (молчание, пауза и др.), которые во многом обеспечивают диалогический режим научно-учебной коммуникации, также уходят корнями в философию.

Согласно исследованиям в области психологии, все многообразие форм психической активности проявляет себя в диалоге (И.А. Зимняя, Ю.Н. Ку-люткин, И.С. Якиманская и др.). Следовательно, глубоко диалогичны такие базовые для психолого-педагогической и методической теории и практики категории, как мышление, лотношения, понимание. Дидакты и психоло-ги убеждены: диалогическая форма способствует подлинному субъект-субъект-ному взаимодействию в образовательно-воспитательном процессе, позволяет обеспечить единство информативной, интерактивной и перцептивной сторон обучения (А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкин,  В.А. Они-щук, А.М. Сохор, Э. Стоунс и др.). Научно-учебное общение учителя и учащихся на уроке (в том числе, на уроке русского языка) должно быть вы-  строено как  диалог равноправных субъектов. Современный учитель пред-ставляется и транслятором знаний, и фасилитатором, который облегчает ребенку создание и созидание образа мира в себе (И.В. Молочкова).

  Диалог равноправных субъектов предполагает верно избранный учителем стиль общения, толерантность педагога и его способность к децентрации, следование личностным установкам, выдвигаемым сторонниками недирективного обучения и воспитания (С.В. Белова, Г.С. Кожухарь,  А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Т.А. Флоренская и др.).

  Диалог выступает сегодня как основной способ реализации проблемных задач в обучении и, следовательно, как никакая другая форма общения, способствует развитию мыслительных способностей ребенка (В.В. Давыдов,  И.А. Ильницкая,  С.Ю. Курганов,  И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин,  Н.Ф. Талы-зина, А.В. Хуторской и др.). По утверждению С.Л. Рубинштейна, в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление  выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их.

  Повышенное внимание к человеческому фактору в современной лингвистике, идеи антропоцентризма, получившие свое воплощение прежде всего  в социологизации и гуманизации науки о языке, - основная причина повышенного внимания к диалогу  (Г.И. Богин, В.В. Зеленская, В.А. Маслова, В.И. Шаховский и др.). В этой связи особое внимание в исследовании уделено учению о трехуровневой  модели языковой личности, поддер-живаемое лидеями о трехуровневости процессов восприятия и понимания, которые оказываются тем самым конгруэнтными самому устройству языковой личности (Ю.Н. Караулов). В работе затронута также проблема  прагмалингвистического описания речеповеденческого фрейма, в котором обозначены типологические черты  языковой личности демократического типа (С.М. Антонова, А.А. Ворожбитова, А.И. Севрук,  Е.А. Юнина и др.).

  В лингвистических исследованиях диалог выступает как сложное дина-мическое явление, которое возможно представить в широком и узком пони-мании (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский; Н.Д. Арутюнова, Т.Г. Винокур, Н.И.аГолубева-Монаткина, Д.И. Изаренков, Т.Н. Колокольцева, О.А. Лаптева и мн. др.). Описание понятийного аппарата (в первую очередь, типов реплик и структурно-содержательных разновидно-стей диалогических единств)  позволяет квалифицировать диалог как целост-ный объект со специфической структурно-семантической  организацией (М.В. Колтунова, М.Л. Михлина, И.А. Попова, И.П. Святогор, Э.Ю. Сосенко, Н.Ю. Шведова и др.). 

  Изложенное в первой главе позволяет сделать вывод методического ха-рактера: общегуманитарная составляющая, которая является одной из важ-нейших в системе современного образования, предполагает, что сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и особенности построения могут быть опреде-лены только на основе философских, психолого-дидактических и лингви-стических изысканий.

В главе II Диалог как объект исследования методической науки представлены методические подходы к диалогу как предмету изучения в курсе русского (родного) языка и как важнейшему инструменту обучения; выделены основные умения диалогического характера, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения курса русского (родного) языка; рассмотрена с позиций лингвометодики и педагогической риторики проблема подготовки будущих учителей-словесников к организации продуктивного научно-учеб-ного общения.

Современные исследователи убеждены в том, что изучение языка долж-но носить по преимуществу практический характер, быть направленным на овладение ребенком речевыми умениями, связанными как с восприятием ре-чи в ее устной и письменной формах, так и продуцированием речи - постро-ением текстов для выражения собственных мыслей (Л.Г. Антонова,  Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). Одним из главных ориентиров для методической науки и практики является социальный заказ Ц  заказ на инициативную, креативную, способную к эффективному и результативному общению личность, которая не только обладает знаниями в разных областях, но и может вести самостоятельную деятельность, которая не потеряетсяЕ в новой области, найдет в ней точки соприкосновения с прежними по материалу и приемам (П.Ф. Каптерев).

Смена  парадигмы  в отечественном языковом образовании закономерно

приводит к тому, что со второй половины 90-х гг. ХХ века в систему школьного и вузовского образования возвращается риторика - теория, практика и - шире - философия эффективного речевого поведения  (В.И. Аннушкин, Л.Г. Антонова, Л.В. Ассуирова, Г.Б. Вершинина, А.А. Во-рожбитова, Н.Г. Грудцына, Н.Д. Десяева, С.Ф. Иванова, Н.А. Ипполитова,  О.Ю. аКнязева, А.А. Князьков, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская,  Н.В. Лады-женская, В.Ю. Липатова, М.Р. Львов, Н.И. Махновская, С.А. Минеева, А.К. Михальская, М.Р. Савова, О.А. Сальникова, З.С. Смелкова, С.Е. Тихонов, Л.В. Хаймович, Л.С. Якушина и др.). Эффективное, успешное общение, полагают ученые, есть в первую очередь общение результативное, благодаря которому реализуется коммуникативная задача (интенция) как практическо-го, так и духовного плана. Столь значимое и знаковое возвращение ритори-ки, безусловно, не могло не оказать влияния как на процесс изучения русского (родного) языка в школе, так и на процесс его преподавания. В наши дни и умение активного усвоения учебной информации лингвистического характера с одновременным приобретением  навыков грамотного, цивилизованного об-щения, и умение вести диалог и управлять им, управлять системой речевых коммуникаций в пределах своей компетенции (Ю.В. Рождественский) рас-сматриваются как важнейшая общественная потребность.

Диалог как предмет изучения представлен в ныне действующих программах и стабильных учебниках по русскому языку, учебных и учебно-методических пособиях, периодической литературе методической направленности. Именно в период школьного обучения, полагают исследователи (Т.К. Донская, Т.А. Ла-дыженская, В.И. Стативка, Л.П. Сычугова и др.), речь в целом и речь диало-гическая в частности должна выступать и как средство познания, сохранения и передачи информации, и как средство организации коллективных действий, и как средство самосознания и самовыражения, воздействия на сверстников и взрослых. Практическая направленность в изучении предмета Русский язык предполагает, что учащиеся должны овладеть целым рядом умений диало-гического характера, в числе которых умения, связанные с анализом текстов, органичной составляющей которых является диалог; умения структурирования, продуцирования текстов-диалогов разных жанров; умение быть участником - грамотным, активным, этичным - диалога, организованного учителем на уроке (в том числе, диалога научно-учебного типа). Таким образом, важной задачей школьного языкового образования следует считать формирование у детей осознанного представления о диалоге как сложном, многоаспектном дина-мическом явлении; приобретение учащимися умений, связанных с  использованием законов построения диалога в реальной речевой практике.

  Диалог выступает сегодня и как важнейший инструмент обучения, принцип организации деятельности, когда учитель показывает своему уче-нику не готовое здание, в которое вложены десятилетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строитель-ству (А. Дистервег). Исследователи наших дней убеждены: формирование ре-чевой культуры будущего учителя возможно только на основе методики комму-никативного обучения русскому языку с использованием активных диалоговых форм и принципов функциональности и ситуативности. Такое обучение предпо-лагает моделирование различных вариантов речевого поведения, речевых стра-тегий и тактик, коммуникативных ролей, игровых ситуаций, организацию груп-повой работы и т.д. (М.Е. Вольфсон, Н.А. Ипполитова, Е.В. Коротаева, Т.А. аЛа-дыженская, Н.Е. Синичкина, З.С. Смелкова, М.Б. Успенский и др.). В этой связи особое внимание в методике уделяется профессиональной подготовке учителя-словесника.

Профессионально-ориентированное (педагогическое) направление в  риторике  активно разрабатывается в настоящее время рядом  научных  школ. Назовем некоторые из них: коммуникативно-риторическая научная школа проф. Т.А. Ладыженской Риторика общения; Ярославская школа педа-гогической риторики под рук. проф. Л.Г. Антоновой; Школа риторики Западно-Уральского учебно-научного центра под рук. доц. С.А. Минеевой; Центр коммуникативных исследований Воронежского государственного университета под рук. проф. И.А. Стернина; Школа риторики под рук. доц. С.Е. Тихонова (г. Салехард). Исследователи обращаются к идеям совре-менной риторики в связи с ее огромным гуманистическим, нравственным и одновременно дидактическим потенциалом.  Теоретические и практические разработки научных школ позволяют сформировать такую личность учителя-словесника, которая способна эффективно и результативно обучать, развивать и воспитывать, опираясь на основные гуманистические принципы: толерантность, эмпатию, коммуникативную аккомодацию.

Сказанное выше подводит к выводу о том, что усвоение детьми содер-жания образования должно осуществляться в условиях диалога гармонизи-рующего типа, диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, спо-собной обеспечить субъект-субъектное общение, самореализацию и реф-  лексию личности. В этой связи знание законов эффективного общения и умение применять их на практике следует рассматривать как основу форми-рования профессионально-коммуникативной компетентности будущих учи-телей русского языка.

В главе III Профессионально-педагогический диалог на лингви-стическую тему как жанр учительской речи выявляются основные черты профессионального языка и профессионального диалога; дается авторское определение понятия профессионально-педагогический диалог; обосновы-вается положение о ведущей роли профессионально-педагогического диалога в структуре педагогического дискурса; описываются жанрообразующие признаки профессионально-педагогического диалога и его  основные тексто-вые характеристики.

  В общем пространстве полиструктурного литературного языка, как свидетельствуют лингвистические  изыскания, особое место занимает функ-циональная разновидность, обслуживающая профессиональную сферу обще-ния, - профессиональный (специальный) язык (Н.К. Гарбовский, В.П. Дани-ленко, В.К. Ментруп, В.Л. Наер и др.). Для нашего исследования принципи-ально важно, что язык научного общения, который лежит в основе образова-тельного процесса, обладает главными функциями  (когнитивной, эпистеми-ческой, коммуникативной) и признаками (обязательность общенаучной и специальной терминологии, наличие символических знаков науки и т.д.) про-фессионального языка. При этом общественное и культурное значение приобретает представление о таком свойстве профессионального языка, как диалогичность. Связано это с тем, что, в свете современных антропоцентри-ческих представлений, говорящий/пишущий всегда помнит об адресатеЕ и в зависимости от этого строит соответствующим образом свою речь (М.Н. Кожина).

  Не случайно в лингвистической науке объектом специального рассмотрения стал  профессиональный диалог. В работах О.Н. Паршиной, Л.В. Славгородской и других ученых профессиональный диалог предстает  как самостоятельная функционально-стилевая разновидность устной речи и особый стилистический феномен языка. Значимым для профессионального диалога представляется комплекс таких параметров устной коммуникации, как официальность общения, устойчивость темы, стандартность обстановки обще-ния в типовых ситуациях, определенная степень профессиональной компетент-ности хотя бы у одного из общающихся.

В рамках настоящего исследования особую значимость приобретает профессиональный диалог в учебно-педагогической его разновидности.  Нами предпринята попытка дефинирования вынесенного в заголовок дис-сертационной работы понятия профессионально-педагогический диалог, определения места данного понятия в кругу родственных методических, речеведческих, психологических, дидактических терминов. Для нас представ-ляется актуальным суждение М.Р. Львова о том, что, как и в любой другой науке, в методике преподавания русского языка лее основные понятия служат опорой, фундаментом и в то же время показателем уровня ее развития. Находясь в одной семантической плоскости и имея немало общего с такими понятиями, как диалогическое общение, лучебное сотрудничество,  педа-гогическое взаимодействие, педагогический диалог, научно-учебный диалог, линформативно-учебный диалог, научный диалог, лэвристиче-ский диалог  и другими, профессионально-педагогический диалог вместе с тем занимает особое место в ряду родственных терминов и обладает специ-фическими содержательными, структурными и функциональными особен-ностями.

Итак, профессионально-педагогический диалог (далее - ППД) мы квали-фицируем как комплексный жанр учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения (опроса, объяснения нового учебного материала, его закрепления и др.). Такого рода диалог представляет собой жанр учительской речи, который реализуется на уроке (в нашем слу-чае - уроке русского языка), чаще всего - в рамках хронотопа педаго-гического дискурса. Для создания жанра требуется знание совокупности экстралингвистических факторов (в том числе, факторов психолого-педа-гогического характера) и определяемых ими принципов отбора и сочетания языковых единиц, принципов речевой организации материала.

Ключевой в приведенной дефиниции является лексема комплекс-ность.  Комплексные жанры определяются в генристике как типы текстов, состоящие из компонентов, каждый из которых, в свою очередь, обладает относительной завершенностью и представляет собой текст определенного жанра (М.Ю. Федосюк). Действительно, ППД с необходимостью включает в себя такие - преимущественно элементарные - жанры, как  приветствие, прощание, вопрос, ответ, одобрение, похвала, замечание и многие другие. Более того, как комплексный жанр в структуре комплексного жанра сле-дует рассматривать в таком диалоге вступительное слово учителя, объясне-ние, опрос и т.д. Таким образом, ППД со всей очевидностью предстает как один из самых сложных жанров учительской речи, содержащий в своей структуре не только ряд элементарных речевых жанров, но и жанры, которые можно квалифицировать как комплексные.

Комплексность (полифоничность) ППД определяется, на наш взгляд, также тем, что данный жанр включает в свой состав разные по функцио-нальной направленности подтипы диалогов (информационный, организаци-онно-контролирующий,  воспитательно-регулирующий, фатический,  этикет-ный, невербальный, внутренний, рефлексивный и др.), каждый из которых  выполняет свои функции и играет свою роль в рассматриваемом жанре.

В исследовании дано описание жанрообразующих признаков ППД в соответствии с моделью (ланкетой) речевого жанра, предложенной Т.В. Шмелевой. Как известно, в данную ланкету исследователем включены коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, событийное (диктум-ное) содержание, фактор коммуникативного прошлого, фактор коммуника-тивного будущего, языковое воплощение жанра.

Коммуникативная цель жанра представлена в ее стратегической (социализация нового члена общества) и тактической (формирование у обучаемых знаний лингвистического характера и базирующихся на их основе умений) составляющих; при этом особое внимание обращается на то, что достижение данной цели (реализация прогностической рефлексии учителя) обеспечивается не только  репликами профессионала (педагога), но и репли-ками непрофессионала (ученика).

В работе раскрывается специфика образа автора и образа адресата - базовой пары диалога неравных в научно-учебном общении. Автором (учителем-словесником) речевой жанр конструируется, разыгрывается в соответствии с замыслом, уровнем речевого мастерства. Образ автора в ППД  находит свое проявление прежде всего в таких параметрах, как полномочия, компетентность, методическая и коммуникативно-речевая подготовка. Адресат (ученик) занимает в ППД подчиненное положение по отношению к адресанту (учителю), что обусловлено определенными обязанностями адре-сата, связанными с процессом обучения, получения новых знаний. Важно, что грамотное вербально-невербальное поведение учителя позволяет освоить особенности жанра учащимся: жанр  - горизонт ожиданий для адресата, от которого как субъекта научно-учебного общения требуется - в соответствии со спецификой жанра - инициативность и активно ответное понимание, ощущение жанра как речевого целого (М.М. Бахтин). 

Событийную (диктумную) основу ППД составляет урок, который следу-ет квалифицировать как сложное речевое событие. Такого рода событие предполагает составление учителем особого конспекта урока (диалогически и риторически ориентированного), содержащего не только дидактико-мето-дическую составляющую (тщательно отобранный к уроку учебный материал и линструментарий, позволяющий преподнести данный материал учени-кам), но и подробное коммуникативно-речевое описание хода урока, его эта-пов  и  микроэтапов.  В таком конспекте педагогом обозначаются структури-рующие диалог жанры (по преимуществу элементарные); определяется место основных профессионально значимых коммуникативно-речевых уме-ний учителя. Особое внимание в конспекте уделяется речевому поведению ученика на уроке, в связи с чем прогнозируются основные реплики детей, предусматриваются вопросы со стороны учащихся, продумываются речевые подсказки, благодаря которым дети смогут построить ответ, и т.д. Диало-гически и риторически ориентированный конспект - это своего рода комму-никативный путеводитель для педагога и коммуникативный посредник между педагогом и учащимися, помогающий учителю сохранить речь в памяти, сделать эффективным и результативным ее исполнение.

Коммуникативное прошлое в ППД заключается в повторении изучен-ного ранее, а также в регулярной, продуманной опоре на ранее изученное. Апеллируя к опыту учащихся при помощи ретроспективных формул типа Как мы уже говорили раньше..., Вам уже знаком материал (знакомо правило) о..., Вы знаете, что... и под., учитель включает новый материал в единую систему с уже накопленным в сознании ученика, осуществляет психологическую подготовку учащихся к восприятию нового учебного материала. Такого рода подготовка, нередко представляющая собой первый шаг в структуре диалога, содержит элемент проблемности, настраивает детей на решение новой познавательной задачи.

Считаем важным заметить: коммуникативное прошлое в ППД связано не только с  информационной стороной процесса научно-учебного общения. Коммуникативное прошлое состоит также в опоре на уже свершившийся коммуникативный акт в целом, акт, включающий в себя все ту полифонию диалогов, о которой шла речь выше (Ребята, мы уже затрагивали этот вопрос, помните?.. Но тогда многое для нас оставалось еще неяснымЕ Знаний было маловато...; Мы же так давно с тобой работаем, Денис!.. Сколько трудностей вместе преодолели!..).

Коммуникативное будущее применительно к ППД заключается в педагогическом микро- и макропредвидении, антиципации - как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Антиципирующие элементы в речи учителя, в частности, подготавливают ученика к решению учебной задачи, к тому, каким образом будет разворачиваться диалог, служат горизонтом эмоциональных ожиданий (Т.В. Матвеева).  Антиципация в  мышлении  ребенка - это, по мнению исследователей,  исключительно благоприятный момент  для  объяснения: предвосхищающие  мысли есть тот внутренний диалог (более или менее развернутый, часто не осознаваемый), без которого невозможно ни внимание, ни тем более понимание (А.М. Сохор).

Базовая пара ладресант - адресат речи определяет специфику  языкового воплощения жанра профессионально-педагогический диалог. Учебная диалогическая речь с полным основанием может быть отнесена к гомилетике - одному из самих сильных, по степени своего убеждения и воздействия, видов речи. Языковое воплощение жанра ППД  подразумевает не просто принятие учащимися исходящей от учителя информации, но активно ответное ее понимание. Именно поэтому столь важным представ-ляется, как уже отмечалось выше, прогнозирование учителем возможных ответных реплик учащихся, вопросов, которые могут возникнуть у детей в связи с усвоением учебного материала. Такая работа, способствующая формированию чувства педагогической антиципации, особенно важна, безусловно,  для начинающего педагога.

  Жанры речи квалифицируются современной наукой как типизи-рованные текстовые образования. В лингвистике и лингвометодике общепризнанно мнение, согласно которому текст  может быть реализован не только в письменной, но и в устной разновидности (Е.А. Земская,  Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, О.А. Лаптева, О.Б.  Сиротинина  и др.). Действительно, устные тексты, обладая самобытной нормативностью, представляют собой вполне законное, хотя и отличное от книжного, функционирование русского языка (В.Г. Костомаров).

ППД представляет собой особую текстовую разновидность. Такой текст включает в себя все высказывания собеседников (учителя и учеников) и может быть зафиксирован в письменной или звуковой форме. С точки зрения тексто-образования, ППД на уроке родного языка есть одновременно диалог логико-интеллектуальный, поскольку в его основе лежит логическая (информативно-коммуникативная) функция языка, и диалог интенсиональный, так как в его тексте выявляются интенции собеседников (учителя и учеников). В связи с тем, что текст Ц  это  данность, имеющая присущие только ей параметры и категории (И.Р. Гальперин), мы останавливаемся на таких текстовых характе-ристиках рассматриваемого жанра, как информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связность, ретро- и про-спективность. Как разновидность текста, ППД обладает не только общими, лотлитыми в жанр чертами, но и представляет особое, единственное в своем роде произведение, в котором получает отражение личность автора текста (в том числе коллективного), через который осуществляется самораскрытие, самовыражение человека говорящего (учителя - ученика).

Итак, научные изыскания в сфере профессиональной речи и генристики послужили основанием для того, чтобы квалифицировать профессионально-педагогический диалог как комплексный жанр учительской речи. Будучи специфическим текстовым образованием, ППД проявляет себя в рамках такого вида институционального дискурса, как педагогический. 

В главе IV Подготовка текста профессионально-педагогического диалога и его исполнение с позиций классической и современной риторики обосновывается целесообразность  опоры на классический риторический канон при планировании и продуцировании текста ППД;  выявляется специфика и дается характеристика каждого этапа классической риторической схемы (изобретения, расположения, словесного оформления, запоминания, исполнения)  применительно к жанру профессионально-педа-гогический диалог; определяются и системно описываются профессиональ-но-коммуникативные, речевые, собственно дискурсивные умения педагога на предкоммуникативной, коммуникативной и посткоммуникативной стадиях.

  Современные исследователи убеждены, что диалог, являя собой основ-ную форму речевого общения, не может оставаться за пределами риторики  (В.И. Аннушкин, Л.В. Ассуирова, С.Ф. Иванова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Т.В. Матвеева, С.А. Минеева, А.К. Михальская,  Ю.В. Рождественский, З.С. Смелкова и др.). В связи со сказанным  умение учителя-словесника строить ППД на лингвистическую тему по существу-ющим в риторике правилам - в первую очередь, правилам, определяемым риторическим каноном, - следует рассматривать как один из важнейших показателей профессионального мастерства педагога.

Начальный этап подготовки высказывания - этап инвенции - это, по Цицерону, приискание содержания для речи. Риторически грамотно структурируемый ППД предполагает, что на этапе инвенции учителем будут найдены ответы на следующие основные вопросы: что говорить? С какой целью говорить? Какие условия необходимо учитывать при создании текста? На этапе инвенции происходит стык речи и интеллекта, осуществляется перевод мысли на язык человека (Н.И. Жинкин). Этот процесс перевода, перерождения мысли в слово обозначен в отечественной антропо- и психолингвистике как вербальное мышление: Е в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем (С.Л. Рубинштейн).

  К числу основных профессионально значимых общекоммуникативных  умений учителя на этапе инвенции следует отнести: умение учитывать объективную сторону коммуникативной ситуации, в которой осущест-вляется процесс научно-учебного общения (место, время, количественные отношения коммуникантов), и субъективную ее сторону (фактор адресата), что предполагает верно избранный стиль общения с учащимися, следование гуманистическим личностным установкам, основным этическим принципам; умение спланировать, четко определить (с тем чтобы на коммуникативном этапе реализовать) свое  коммуникативное намерение - в прагматическом  и риторическом аспектах; умение сформировать коммуникативно-методический замысел урока-диалога: отобрать необходимую информацию; определить новое для данной конкретной аудитории; сформулировать цель предстоящего урока, разграничить его тему и проблему.

  Подготовка ППД на этапе инвенции предполагает умение учителя составить предварительный (более или менее развернутый) план диалогического текста; вычленить взаимосвязанные компоненты (субтемы, кванты) последнего и  озаглавить  их;  выявить лцентры, смысловые вехи  рассуждения, которые несут  ключевую  информацию. Весьма сущест-венным представляется также умение педагога на этапе изобретения речи опираться на общие места (топосы): лопределение предмета, лцелое - части, род - вид, сравнение, пример, причина - следствие и др. 

На этапе диспозиции, как известно, выделенные ранее микротемы перегруппировываются и выстраиваются в единое целое в соответствии с принципом целесообразности, то есть в зависимости от вида речи, ее назна-чения и коммуникативных намерений автора.

  Согласимся с мнением исследователей (Н.А. Безменовой, З.С. Смелковой и др.): главная причина, по которой этап диспозиции является необходимым и непосредственно предшествующим элокуции, заключается в таких фундаментальных свойствах речи, как  ее линейность и дискретность. Действительно, набор смысловых компонентов не может сразу стать речью, поскольку имеет нелинейную концентрацию. Именно поэтому автор, работающий над созданием  высказывания определенного жанра,  должен иметь на вооружении  стандартные, типовые рекомендации о составе и порядке следования композиционных частей структурируемого текста.

  Сказанное имеет самое непосредственное отношение к жанру ППД. Процесс научно-учебного диалогического общения разворачивается как определенная последовательность циклов. Чаще всего ППД  представляет собой  текст, состоящий из трех структурно-смысловых частей: зачина, центральной части, концовки. Структурный каркас научно-учебного диалогического текста - это, как правило, сочетание стандарта-клише с не-трафаретной частью. Одни фрагменты текста репродуцируются педагогом, воспроизводятся им механически, другие представляют собой новые для учащихся слова, словоформы, относительно завершенные высказывания с целью передачи научно-учебной информации. 

В профессиональной педагогической речи чрезвычайно важно уметь смоделировать взаимоотношения с аудиторией, выстроить такую компози-цию,  которая бы предвосхищала  поведение ученика, способствовала бы антиципации в его мышлении и, что чрезвычайно важно, позволяла бы учителю установить обратную связь с учащимися, тем самым вызывая к жизни вербальный и невербальный, внешний и внутренний разновидности диалога. Подобного рода композиция возможна в том случае, если учитель владеет рядом профессионально значимых общекоммуникативных умений, к числу которых следует отнести умение связать новый материал, изучаемый на уроке, с ранее изученным; умение  переформулировать  учебно-познавательную задачу с целью ее упрощения, усложнения, внесения творческого элемента  и т. д.; умение  активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся, используя традиционные и нетрадиционные способы такой активизации; умение оценивать ответы детей c учетом специфики оценки на разных этапах урока и др. Учителю необходимо владеть и специальными умениями, связанными с подготовкой текста ППД. К последним относим умение сформулировать  проблему,  поставить  перед учащимися познавательную  задачу, требующую обсуждения, поиска, коллективного  разрешения; умение  запрашивать информацию, помо-гающую подойти к разрешению проблемы; умение побуждать детей к вопрошанию;  умение  строить в ходе диалога развернутые монологи-ческие реплики, в которых намечается переход  от одной субтемы урока к другой, обобщается имеющаяся и сообщается новая информация, подводятся итоги обсуждения и т.д. Названные выше умения, как представляется, структурируют диалог на всем  его протяжении, способствуют формиро-ванию ППД  как специфической  модели  научно-учебного общения. 

Таким образом, основные умения учителя  на этапе диспозиции состоят в разработке структурного каркаса текста, обеспечении внутренней связности, переходов между составляющими диалога (зачином, центральной частью, концовкой); выявлении количества и порядка следования микротем диалога. Учителю также необходимо определить,  в каких структурно-смысловых частях диалогического текста (сценария урока) целесообразно применение тех или иных профессионально значимых умений общекоммуникативного и специального характера. 

Третья часть классического риторического канона - элокуция - предполагает, как известно, отбор адекватных языковых средств для представления изобретенного содержания в определенной последователь-ности в виде текста.

  Речь учителя в ППД носит репродуктивно-продуктивный характер, предполагает опору на лингвистическую терминологию, что позволяет сделать процесс обучения объективным и доказательным; включает в свой состав различные типы реплик, содержащих сообщение, побуждение к высказыванию, оценку и т.д.

Общая проблема человека говорящего в диалоге рассматриваемого типа дополняется проблемой частного характера - человека вопрошающе-го. Вопрос учителя - это движущая сила ППД, его основной элементар-ный жанр. Движение диалога обеспечивают различные в структурно-се-мантическом и функциональном отношениях вопросительные высказывания педагога: вопросы тактические, требующие немедленной ответной реакции со стороны ученика, и стратегические, которые не рассчитаны на немедленную ответную реакцию; вопросительно-риторические высказывания как необходимая черта учительского красноречия; вопросы организационно-контролирующего характера, в которых чаще всего получает свое вопло-щение контролирующая стратегия педагогического дискурса, что законо-мерно приводит к возникновению, наряду с информативным, контроли-рующего типа диалога в диалоге.

Итак, организуя научно-учебное общение с учащимися, педагог должен сам уметь строить вопросительные высказывания. Однако в любой учебно-речевой ситуации велика роль вопросов учеников к учителю. Вопрос не должен быть привилегией педагога прежде всего потому, что, как показали исследования лингвистов, вопрос и ответ обладают неравным коммуника-тивным суверенитетом: вопрос более независим, чем ответ; следовательно, спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий. Отве-чающий, в силу своих гносеологических обязанностей, лишь выбирает из того, что предлагает спрашивающий (Н.И. Голубева-Монаткина). По этой причине вопросы детей к учителю есть одно из важнейших условий организации равноправного (при ведущей роли педагога) речевого общения. Кроме того, вопросы учеников демонстрируют их интерес к поставленной на уроке проблеме, а интерес, как известно, есть первый и очень существенный шаг на пути к пониманию. Потому-то так важно, чтобы учитель-словесник всячески стимулировал лученика вопрошающего.  Например: С задачей мы справилисьЕ Может быть, что-то осталось непонятным? Задаем вопросы! Смелее!; Посмотрите на словаЕ Сколько в них лорфографических ловушек!.. Иди к  доске, Ирина!.. Какие вопросы, ребята, вы зададите Ирине (а может быть Ц и мне), чтобы не допустить ошибку в написании этих слов?.

  Спланированная система речевых подсказок учащимся, ретро- и проспективные сигналы, избыточные элементы в речи учителя во многом способствуют  не просто изложению, а рождению учебного знания в про-цессе речевого взаимодействия. Специализированные (обращения) и неспе-циализированные (глаголы в форме повелительного наклонения, императивы совместного действия, различного рода клишированные построения типа как вы знаете, как вы помните и др.) средства установления и поддержания речевого контакта, многочисленные метатекстовые элементы - сообщения о сообщении - в речи учителя фокусируют внимание учащихся на обсуждаемой проблеме, помогают организовать вербальный и невербальный, внешний и  внутренний типы диалога.

  Существенной жанрообразующей особенностью ППД  следует при-знать фатическую составляющую в его структуре, поскольку именно фатические реплики, сигналы, с функциональной точки зрения, обеспе-чивают успешность "основной" - нефатической - коммуникации (В.В. Де-ментьев). Информативно-фатическое  равновесие в ППД Ц  диалоге-унисо-  не - позволяет реализоваться трансляционной, развивающей, воспитательной и другим  функциям.

  Средства фатики (при условии уместного их применения) способствуют формированию этикетного диалога на уроке русского языка, который  проявляет себя в таких учительских жанрах, как благодарность, одобрение, похвала, извинение, просьба, совет, разрешение и ряд других. Таким образом, в данном подтипе диалога находят свою реализацию и микродиалоги социального контактирования, и побудительные речевые акты, и речевые акты реактивного характера.

У современных исследователей в области лингводидактики и педаго-гической риторики не вызывает сомнения тот факт, что владеть только речью грамотной для учителя-словесника недостаточно: необходима речь искусная, мастерская, необходим иной уровень ее качественности (Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, М.Р. Савова, З.С. Смелкова и др.). Не случайно умение учителя использовать в научно-учебной речи основные стилистические приемы (в их лексической и грамматической разновидностях) рассматривается как  необходимый элемент риторического знания, способствующий реализации столь необходимой в научно-учебном общении эмоциональной - в первую очередь, положитель-но-эмоциональной - составляющей.

  Стилистическое единство речи учителя обеспечивают, безусловно, научно-учебный и научно-популярный подстили изложения. Вместе с тем научно-учебная речь педагога предполагает также наличие устно-разговор-ных элементов. По мнению исследователей (Т.А. Ладыженской, В.К. Хар-ченко, Н.И. Формановской и др.), такого рода элементы включаются в учеб-ный дискурс с целью снятия эмоционального напряжения, для разрядки, для придания новому, трудному, неосвоенному узнаваемых черт. Однако, как по-казывают наблюдения, спонтанность и неподготовленность, присущие собст-венно разговорному дискурсу, в целом малохарактерны для дискурса педаго-гического. Справедливым в этой связи представляется утверждение, со-гласно которому  степень спонтанности бывает различна, и можно ввести понятие полуспонтанности, когда сама ситуация публичности речи налагает на выступающего определенные требования (В.К. Харченко).

  Изложенное выше убеждает: переход от концептуального уровня к собственно языковому в ППД  требует от учителя владения целым рядом умений, состоящих в отборе слов и их сочетаний,  тропов и фигур речи, стилистически маркированных лексем и словоформ. Умения элокутивного характера во многом  обеспечивают  успешную реализацию трансляционной, развивающей, воспитательной и других  функций в процессе научно-учебного общения.

Завершающему этапу предкоммуникации - этапу меморио - в литературе постантичного периода уделено гораздо меньше внимания, нежели первым трем этапам создания текста. Между тем уже в античную эпоху хорошим ора-тором считался тот, кто мог не только составить убедительную, воздейству-ющую речь, но и исполнить ее публично, не отклоняясь при этом от замысла речи и производя на слушателей впечатление вольной импровизации.

В наши дни процессы памяти, теснейшим образом связанные с мышле-нием человека, активно исследуются психологами. Научные разработки, кото-рые находим в психологии, имеют, как представляется, немало общего с мето-дическим  и  риторическим знанием.

Так, в психологической науке память рассматривается как активный, деятельностный процесс (В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, В.В. Нуркова,  А.А. Смирнов и др.). Деятельностная концепция памяти предполагает не только процессы сохранения, но и активную переработку воспринятого, которая завершается приобретением и применением знания. Принципиальным моментом в обосновании положения о мнемической активности является признание ее избирательного характера. Избирательность же мнемической активности, полагают ученые, определяется целевой детерминацией. Действительно, не что иное, как цель задает основу для отбора необходимых признаков и их связей в материале; стремление к достижению цели создает подкрепление и обеспечивает тем самым воспроизведение предмета мнемической активности. Полагаем, что целевая детерминация (целевая обусловленность) чрезвычайно существенна при запоминании текста урока учителем. Сохранение в памяти обучающего конкретного материала не есть самодостаточный процесс - это необходимое, органичное звено процесса подготовки учителя к уроку в целом.

Важной составляющей, которую можно выделить в работе памяти, является, по мнению ученых, субъективная представленность ее феноменов. Память - не только психическая функция, но также и переживание. Хорошей памятью обладает тот человек, который  тщательно продумывает и планиру-ет свои цели - тактические и стратегические, который действует эмоцио-нально, потому что эмоция есть фиксация личной значимости цели (В.В. Да-выдов). По этой причине, безусловно, не может быть эффективного запоми-нания без глубокого проникновения в материал, без его прочувствования, без включения в процесс запоминания эмоционального компонента.

  Еще Цицерон говорил о том, что и человеку, обладающему самой острой памятью, и человеку с памятью слабой очень важно память тренировать. Исследователи в области психологии, психолингвистики, риторики (В.И. Аннушкин, В.В. Давыдов, Т.А. Ладыженская, А.Н.Леонтьев, З.С. Смелкова, В.Я. Шабес и др.) убеждены: тренировка памяти есть постоян-ное возвращение к предмету речи, размышления над ним; нахождение опти-мальной формы фиксации опорного материала для устной речи; повторение без повторения, когда каждое новое действие есть не слепое копирование предшествующего, а его развитие (Н.А. Бернштейн). Тренировку памяти, по нашему мнению, следует рассматривать как существенную часть подготовки учителя к организации ППД на лингвистическую тему. Педагогу, главный инструмент в работе которого - слово, необходимо иметь в виду: словесная (логическая) память всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. Это означает, что в основе словесной памяти всегда лежит сложный процесс перекодирования сообщаемого материала (А.Р. Лурия).

Таким образом, этап меморио предполагает, что учитель владеет умениями отбирать, руководствуясь целью предстоящего урока-диалога, необходимый дидактический и речеведческий материал; выделять в конспек-те урока смысловые опорные пункты (лсмысловые вехи); держать в памяти основные мысли, идеи речи, помнить последовательность их раскрытия. Кроме того, к необходимым умениям педагога следует отнести умение совер-шенствовать текст  путем его проговаривания, внесения в него  исправлений, дополнений и т.д. 

Последний этап реализации речи - собственно коммуникативный Ц  требует, по Цицерону,  произнесения речи с достоинством и приятностью.  На данном этапе в ППД реализуется целый ряд  умений педагога, именуемых дискурсивными (А.К. Михальская, Ю.В. Щербинина и др.). Содержательную сторону таких умений  составляет лучет всех возможных, многочисленных и разнообразных условий, которые могут в той или иной степени повлиять на процесс реализации созданного высказывания (Н.А. Ипполитова).

Так, на этапе реализации речи приобретают статус дискурсивных охарактеризованные выше  профессионально значимые коммуникативно- речевые умения педагога. На данном этапе учителем демонстрируется также  умение структурно воспринимать класс, т.е. проявлять специфическую учительскую наблюдательность, способность видеть класс в целом и каждого ребенка в отдельности, умение слушать и слышать ученика.

  Весьма важными на рассматриваемом этапе являются умение педагога  прогнозировать течение диалога и его результаты, а также умение импровизировать в ходе ППД. Последнее из названных умений позволяет учителю построить диалог, опираясь и на рациональное зерно, почерпну-тое из реплики ученика, и даже на ученическую ошибку. При этом следует  заметить: импровизированная речь учителя - явление весьма сложное, неод-нозначное. Собственно импровизация - это речь неподготовленная, спон-танная, действительно рождающаяся в момент ее произнесения. От такой импровизации следует отличать свободное изложение материала учителем, имитирующее процесс рождения диалога (в этом случае речь педагогом предварительно продумывается, соответствующим образом оформляется). Следует заметить, что умения педагогического прогнозирования и педаго-гической импровизации теснейшим образом связаны с мнемоническими умениями педагога, которые в полной мере способны проявить себя только на рассматриваемом этапе.

Исполнение текста ППД предполагает, что учитель владеет комплексом средств, формирующих особый тип поведения личности педагога - невербальный. К такого рода средствам ученые (И.Н.Горелов, А.А.Леонтьев, Т.А. Ладыженская, З.С. Смелкова, Л.Е. Тумина, Н.В. Федорова, О.В. Филип-пова и др.) относят кинесические и проксимические средства; много-численные индикаторы информации, рассчитанные на слуховое восприятие (акустические средства).

Очевидно, что только все названные выше дискурсивные умения - в их комплексности, органичной, неразрывной связи - могут обеспечить столь необходимую в ППД полифонию диалогов, взаимодействие и сотрудничество субъектов научно-учебного общения.

Таким образом, классический риторический канон есть тот алгоритм, опора на который способствует грамотному планированию и  эффективному продуцированию ППД на лингвистическую тему. Заметим, что  современная наука дополняет классическую риторическую схему посткоммуникативным этапом, который предполагает деятельность сознания индивида по осмысле-нию собственных продуктов мышления и речи (В.Ю. Липатова). Умение педагога занять внешнюю позицию и по отношению к учащимся, и по отношению к самому себе как участнику ППД вызывает к жизни  рефлексивную разновидность внутреннего диалога, которая дает возмож-ность учителю-словеснику осознать механизмы, позволяющие организовать процесс научно-учебного общения,  гуманизирует  внутреннюю логосферу педагога, расширяет возможности его самопознания.

  В главе V  Диагностика готовности учителя-словесника к органи-зации профессионально-педагогического диалога на уроках русского языка представлены материалы констатирующего эксперимента, проведен-ного в студенческой и учительской аудиториях.

  Рассмотрение теоретических основ планирования и продуцирования ППД позволило сформулировать цель, определить задачи, содержательную и организационную стороны  констатирующего эксперимента. Целью  кон-статирующего эксперимента стало определение степени готовности студен-тов-филологов и учителей общеобразовательных школ  к организации ППД  на лингвистическую тему. Под такого рода  готовностью понимается осозна-ние студентами и учителями необходимости  использования  на уроке рус-ского языка диалогической формы обучения; наличие у студентов и школь-ных педагогов базовых теоретических знаний и основных умений, связанных с планированием и продуцированием  ППД.

  Для того чтобы установить  уровень общегуманитарной и специальной подготовленности студентов-филологов и учителей-словесников к проведе-нию ППД  на лингвистическую тему, необходимо было решить следующие задачи: 1)определить, какими знаниями, связанными с  проблемой диалога и диалогических отношений в философии, психологии, дидактике (тех областях гуманитарного знания, которые являются основой, фундаментом для построения ППД на лингвистическую тему),  обладают студенты-фило-логи; 2) установить объем имеющихся у будущих учителей русского языка лингвистических знаний  о диалоге как форме речевого общения: его мини-мальной (реплика) и основной (диалогическое единство) структурных едини-цах, базовых экстра- и интралингвистических признаках; 3) определить, как  понимают студенты термин профессионально-педагогический диалог, ка-кое место отводят ему  в кругу родственных терминов; 4) выявить  имеющиеся у студентов знания о роли риторического канона в процессе подготовки научно-учебного диалогического текста, их представление об умениях, необходимых учителю-словеснику на каждом из этапов такой подготовки; 5) выявить степень сформированности умений будущих учите-лей русского языка анализировать текст ППД как специфическое речевое произведение; 6) установить уровень методической готовности школьных учителей русского языка к структурированию ППД на лингвистическую тему и управлению им.

  Констатирующий эксперимент проводился нами в 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003, 2003-2004,  2004-2005 учебных годах и включал в себя три  этапа. На начальном этапе решались первые две из числа  на-званных выше задач. Были проведены констатирующие срезы знаний сту-дентов-филологов, позволившие определить уровень общегуманитарной подготовленности испытуемых к организации ППД на лингвистическую тему. На втором этапе решались третья, четвертая и шестая  задачи  конста-тирующего эксперимента, в связи с чем были проведены констатирующие срезы знаний студентов и школьных учителей-словесников. Полученные данные позволили установить, каков уровень методической готовности практикующих и будущих учителей русского языка к организации науч-но-учебного общения в форме ППД. На третьем этапе эксперимента реша-лась задача выявления умений студентов-филологов анализировать научно-учебный диалогический текст. Всего в эксперименте приняли участие 430 студентов филологического факультета АГУ  и филологического факультета МПГУ;  172 практикующих педагога - учителя русского языка и литературы средних школ №№ 11, 24, 32, 37, 56, гимназии № 1, гимназии № 4  г. Астрахани, а также слушатели ОГОУДПО Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки.

  В основе методики организации констатирующего эксперимента лежали основные дидактико-методические принципы (Т.А. Ладыженская, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.). Для нас было важно получить в результате эксперимента как количественные, так и качественные данные. Это стало возможным в связи с использованием таких диагностических методов, как 1) анкетирование студентов-филологов и школьных учите-лей-словесников; 2) методико-речеведческий анализ будущими учителя-ми-словесниками фрагментов диалогических текстов.

  Метод анкетирования (развернутые письменные ответы студентов на вопросы анкет) в достаточной  мере, как представляется, отвечает крите-риальным признакам обьективности, валидности и нейтральности по отноше-нию к исследуемым явлениям. Избирая данный метод, мы опирались на принципиальное положение, сформулированное Т.А. Ладыженской: письменные ответы студентов на вопросы  перед чтением спецкурса мето-дико-речеведческой направленности  позволяют с большей глубиной, нежели в устной беседе, выявить степень подготовленности будущих учителей к восприятию соответствующего материала, зафиксировать дан-ные об исходном уровне  знаний слушателей. Названный метод был при-менен и для определения уровня методической готовности школьных педагогов  к ведению ППД на уроках русского языка.

  Анализ фрагментов диалогических текстов позволял рассмотреть основные понятия и категории психологии общения, генристики, лингво-дидактики, риторики в процессе их реализации в конкретных ситуациях профессионального педагогического общения, давал возможность испыту-емым увидеть не только плюсы, но и минусы такого общения. Именно поэтому среди текстов, избранных для анализа, были как коммуникативно успешные, так и коммуникативно неудачные (к последним относим за-фиксированные в процессе наблюдений лантидиалоги на лингвистическую тему: фрагменты уроков, содержащие целый ряд ошибок, недочетов методического, структурно-смыслового, речевого, этического и иного характера, которые были  допущены учителем в процессе научно-учебного общения).

  В ходе проведения констатирующих срезов в студенческой и учительской аудиториях были получены следующие данные:

  1. В попытке обозначить проблемы, актуальные для  современного гуманитарного нефилологического  знания, начинающие педагоги  исходили, как правило, из интуитивных, бессистемных знаний и представлений. При этом студенты нередко говорили о риторическом аспекте организации диалога, фактически отождествляя данный аспект с аспектами философским и психолого-педагогическим. Таким образом, следует признать  явно недостаточным  уровень общегуманитарной подготовленности будущих учителей к освоению методики организации ППД  на лингвистическую тему. 

  2. Студенты-филологи не обладают достаточными знаниями о мини-мальной и особенно основной  структурных единицах диалога (реплика либо сам процесс  реплицирования называется в 46, 5 %  анкет; о диалогическом единстве не говорит ни один из респондентов), что приводит  к смешению последних: а) с синтаксическими единицами, характерными для моноло-гической речи (сложным синтаксическим целым, различными типами пред-ложений по цели высказывания, интонации и др.); б) с элементарными и комплексными речевыми жанрами, характерными для диалога (приветстви-ем, обращением, вопросом и др.); в) с невербальными средствами общения (жестами, мимикой, интонацией); г) с текстовыми категориями (информа-тивностью, тематической целостностью и др.).

  3. В числе основных экстралингвистических признаков, которыми обладает диалог, студенты чаще всего называют обстановку, в которой происходит  общение (48%); функции  и социально-коммуникативные отно-шения участников общения (41%); содержательно-тематическую сторону коммуникации (29%); цель речевой деятельности собеседников (18%). К собственно языковым характеристикам диалогической речи студентами  отнесены: вопросо-ответный характер (51%); реплицирование (53%); отдельные синтаксические особенности диалога: структурная неполнота высказывания, незавершенность конструкций, краткость реплик и др. (17%). В 39% работ названы сопровождающие диалогическую речь невербальные обстоятельства.

  Экстра- и интралингвистические характеристики диалога в ряде работ мало различаются либо не различаются вовсе; отождествляются с характе-ристиками психологического характера. К экстралингвистическим свойствам диалога некоторые студенты ошибочно относят невербальные средства общения (жест, мимику, взгляд, зрительный контакт, интонацию); весьма широко трактуют свойства диалогической речи, относя к таковым, например, точность и уместность изложения, наличие тропов и других лукраша-ющих речь средств и т.д.

  4. Дефинирование ППД в студенческих анкетах оказалось  неполным, неточным, основанным на интуитивных представлениях; чаще всего студен-ты ставят знак равенства между понятиями  лучебный диалог, педагоги-ческий диалог, профессионально-педагогический диалог. 

  5. Большинством испытуемых безошибочно называются этапы, кото-рые включает в себя классический риторический канон. Вместе с тем студен-ты не обладают полным, системным представлением о профессионально зна-чимых коммуникативно-речевых умениях, необходимых учителю на каждом из этапов подготовки текста ППД. Например, не называются такие важные умения педагога на этапе инвенции, как соответствие речи коммуника-тивному намерению (прагматической и риторической интенции) автора; умение опираться при планировании текста ППД на лобщие места (топосы). Лишь в 19 % анкет упоминаются отдельные профессионально значимые умения учителя-словесника, которые способствуют организации эффективного научно-учебного общения, позволяют методически обоснованно выстроить сценарий  урока-диалога (этап диспозиции). Такие характеризующие речь учителя (этап элокуции) особенности, как ее репродуктивно-продуктивный характер, органичное сочетание стилистического единства и стилистической гибридности, различные по функциональной направленности метатекстовые элементы, информативно-фатическое равновесие называются только в  7 % работ. Лишь небольшая часть респондентов (около 15 %) раскрывает сущность процесса запоминания, называет некоторые мнемонические приемы, позволяющие укрепить в памяти учителя текст урока. Характеризуя этап исполнения, 43% студентов обозначают отдельные дискурсивные умения педагога, однако сам термин дискурсивные умения испытуемыми не упоминается. О необходимости педагогической рефлексии говорится в 9 % студенческих анкет, но терминологически данный этап  студенты не обозначают.

  6. Данные, полученные по итогам комплексного анализа диалогических научно-учебных текстов, оказались несколько выше, чем данные тестиро-вания. Это обьясняется, на наш взгляд, тем, что студенты опирались на конкретный научно-учебный  текст, анализировали не только отпечатанные, но и  предварительно  озвученные а фрагментыа уроков. Однако в целом полученные результаты подтверждают сделанный ранее вывод о том, что уровень системных знаний о диалоге как форме речевого общения и жанре учительской речи  у начинающих педагогов недостаточен; что будущие словесники слабо владеют либо не владеют вовсе многими из тех умений, которыми обеспечивается успешность ППД.  По этой причине, как представ-ляется, критериям достаточной полноты и последовательности комплекс-ного анализа текста ППД отвечают только  12 %  работ испытуемых.

  Качественно-количественный анализ данных констатирующего экспе-римента позволил сформулировать выводы диагностического характера:

  1. Проанализированный материал демонстрирует весьма невысокую степень информированности будущих учителей-словесников о диалоге как объекте изучения гуманитарной науки в целом и лингвистической науки в частности.

  2. Начинающие  педагоги не обладают достаточным объемом теорети-ческих знаний о ППД как жанре учительской речи, особом текстовом образо-вании, планировать и продуцировать которое целесообразно с опорой на риторический канон. 

  3. Студенты не владеют рядом профессионально значимых умений, позволяющих методически грамотно организовать ППД на уроке русского языка (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных); часто не  разграничивают  умения  психолого-

дидактического, собственно методического и коммуникативно-речевого характера.

  Полученные в результате констатирующего эксперимента данные позволили конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать базовые понятия для  программы обучающего эксперимента, определить комплекс умений, на формирование которых должно быть направлено обучение. Данные эксперимента позволили также выявить условия, которыми может быть обеспечена эффективность и результативность опытного обучения: наличие у будущих педагогов некоторых лингводидактических и ритори-ческих знаний и умений, а также мотивационной базы, в которую следует включить творческое отношение испытуемых к выполнению предлагаемых заданий; заинтересованность и активность в ходе работы; нешаблонность мышления и др. Таким образом, констатирующий эксперимент следует рассматривать как первый этап в системе работы по обучению студентов-филологов планированию и продуцированию ППД на лингвистическую тему.

  Как отмечалось выше, анкетирование было проведено и среди школьных учителей-словесников. Нам удалось установить, что, признавая целесообразность  использования  на уроке русского языка диалогической формы обучения, практикующие педагоги вместе с тем предпочитают либо сами излагать учащимся учебный материал, либо прибегать к помощи учебника (этот факт отметили 34 % респондентов). К монологизации про-цесса обучения в школе, полагают педагоги, приводят как объективные, так и субъективные причины, среди которых: существенный разрыв в уровне подготовленности учащихся к усвоению языкового материала; разнород-ность состава класса; сложность учебного предмета Русский язык; авто-ритарный стиль учителя-словесника; отсутствие у значительной части обучаемых активности, инициативы в процессе приобретения знаний, нераз-витость у детей диалогических умений и т.д. Опасения школьных учителей нередко связаны с тем, что  в процессе диалогического общения дети могут лувести не туда, что в условиях диалога  нелегко  поддерживать  дисциплину  в классе. 57 % испытуемых отметили, что ученики почти не задают на уроке  вопросов учителю (а это, безусловно, существенно затруд-няет организацию научно-учебного общения, психологически комфортного для его обоих субъектов).

  Изложенное выше есть свидетельство  недостаточного знания  школь-ными учителями-словесниками методики проведения ППД на уроках рус-ского языка. По этой причине необходимо поствузовское обучение школь-ных педагогов планированию и продуцированию такого типа диалога (в настоящем исследовании данный аспект  проблемы организации ППД на лингвистическую тему не рассматривается).

  В главе VI Методика обучения студентов-филологов планиро-ванию и  исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему обоснованы целесообразность и  необходимость специального обучения студентов-филологов планированию и продуциро-ванию ППД на лингвистическую тему; представлена программа опытного обучения; сформулированы основные принципы концепции обучения, изло-жены ее теоретические положения, а также формируемые на их основе профессионально значимые коммуникативно-речевые умения; предложена система заданий аналитического, репродуктивно-продуктивного  и  продук-тивного  характера для будущих учителей русского языка; проведен сравни-тельный  анализ данных, полученных по окончании констатирующего экспе-римента и опытного обучения.

  Предлагаемая методика строится на осознании будущими педагогами необходимости  использования  в образовательном процессе диалога как основного средства формирования  языковой личности, способной оптималь-но строить свою речемыслительную деятельность; на овладении студентами-филологами базовыми знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, позволяющими  грамотно организовать ППД на уроках русского языка. Основу программы обучения составляют концептуальные положения  коммуникативно-риторической научной школы проф. Т.А. Ладыженской Риторика общения, суть которых в  обновлении гуманитарного образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; в обеспечении коммуникативной успешности каждого из субъектов диалогического общения.

  Концепция формирования и совершенствования у будущих учителей русского языка  профессионально значимых умений диалогического харак-тера основывается на следующих методических принципах: 1) принцип систематичности и последовательности, состоящий в таком расположении учебного материала, которое способствует пошаговому продвижению от знаний и умений общегуманитарного характера к специальным (методи-ческим) знаниям и умениям; 2) принцип опоры на интегративное антропо-центрическое гуманитарное знание, в котором диалог рассматривается как универсальный лизмеритель человечности, как основной способ интеграции всех связей и отношений личности, обнаруживаемых в ее внешнем и внутреннем мире; 3) принцип ситуативности, заключающийся в том, что возникновение разных типов диалога (в том числе ППД) определяется ситуацией общения; 4) принцип профессиональной ориентированности, согласно которому диалогичность педагога есть главный показатель его профессионального мастерства в системе гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности;  5) принцип учета жанровых норм, состоящий в знании говорящим природы речевого явления (вербаль-ного оформления типической ситуации социального взаимодействия), его специфики, осознании системы его признаков, механизмов порождения и функционирования; 6) принцип опоры на риторические правила и категории, предполагающий в процессе организации ППД на лингвистическую тему применение правил и категорий общей риторики (в теоретическом и прикладном аспектах); 7) принцип текстоцентричности, заключающийся в изучении структурных и содержательных особенностей диалога как основной формы речевого общения и ППД как ведущего жанра учительской речи на основе текста - универсального смыслопорождающего устрой-ства (Ю.М. Лотман); 8) принцип концентричности (лдвижения по спирали), заключающийся в целенаправленном, осознанном возвращении к одному и тому же дидактическому (как правило, текстовому) материалу - при изучении тем пропедевтического и методического циклов - с целью приобретения на очередном витке спирали более глубоких, расширяющих представление о диалоге и диалогических отношениях знаний, новых  профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.

  Названные принципы легли в основу программы опытного обучения, рассчитанной на 36 академических часов и  состоящей из двух циклов: пропедевтического (общегуманитарного) и основного (методического).

  Заметим, что само расположение материала в программе полностью соответствует  первому из приведенных выше принципов - принципу систематичности и последовательности.  Так, пропедевтический цикл заня-тий включает в себя первые три блока программы (философско-методологи-ческий, психолого-дидактический, лингвистический) и имеет целью подго-товку базы (теоретической и  практической),  необходимой  для усвоения студентами основного программного материала. Основной программный ма-териал составил четвертый (методический) блок занятий. Каждый блок программы содержит необходимый для усвоения теоретический материал (понятийную основу) и перечень основных умений, формируемых на данной теоретической основе. Для каждого цикла предусмотрена специальная систе-ма заданий.

  Методологически значимым представляется второй из названных выше принципов (принцип опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание), поскольку общегуманитарная составляющая, которая рассматривается сегодня как одна из важнейших в системе образования,  предполагает, что  сущность диалога, именуемого профес-сионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и осо-бенности  построения могут быть определены только в связи с философским, психолого-дидактическим и лингвистическим  знанием. 

  Подтвердим сказанное фрагментом программы (табл. № 1), в котором представлено (с некоторыми сокращениями) содержание философского, психолого-дидактического и лингвистического блоков (общегуманитарный цикл обучения).

Таблица № 1

ПРОГРАММА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ (фрагмент)

 

Изучаемая тема (подтема); количество часов	Понятийная основа	Формируемые умения
I. ФИЛОСОФСКИЙ БЛОК Методологические (философские) основы диалога                (2 ч.)	Диалектика; диалог; диалог как составляющая культуры; универсальный диалог; диалог внешний и внутренний;  собеседник в диалоге; автокоммуникация; диалог и мышление; вопрос и ответ в диалоге; диалог и понимание; диалог и альтернативные ему модели.	Умение осмысливать диалог как философское понятие, неразрыв-но связанное с диалектикой и пе-рерастающее в нее, как искус-ство вопрошания и отыскания истины; умение трансформиро-вать философские воззрения по проблеме диалога и диалогиче-ских отношений в педагогическую деятельность;умение сопостав-лять диалог и альтернативные ему модели, давать оценку таким моделям.
II. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ  БЛОК (2 ч.) 1. Диалог как форма субъект-субъектного взаимодействия в  современном образовательном  процессе (1 ч.) 2. Диалог в контексте альтернативных стратегий современного образования (1 ч.) ------------------------------ III. ЛИНГВИСТИ-ЧЕСКИЙ  БЛОК (3 ч.) 1. Человек говорящий и диалог.  Вопросы  диалога в лингвистических исследованиях. Свойства диалогической речи (2 ч.) 2. Понятие о речевом жанре (1 ч.)	Общение, его функции; общение как основа  деятельности учителя (преподавания)  и деятельности учащихся (учения); психологи-ческая структура деятельности учителя; субъект-объектное и субъект-субъектное общение и обучение; информативная, интер-активная и перцептивная стороны обучения; речевая деятельность педагога; стиль общения учителя; значимый другой в психологии и дидактике; гуманистические установки педагога; толерант-ность/интолерантность учителя; коммуникативная неудача. Мышление как процесс решения проблем; объяснительно-иллю-стративные и поисковые методы обучения; проблемная ситуация в психолого-дидактическом осмыс-лении; проблема, проблемная (по-исковая) задача; понимание и внутренний диалог в психоло-гии и дидактике; учебный диалог; педагогический диалог. -------------------------------------------- Антропоцентрическое направ-ление в науке о языке; языковая личность; трехуровневая модель языковой личности; речеповеден-ческий фрейм; эмоция как ядро языковой личности. Диалог как динамическое явле-ние; понятийный аппарат диалога; реплики (минимальные единицы) и диалогические единства (основ-ные единицы) диалога; экстра- и интралингвистические свойства диалога; диалогизация, диалогич-ность, диалогика; основные сред-ства  диалогизации монолога. Речевой жанр; жанровый стереотип; основные параметры речевого жанра; современный репертуар речевых жанров; жанры первичные и вторичные, элементарные и комплексные, риторические и нериторические, информативные и фатические; ланкета речевого жанра.	Умение выявлять принципи-альное различие между субъект-объектным и субъект-субъект-ным обучением;умение опреде-лять и анализировать особенности избранного учителем стиля общения с учащимися;умение распознавать в диалогическом тексте гуманистические  личност-ные установки учителя; умение выявлять причины, приводящие к коммуникативной неудаче в научно-учебном общении. Умение различать объяснитель-но-иллюстративные  и поисковые методы обучения; умение выяв-лять особенности учебного диало-га (в психолого-дидактическом аспекте); умение определять спе-цифику внешнего и внутрен-него  диалога (в психолого-ди-дактическом аспекте). -------------------------------------------- Умение анализировать диалоги-ческий текст с точки зрения его общих экстра- и интралингви-стических особенностей; умение выявлять в текстовом материале  и определять специфику мини-мальных и основных  единиц диалога; умение анализировать и продуцировать текст, содержа-щий  средства диалогизации, Первоначальное умение соотносить речевой жанр с ситуацией речевого общения, анализировать высказывание с точки зрения его жанровых характеристик.

Формирование у студентов профессионально значимых умений общегуманитарного характера  было обеспечено системой соответству-ющих заданий, типология которых представлена ниже.

1. Философский блок:

- задания, состоящие в осмыслении высказываний  философов  раз-

ных эпох по проблеме диалектики и диалога (аналитический аспект);

- задания, направленные на выражение собственной  позиции,

собственного понимания студентами философских проблем, связанных с диалогом и диалогическими отношениями, в форме комментария, рассуждения и т.д. (аналитико-продуктивный аспект).

2. Психолого-дидактический блок:

- задания, связанные  с  анализом  высказываний  известных ученых  по

проблемам образования и диалога в учебном процессе; восстановлением незавершенной фразы  психолога, дидакта, методиста;

  - задания, направленные на определение и характеристику избранного учителем стиля общения с учащимися, выявление продуктивных и непродуктивных моделей педагогического общения;

  - задания по сопоставлению и анализу научно-учебных текстов проблемного и непроблемного характера;

  - задания, связанные с частичной реализацией прогностических спо-собностей будущих педагогов, в частности, c восстановлением частей диа-логических  текстов.

  3. Лингвистический блок:

  - задания сопоставительного характера, связанные с анализом причин изменений, произошедших  в толковании понятия диалог;

  - задания, направленные на выявление и анализ особенностей диало-гической речи в текстах бытового содержания;

  - задания, ориентированные на выявление и анализ особенностей разговорной диалогической речи в текстах из произведений классической отечественной драматургии;

  - задания, связанные с выявлением типов и характеристикой  мини-мальных и основных единиц диалога в текстах профессионально-педаго-гической направленности; анализом экстра- и интралингвистических особенностей диалога в такого рода текстах;

  - задания, направленные на выявление в объяснительных научно-учеб-ных текстах средств диалогизации монологической речи, а также само-стоятельное структурирование научно-учебных высказываний с использо-ванием таких средств;

  - задания, связанные с осмыслением понятия речевой жанр в рече-ведческой науке.

  Принцип профессиональной ориентированности нашел свою реали-зацию в том, что подавляющая часть предлагаемых заданий (в обоих циклах обучения) ориентирована на будущую профессиональную деятельность студентов-филологов, на приобретение ими профессионально значимых уме-ний.  При этом диалогичность педагога рассматривалась как базовая состав-ляющая ценностного тезауруса в содержании  современного гуманитарного образования. Приведем некоторые виды заданий, подтверждающих сказанное: л Какие общие принципы, способствующие эффективности и результативности научно-учебного общения, характерны для уроков гумани-тарного цикла (в том числе, для уроков словесности)? Проанализируйте с этой точки зрения представленные диалогические фрагменты школьной тематики из произведений художественной литературы; Ознакомьтесь со списком ценностей педагогического дискурса, предложенным В.И. Ка-расиком. Как данные ценности связаны с процессом общения учителя и учащихся? Список ценностей педагогического дискурса является лоткрытым. Какими ценностями, связанными с диалогом и диалогическими отношениями,  следует его дополнить? Определите место ППД в этом списке ценностей. Помните: ценности педагогического дискурса находят свое выражение в аксиологических протокольных предложениях - высказы-ваниях, содержащих  операторы долженствования (следует, должно, нужно, необходимо) и положительные ценности.

Как известно, только через ситуацию, благодаря ей речевые средства, выражающие содержание, получают возможность реального воплощения. Ситуация - это не просто совокупность, а система взаимоотношений, служащая стимулом речевой деятельности. Поскольку возникновение разных  типов диалога (в том числе, диалога профессионально-педагогического) определяется ситуацией общения, мы сочли необходимым опираться в процессе обучения на принцип ситуативности. Усвоение студентами теоретического материала было  обеспечено рядом коммуникативно-речевых заданий с опорой на данный принцип. В их числе задания, связанные с моделированием речевых ситуаций (непрофессионального и профессиональ-ного характера); с выявлением специфики  учебно-речевых ситуаций урока русского языка; с определением типов диалога - согласно методическим классификациям - в научно-учебных текстах. 

  Принцип учета жанровых норм состоит в осознании будущими педагогами  природы речевого жанра,  системы его признаков, механизмов порождения и функционирования. Вопросы генристики стали предметом рассмотрения как в рамках пропедевтического (см. табл. № 1), так и основного циклов обучения. Студентам были предложены, например,  задания теоретико-аналитического характера, связанные с  сопоставлением классического (М.М. Бахтин) и современных толкований понятия жанр; определением причин изменений в осмыслении данного понятия. Ряд заданий практического характера был направлен на выявление (с опорой на конкретный текст-диалог) жанровых признаков элементарных и комплекс-ных, информативных и фатических, риторических и нериторических жанров. Представим формулировку некоторых заданий: л Докажите, что приведен-ные диалоги  представляют собой комплексные жанры бытового характера. Какие элементарные жанры обнаруживают себя в их структуре? Какой компонент - информативный или фатический - в них преобладает? Вычлените основные  жанрообразующие признаки, используя ланкету  речевого жанра; Какой жанр представлен в диалоге учителя и учащихся, включенном Е. Воронцовой в повесть Нейлоновая туника? Можно ли квалифицировать данный жанр как  риторический?

  В методическом цикле программы одним из  ведущих, по нашему мнению,  является принцип опоры на риторические правила и категории; тему Риторические основы ППД, соответственно, мы рассматриваем как стержневую в предлагаемой методике. Приведем (с сокращениями) фрагмент программы (табл. № 2), в котором отражены теоретический и практический аспекты названной темы.

Таблица № 2

ПРОГРАММА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ  (фрагмент)

 

Изучаемая тема (подтема); количество часов	Понятийная основа	Формируемые умения
Риторические основы ППД (10 ч.) 1. Риторический канон в педагогической риторике. Докоммуникатив- ная стадия: этап инвенции (2ч.) 2. Докоммуникатив- ная стадия: этап диспозиции (2ч.) 3. Докоммуникатив- ная стадия: этап элокуции (2ч.) 4. Докоммуникатив- ная стадия: этап меморио (1 ч.) 5. Коммуникативная стадия: этап исполнения речи. Посткоммуникатив- ная стадия. (3ч.)	Риторический канон (РК): классический и современный алгоритм; РК в педагогической риторике; группы профессиональ-но значимых коммуниктивно-ре-чевых умений учителя: общеком-муникативные умения; специаль-ные умения, связанные с подго-товкой диалога; дискурсивные умения. Публичность речи; коммуни-кативная ситуация; содержатель-но-тематическая сторона комму-никации; адресант речи; адресат речи, его количественная и ка-чественная характеристики; мотив и цель речевой деятельности; интенция прагматическая и рито-рическая; личностные установки педагога; тема, проблема, цель урока; топосы (общие места); рацио и лэмоцио, новое в ППД. Структурные элементы урока русского языка; циклы учитель-ской речи; структурный каркас научно-учебного диалогического текста. Профессионально значимые умения учителя общекоммуника-тивного и  специального харак-тера: умение активизировать мыс-лительную и речевую деятель-ность учащихся; умение сформу-лировать требующую коллектив-ного обсуждения проблему; уме-ние запрашивать информацию; умение побуждать  к вопроша-нию; умение строить в ходе диалога развернутые монологи-ческие реплики; умение перефор-мулировать  учебную задачу; уме-ние  строить оценочные выска-зывания и др. Учебная речь, устная научно-учебная речь; информативная  речь; научно-учебный и научно-популярный подстили; репродук-тивно-продуктивный характер учительской речи; избыточность и лаконизм; фразировка; способы запроса информации; тактиче-ские и стратегические вопро-сы; вопросительно-риторические высказывания; развернутые моно-логические реплики; речевые подсказки; метатекстовые эле-менты; средства популяризации; специализированные и неспе-циализированные средства рече-вого контакта; фатическая речь; информативно-фатический ба-ланс; тропы и фигуры в речи учителя, их функции. Память как психическая функция, вид деятельности и переживание; зрительная память; словесная (логическая) память; избирательность памяти; целевая  обусловленность мнемонических процессов; мнемонический прием; основные способы запоминания текста. Принцип театрализации в дидактике и методике; дискурсивные умения педагога; педагогическое прогнозирование  и импровизация; аудиальные умения; структурность воспри-ятия класса; невербальное поведение учителя; кинесические, проксимические, акустические средства общения и передачи информации; функции лязыка внешнего вида. Рефлексивная деятельность; профессиональная рефлексия.	Умение анализировать ППД с точки зрения его соответствия коммуникативной ситуации, интересам и запросам адресата речи; умение определять мотив и цель, интенцию речи педагога; умение видеть эмоциональное и рациональное, стандартное и новое в ППД; умение дифферен-цировать тему, проблему, цель урока; умение опираться на лобщие места (топосы) на этапе изобретения речи. Умение видеть трехчастную структуру урока (или его этапа), определять и восстанавливать не-достающие структурно-смысло-вые части, прогнозировать на-чало диалога и его завершение; умение вычленять профессио-нально значимые коммуника-тивно-речевые умения учителя и оценивать их с точки зрения соответствия основной ди-дактической задаче  учебно-рече-вой ситуации; умение частично продуцировать тексты ППД, в которых проявляют себя основ-ные профессионально значимые коммуниктивно-речевые умения учителя (общекоммуникативные; специальные, связанные с подго-товкой диалога). Умение анализировать ППД с точки зрения особенностей устной профессиональной диалогической речи учителя; умение использовать соответ-ствующие речевые средства для построения того или иного подтипа диалога в диалоге; умение продуцировать Ц  фрагментарно Ц  текст ППД, содержащий основные средства профессиональной педагоги-ческой речи. Умение применять основные мнемонические приемы с целью долгосрочного и качественного запоминания текста ППД;умение выделять в тексте ППД его смысловые опорные пункты; умение совершенствовать текст  путем его проговаривания, внесения исправлений и т.д.    Умение выявлять дискурсивные умения педагога;  умение анали-зировать  коммуникативно удач-ные/неудачные диалогические сценарии; умение трансфор-мации текстовых фрагментов с целью их совершенствования; умение выявлять в структуре ППД диалоги в диалоге и образующие их жанры; умение моделировать речевые ситуации профессионально-педагогическо-го характера; умение осуществ-лять педагогическую рефлексию.

  Предлагаемые студентам задания были соотнесены с этапами классической риторической схемы и составили следующие группы:

  Этап инвенции:

  - задания, связанные с определением того, насколько предрасполо-жен учитель-словесник к коммуникации;

  - задания по выявлению специфики и разграничению понятий: праг-матическая и риторическая интенция педагога; рациональное и эмоциональное в структуре урока;  тема, проблема, цель урока;

  - задания, направленные на выявление и квалификацию топосов (об-щих мест) в тексте ППД;

- задания, связанные с комплексным анализом диалогического текста с целью выявления в нем основных инвенциональных составляющих.

  Этапы диспозиции и элокуции:

  - задания аналитического, репродуктивно-продуктивного и продуктив-ного характера, направленные на отработку  отдельных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений, реализуемых в речи учителя;

  - задания, связанные с анализом целостного, завершенного диалоги-ческого текста с целью выявления в нем структурно-смысловых компонентов учебно-речевой ситуации и профессионально значимых умений учителя, реализуемых в его речевом  поведении;

  - задания, направленные на вычленение и исправление ошибок, недоче-тов - структурно-смысловых, речевых, этико-речевых и т.д., Ц  допущенных учителем в процессе научно-учебного общения с учащимися (в завершенном фрагменте).

  Этап запоминания текста (меморио):

- задания, состоящие в освоении необходимых педагогу мнемони-ческих приемов (формулирование вопросов к тексту; обозначение в тексте (в том числе, тексте ППД) его смысловых опорных пунктов и т.д.);

- задания, направленные на перекодирование письменного моноло-гического текста в устное диалогизированное сообщение;

  - задания, связанные с совершенствованием  текста  путем его прогова-ривания, внесения в него  исправлений, дополнений и т.д.

  Этапы исполнения и посткоммуникации:

  - задания по выявлению, анализу и частичному продуцированию основ-ных дискурсивных умений педагога: прогностических, импровизационных, фасилитаторских и др.; умений грамотного использования невербальных средств (кинесических, проксимических, акустических);

  - задания, связанные с внесением изменений, дополнений, исправлений в речь учителя на коммуникативной стадии:

  - задания, состоящие в разработке и продуцировании фрагментов ППД с последующим их анализом в группе, где проводится опытное обучение,  и самоанализом (педагогическая рефлексия).

  Одним из принципов предлагаемой методики обучения стал принцип текстоцентричности. Действительно,  для будущего учителя русского языка чрезвычайно важно осознание  того,  что  лименно  текст  является той струк-турой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную  систему (Н.А.Ипполитова); что изучение спе-цифики диалогической речи в целом и особенностей профессиональной диа-логической речи в частности может быть осуществлено только на текстовой основе.

Тексты, представленные несколькими тематическими группами, ис-пользовались нами в качестве дидактического материала при изучении всех программных тем. Первую группу составили диалоговые фрагменты из про-изведений художественной (в том числе, драматургической) литературы (Д.И. Фонвизина, В.Ф.Пановой, Т. Тэсс, Е. Воронцовой и др.) и сценариев к кинофильмам. Во вторую группу  включены диалоги разговорного характе-ра, представленные в коллективной монографии Хорошая речь и хресто-матии в учебнике Культура русской речи. Третья группа - научно-учеб-ные диалоги лингвистической направленности, заимствованные из методи-ческой литературы (трудов Т.А. Ладыженской, Н.Д. Десяевой, Н.И. Махнов-ской, учебно-методического пособия Педагогическая риторика: рабочая тетрадь и др.). Четвертая группа - тексты, которые были составлены лич-но нами по результатам наблюдений за процессом организации ППД на уро-ках русского языка в средней школе. Основой для создания такого текстового материала послужили видеозаписи и расшифровки стенограмм уроков. В пятую группу  включены тексты научно-учебного и научно-популярного характера, представляющие собой монологи с элементами диалогизации. 

  Принцип концентричности (лдвижения по спирали) дает возмож-ность  глубоко, с разных позиций (психолого-дидактических, лингвистиче-ских, методических, речеведческих, риторических) рассмотреть  один и тот же дидактический материал путем неоднократного к нему возвращения. Кроме того, принцип концентричности позволяет представить констати-рующий эксперимент и опытное обучение как части единого целого, как два органично связанных этапа в системе работы по  формированию диалоги-ческого режима коммуникации будущего учителя русского языка. Так, на-пример, фрагмент урока на тему Повторение изученного о причастии  (7 кл.) был дан студентам для комплексного методико-речеведческого анализа на этапе констатирующего эксперимента. На этапе опытного обуче-ния - на новом витке спирали - начинающие учителя возвращаются к данному фрагменту, с тем чтобы уточнить и расширить представление о речевых и дискурсивных умениях педагога, способствующих грамотной организации ППД; выявить стилистические особенности текста; осознать специфику фразировки учительской речи, обозначить паузы, определить их количество, характер, функциональное назначение; вычленить смысловые опорные пункты текста,  определить возможные формы фиксации опорного материала для устной речи и т.д. Принцип концентричности весьма значим в условиях ограниченного количества часов, отводимого на изучение программного материала: уже знакомый текст позволяет студентам быстрее осознать новую учебную задачу и включиться в процесс ее разрешения.

  Особо отметим тот факт, что в основе разработанной системы обучения лежит комплексный подход к анализу диалогического текста. Данный подход  предполагает: 1) отбор такого текстового материала, в котором полно и наглядно представлены основные свойства диалога, его функциональные особенности; 2) характеристику диалогического текста с общегуманитарных (философских, психологических, дидактических, лингвистических) и  мето-дических позиций; 3) выявление особенностей функционирования, жанро-вого репертуара разных подтипов диалога (информационного, организа-ционно-контролирующего, фатического, воспитательно-регулирующего, внутреннего, рефлексивного и др.), которые - в их единстве и взаимосвя- зи  - составляют жанр ППД;  4) органичное сочетание заданий аналити-ческого, репродуктивно-продуктивного  и  продуктивного  характера; 5) ра-боту над целым комплексом профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных), владение которыми  необходимо для методически грамотного планирования и продуцирования  ППД. Заметим, что организация работы по комплексному анализу текста  требовала особого внимания к формулировке заданий, определению их логической последо-вательности, выбору формы выполнения (устной или письменной).

Названным подходом обусловлены отбор и систематизация дидак-тического материала, который, в частности, составили: предназначенные для анализа тексты диалогического характера; стенограммы уроков русского языка; видеоматериалы (записи уроков учителей-словесников и студентов); материалы констатирующего среза.

  В рамках итогового эксперимента студентами  выполнялась контроль-ная срезовая работа, состоящая из двух частей. В первую часть - теорети-ческую - были включены вопросы, на которые будущие педагоги давали ответы в письменной форме. Практическую часть контрольной работы составили по преимуществу те же задания аналитического характера, что были предложены студентам в ходе констатирующего эксперимента, однако на ином текстовом материале.

  Приведем некоторые результаты итогового эксперимента.

  В 98 % студенческих работ верно названа минимальная структурная единица диалога и  в  88 %  - основная его  структурная единица. Количество студентов, давших правильный и достаточно полный ответ на вопрос об основных экстра- и интралигвистических признаках диалога, возросло до 82 %. Основные особенности профессионально-педагогического диалога как жанра учительской речи осознаются 74 % студентов.

Значительно возросло, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, число студентов, отметивших в диалогическом тексте  профес-сионально значимые коммуникативно-речевые умения учителя-словесника. Сказанное имеет отношение и к общекоммуникативным умениям, и к спе-циальным умениям, связанным с подготовкой педагогом текста  диалога, и  к умениям  дискурсивного характера. Так, например, на этапе констати-рующего эксперимента  (далее - КЭ) общекоммуникативное умение, со-стоящее в переформулировании  учебной задачи, не было названо ни в одной из студенческих работ; по завершении опытного обучения данное умение обозначили 56 %  начинающих педагогов. Определяющее результативность  ППД  умение  учителя запрашивать информацию  было отмечено в 92 % работ (на этапе КЭ данное умение назвали 28 % студентов). Большинством начинающих педагогов обозначены также дискурсивные умения учителя, в числе которых  умение  структурно воспринимать класс - 85 %  (на этапе  КЭ Ц  23 %); умение прогнозировать ход диалога - 64 %  (на этапе КЭ - 7 %); умение импровизировать - 58 % (на этапе КЭ Ц  4 %).

  Существенно увеличилось число студентов, увидевших в тексте те или иные особенности диалогической речи учителя (наличие побуждающих элементов в ППД: собственно императивов и  императивов совместного действия - с 29, 5 %  до  94 %; наличие метатекстовых элементов - с 0 % до 64 %; использование средств фатической речи - с 20 % до 72 %).

  Проведение итогового эксперимента предполагало также выполнение студентами ряда заданий продуктивного характера: составление памяток по организации учителем профессионально-педагогического диалога на уроке русского языка; разработку риторически и диалогически ориентированных конспектов уроков; разыгрывание в студенческой и школьной аудиториях фрагментов уроков, представляющих собой ППД на лингвистическую тему. Безусловно, количественная (в процентах) объективация полученных результатов при выполнении подобного рода заданий невозможна. Однако проведенные нами наблюдения за речевым поведением начинающих учителей русского языка позволяют сделать вывод  о  возросшем уровне знаний студентами теоретических основ организации  ППД, об овладении будущими педагогами рядом профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой ППД; дискурсивных).

Таким образом, результаты опытного обучения подтверждают пра-вильность выдвинутой гипотезы. Представленные данные свидетельствуют, на наш взгляд, о достаточной эффективности разработанной методической системы, о возможности  ее применения в образовательном процессе в высшем учебном заведении.

Скажем о том, что  уже по завершении опытного обучения и по завер-шении первой плановой педпрактики студентами были представлены педагогические эссе на тему Монолог о профессионально-педагогическом диалоге. Размышления начинающего учителя. Творческие работы студен-тов-филологов свидетельствуют о том, что полученные в рамках обучающего эксперимента знания и умения оказались весьма востребованными в период педагогической практики; что грамотная организация ППД на лингви-стическую тему осознается студентами как весьма важная составляющая  профессиональной компетенции учителя-словесника. 

  В заключении подведены итоги исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие гипотезу и выносимые на защиту положения, определены перспективы исследования.

  Обобщение результатов диссертационной работы позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессионально-педагогический диалог (ППД) на уроке русского языка следует рассматривать как специфическое текстовое образование, комплексный жанр учительской речи, сущность которого, особенности построения и исполнения могут быть определены с опорой на философское, психолого-дидактическое, лингвистическое, речеведческое, методическое, риторическое  знание.

  2. Применение разработанной концепции опытного обучения способ-ствует осознанию студентами-филологами значимости диалогического режи-ма коммуникации в современном гуманитарном  образовании; позволяет овладеть базовыми теоретическими знаниями по проблеме организации ППД на лингвистическую тему; помогает сформировать необходимые коммуника-тивно-речевые умения общегуманитарного и специального характера, связан-ные с планированием и продуцированием данного типа диалога.

  3. Положительная динамика  в  знаниях  и умениях студентов по окон-чании опытного обучения позволяет, на наш взгляд, говорить об эффективно-сти разработанной методики и целесообразности включения в вузовский курс  частной (педагогической) риторики  темы Профессионально-педагоги-ческий диалог как жанр учительской речи. В рамках данного курса считаем обязательным проведение специально организованной речеведческой практики, которая может служить органичной и самодостаточной частью системы педагогических практик в вузе.

  К перспективам исследования относим: дальнейшее развитие идеи полифонии диалогов в ППД; классификацию входящих в ППД элементарных жанров - как составляющих его ядро, так и находящихся на периферии;  подробное описание - применительно к проблеме организации ППД Ц  а) последнего этапа предкоммуникации - этапа запоминания текста; б) выделяемого современными исследователями посткоммуникативного (рефлексивного) этапа. Данные этапы, по нашему мнению, на сегодняшний день  менее всего  изучены в методической науке.

  Основное содержание и результаты исследования представлены в следующих публикациях:

  Монографии; главы в коллективных монографиях

  1. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: структурно-содержательные особенности и речевая организация / Т.И. Вострикова. - Астрахань: Издательский дом Астрахан-ский университет, 2010. - 272  с. 17, 0 п.л.

  2. Вострикова, Т.И. Планирование и исполнение профессионально-пе-дагогического диалога на лингвистическую тему: основы методической кон-цепции / Т.И. Вострикова. - Астрахань: Издательский дом Астраханский университет, 2010. - 173  с. 8, 3 п.л.

  3. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на уроке русского языка: общедидактические и методические основы обучения сту-дентов-филологов / З.Д. Ануфриева, О.В. Бобкова, Т.И. Вострикова и др. // Педагогика: семья-школа-общество:  монография / Под общ. ред. проф.  О.И. Кирикова. - Книга 18. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С.55-77. 1, 8 п.л.

  4. Вострикова, Т.И. Теоретические основы обучения студентов-фило-логов организации профессионально-педагогического диалога / Г.В. Алек-сандрова, Л.Г. Антонова, Т.И. Вострикова и др. // Школа профессора Т.А. Ла-дыженской: коллективная монография. - Вып. II. / Под ред. Н.А.Иппо-литовой, З.И. Курцевой. - М.:  Баласс,  2010. - С.108-114. 0, 4 п.л.

  5. Вострикова, Т.И.  Обучение эффективному общению как ведущая стратегия современной лингвометодики и педагогической риторики / С.В. Агулина, И.А. Арабов, Т.И. Вострикова и др. // Педагогика: семья-школа-общество: монография / Под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 19. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - С. 96-107. 0, 9 п.л.

  6. Вострикова, Т.И.  Диалоговое многоголосие в объяснительной речи учителя / Г.В. Александрова, Л.Г. Антонова, Т.И. Вострикова и др. // Современная риторика: в круге идей: коллективная монография / Под ред. Ю.В. Щербининой. - М.:  АВК-Групп,  2010. - С.56-62. 0,5 п.л. 

7. Вострикова, Т.И.  Коммуникативный этап в структуре профес-сионально-педагогического диалога на лингвистическую тему / И.А.  Абат-нина, Л.Ю. Беленкова, Т.И. Вострикова и др. //  Педагогика: семья-школа-общество: монография / Под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 21. - Воронеж: ВГПУ, 2010. Ц  С. 203-217. 1,0 п.л.

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях,

включённых в Перечень научных изданий ВАК РФ

  8. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог как речевой жанр / Т.И. Вострикова // Русский язык в школе. Ц 2008. Ц  № 7. Ц С. 6-11. 0, 6 п.л. 

  9. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи: философские основания / Т.И. Вострикова // Известия Волгоградского государственного педагогического универси-тета. Серия Педагогические науки. Ц 2009. Ц№ 4 (38). Ц С.92-95. 0, 4  п.л.

  10. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог объяснительного типа на занятиях по русскому языку / Т.И. Вострико-  ва // Преподаватель ХХI век. Ц 2006. Ц № 2. Ц С.45-50. 0,6 п.л.

  11. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему в коммуникативном поле педагогического дискурса / Т.И. Вострикова // Гуманитарные исследования. Ц 2010. - №4 (36). Ц С.64-70. 0,6 п.л.

  12. Вострикова, Т.И. Этос как одно из оснований классической риторики и идейно-смысловой компонент профессионально-педагоги-ческого диалога на уроке русского языка / Т.И. Вострикова // Наука и школа. Ц 2009. Ц № 1. Ц  С.40-43. 0,6 п.л.

  13. Вострикова, Т.И. Человек вопрошающий в профессионально-педагогическом диалоге на уроке русского языка / Т.И. Вострикова // Начальная школа плюс До и После. Ц 2009. Ц №7. Ц С.76-79. 0,3 п.л.

  14. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему как текстовое образование / Т.И. Вострикова //  Гуманитарные исследования. Ц 2011. Ц № 1 (37). Ц С.26-32. 0,65 п.л.

  15. Вострикова, Т.И. Обучение студентов-филологов структури-  рованию профессионально-педагогического диалога / Т.И. Вострикова // Высшее образование сегодня. Ц 2009. Ц№3. Ц С.78-79. 0,3 п.л.

  16. Вострикова, Т.И. Организация учебного  диалога на уроке рус-ского языка: практикум для начинающего учителя / Т.И. Вострикова // Русская словесность.Ц 2009. Ц №3. Ц С. 51-57. 0,7 п.л. 

  17. Вострикова, Т.И. Дискурсивные умения учителя в профессио-нально-педагогическом диалоге на уроках русского языка / Т.И. Вост-рикова // Начальная школа плюс До и После. Ц 2011. Ц № 2. Ц С.92-95. 0,35 п.л.

  18. Вострикова, Т.И. Формирование дискурсивных умений в системе подготовки учителя русского языка / Т.И. Вострикова // Начальная школа плюс До и После. Ц 2011. Ц № 3. Ц С.84-87. 0,4 п.л.

  19. Вострикова, Т.И. Профессиональная подготовка учителя-сло-весника: учебный диалог на лингвистическую тему / Т.И. Вострикова  //  Гуманитарные исследования. Ц 2009. Ц № 2 (30). Ц С.49-57. 0,85 п.л. 

  20. Вострикова, Т.И. Этап инвенции в подготовке текста про-фессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему / Т.И. Вострикова  // Наука и школа. Ц 2009. Ц № 4.  Ц С.25-28. 0,5 п.л.

  21. Вострикова, Т.И. Общие места (топосы) в тексте профессио-нально-педагогического диалога на лингвистическую тему / Т.И. Вост-рикова  // Ярославский педагогический вестник. Ц 2011. Ц  № 1. Ц С. 122-125. 0,4 п.л.

  22. Вострикова, Т.И.  Риторический канон и педагогическая рито-рика: этап memorio в  профессионально-педагогическом диалоге на лингвистическую тему / Т.И. Вострикова  // Вестник Университета (Го-сударственный университет управления.  Ц М.:  ГОУ ВПО Государ-

ственный университет управления. Ц  2011. Ц  № 4. Ц С.21-24. 0,55 п.л.

  23. Вострикова, Т.И. О некоторых особенностях объяснительного диалога как жанра учебной речи / Т.И. Вострикова  // Риторика в систе-ме коммуникативных дисциплин: Материалы докладов участников Девятой международной научно-методической конференции по риторике: Записки  Горного института. Ц Т. 160. Ц Ч.2. Ц СПб: Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет), 2005. Ц С.25-27. 0,2 п.л. 

  Научно-методические работы и программы

  24. Вострикова, Т.И. Профессионально-педагогический диалог на этапе объяснения нового материала: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032900 - русский язык и литература / Т.И. Вострикова. - Астрахань: Издательский дом Астрахан-ский университет, 2007. - 87 с. 4,5 п.л.

  25. Вострикова, Т.И. Урок русского языка: диалог на этапе объяснения нового материала: Методические рекомендации / З.С. Смелкова, Ф.А. Ново-жилова, Т.И. Вострикова, М.Р. Савова // Педагогическая практика студентов IV-V курсов филологического факультета: Программа и рекомендации к практике по учебному предмету Культура речи учителя / Сост. З.С. Смел-кова, Ф.А. Новожилова. - М.: Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина, 1995. Ц  С.16-25. 0,45 п.л.

  26. Вострикова, Т.И. Родовое и видовое в лингвометодике: метод и прием обучения: Методические рекомендации / Т.И. Вострикова. - Астра-хань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1999. - 13с. 0,8 п.л.

  27. Вострикова, Т.И. Основные произносительные нормы в области гласных и согласных в русском языке: Методические рекомендации / Т.И. Вострикова. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1999. - 16 с. 1,0 п.л.

  28. Вострикова, Т.И. Культура речи / З.Р. Аглеева, Л.А. Баташева,  Т.И. Вострикова и др. // Учебные программы по специальности  032900 Русский язык и литература. Часть 1: Русский язык. Дисциплины предметной подготовки. Ц  Астрахань: Издательский дом Астраханский университет, 2004. - С.17-23. 0,3 п.л.

  29. Вострикова, Т.И. Культура речи / Л.В. Баева Л.В., Т.И. Вострикова, Н.А. Калюжная и др. // Учебные программы по специальности  020600  Культурология. Дисциплины предметной подготовки. Ц  Астрахань: Изда-тельский дом Астраханский университет, 2004. - С.194-201. 0,3 п.л.

  30. Вострикова, Т.И. Фонетика. Фонология. Орфоэпия. Теория письма / З.Р. Аглеева, Л.А. Баташева,  Т.И. Вострикова и др. // Учебные программы по специальности Филология (русский язык и литература). Специальные дис-циплины. Основные курсы. Часть 1: Русский язык / Под ред. Л.Ю. Касьяно-вой. Ц  Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1999. - С. 111-119. 0,35 п.л.

Научные статьи, материалы выступлений и докладов

31. Вострикова, Т.И.  Профессионально-педагогический диалог как риторическое произведение / Т.И. Вострикова // Риторика и культура речи: наука, образование, практика: Материалы XIV Международной научной конференции (1-3 февраля 2010г.) / Под ред. Г.Г. Глинина. - Астрахань: Издательский дом Астраханский университет, 2010. - С.33-39. 0,6 п.л.

  32. Вострикова, Т.И. Речевой жанр  в лингвистическом и лингводидак-тическом осмыслении / Т.И. Вострикова  // Вопросы лингвистики и литерату-роведения. - Астрахань: Издательский дом Астраханский университет. - 2009. - № 2. Ц С.8-15. 0,6 п.л.

  33. Вострикова, Т.И. Вопрос в профессионально-педагогической речи / Т.И. Вострикова // Риторика в современном образовании: Тезисы докладов  3-ей Международной конференции по риторике. - М.: Изд-во Московского педагогического государственного университета, 1999. - С.19-20. 0,1 п.л.

34. Вострикова, Т.И. Постановка учебной проблемы в структуре объяс-нительного дискурса  на уроках русского языка: методический и речеведче-ский аспекты / Т.И. Вострикова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: Сборник материалов Х Международ. конференции по риторике. Выпуск 2. / Науч.ред.-сост. В.И.Аннушкин. - М.: Государст-венный институт русского языка им. А.С.Пушкина, 2006. - С.43-46. 0,25 п.л.

35. Вострикова, Т.И. О причинах коммуникативных неудач в профес-сионально-педагогическом диалоге / Т.И. Вострикова // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: Материалы докладов участ-ников ХI Международной научно-практической конференции (Ярославль, 29-31 января 2007 г.).  - Ярославль, 2007. - Том 1. - С.69-70. 0,2 п.л.

  36. Вострикова, Т.И. О подготовке будущего учителя русского (род- ного) языка к ведению профессионально-педагогического диалога / Т.И. Вострикова // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ (17-23 сентября 2007 г.). - Болгария, София-Варна, 2007. - С.230-233. 0,3 п.л.

  37. Вострикова, Т.И. Информативное и фатическое в профессиональ-ной речи учителя русского языка / Т.И. Вострикова // Роль риторики и куль-туры речи в реализации приоритетных национальных проектов: Материалы докладов участников XII Международной конференции по риторике  (Москва, 29-31 января 2008г.) / Под ред. М.Р.Савовой, Ю.В.Щербининой. - М.: Московский педагогический государственный университет, 2008. - С.86-88. 0,2 п.л.

  38. Вострикова, Т.И. Ретро- и проспективная составляющие в тексте учебного диалога / Т.И. Вострикова  //  Риторика и культура речи в современ-ном обществе и образовании: Сборник материалов ХIII Международной кон-ференции по риторике / Науч.ред.-сост. В.И.Аннушкин. - М.: Государствен-ный институт русского языка им. А.С.Пушкина, 2009. - С. 109-112. 0, 2 п.л.

  39. Вострикова, Т.И. Устная объяснительная речь как проблема стили-стики / Т.И. Вострикова // Речевая структура русского общества XVII-XXI веков (проблемы риторики и стилистики): Материалы Международной науч-ной конференции (13-14 мая 2002 г.). - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 2002. - С.105-107. 0,2 п.л.

  40. Вострикова, Т.И. Запоминание текста урока учителем как проблема педагогической риторики / Т.И. Вострикова // Риторика как предмет и сред-ство обучения: Материалы XV Международной научной конференции (1-3 февраля 2011 г.) / Под ред. Ю.В.Щербининой, М.Р.Савовой. - М.: Москов-ский педагогический государственный университет, 2011 - С.86-88. 0,2 п.л.

  41. Вострикова, Т.И. Языковая личность как объект исследования  антропоцентрической лингвистики и педагогической риторики / Т.И. Востри-кова // Лингвистика и ее место в междисциплинарном научном пространстве: Сборник статей по материалам Всероссийской  научной конференции с международным участием / Науч.ред. С.В.Чернова. - Киров: Изд-во Вятского государственного гуманитарного университета, 2008. - С.152-156. 0,2 п.л.

  42. Вострикова, Т.И. Тактические и стратегические вопросы в профессионально-педагогическом диалоге / Т.И. Вострикова // Альманах  современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.3. - Тамбов: Изд-во Грамота, 2007. - С.33-35. 0,2 п.л.

  43. Вострикова, Т.И. Учебный диалог как жанр педагогической ритори-ки: экстралингвистическая составляющая / Т.И. Вострикова // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и в школе: Материалы II-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. В 2-х ч. Ч. 1 / Под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлеб-никовой. - Новокузнецк: РИО Кузбасской государственной педагогической академии, 2009. - С. 123-127. 0, 35 п.л.

  44. Вострикова, Т.И. Типы заданий при обучении студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога / Т.И. Вострикова // Русский язык в контексте национальной культуры: Материалы Междуна-родной научной конференции / Отв. ред. В.В. Шигуров. - Саранск: Изд-во Мордовского государственного университета, 2010. - С. 329-333. 0,3 п.л.

  45. Вострикова, Т.И. Когезия и ее проявление  в научно-учебном диало-гическом тексте / Т.И. Вострикова // Семантика. Функционирование. Текст: Межвузовский сборник научных трудов с международным участием. Ц  Киров: Изд-во Вятского государственного гуманитарного университета, 2008. - С.191-194. 0,2 п.л.

  46. Вострикова, Т.И. О некоторых структурных и речевых особен-ностях объяснительного диалога на уроке русского языка / Т.И. Вострикова // Актуальные проблемы русского языка: Материалы региональной конферен-ции, посв. 70-летию Челябинского государственного педагогического уни-верситета / Под общей ред. Л.П. Гашевой. - Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во,  2005. - С.421-422. 0,2 п.л.

  47. Вострикова, Т.И. Анализ научно-учебного диалогического текста в профессиональной подготовке учителя русского языка / Т.И. Вострикова // Альманах современной науки и образования. Теория и методика препода-вания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современ-ные подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.4. - Тамбов: Изд-во Грамота, 2007. - С.38-40. 0,2 п.л.

  48. Вострикова, Т.И. Категория ретроспекции в научно-учебном  диа-логе / Т.И. Вострикова // Альманах современной науки и образования. Язы-кознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика препода-вания языка и литературы: Межвузовский сборник научных трудов.  - Ч.1. - Тамбов: Изд-во Грамота, 2008.Ц № 2 (9). - С.69-70. 0,2 п.л. 

  49. Вострикова, Т.И.  Региональный компонент в научно-учебном диа-логе на лингвистическую тему / Т.И. Вострикова // Русский язык в поли-культурном пространстве: Материалы Международной конференции. 10-11 октября 2007г. - Астрахань: Издательский дом Астраханский университет, 2007. - С.226-230. 0,3 п.л. 

  50. Вострикова, Т.И. Профессиональная подготовка будущего учителя-словесника: диалог как универсальный метод обучения / Т.И. Вострикова // Инновационные технологии и методы в профессиональном образовании студентов университета: Материалы научно-методической конференции (г.Астрахань, 30-31 марта 2009 г.) / Гл. ред. Г.П.Стефанова. - Астрахань: Издательский дом Астраханский университет, 2009. - С.47-48. 0,2 п.л.

  51. Вострикова, Т.И. Обращение к словарю-справочнику Педагоги-ческое речеведение на занятиях по методике преподавания русского язы-  ка / Т.И. Вострикова //  Ученые записки: материалы докладов итоговых научных конференций (1996-1998 гг.). Серия Гуманитарные науки. Часть 2-я. Литература. Русский язык. Иностранные языки. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1999. - С.63-65. 0,2 п.л.

  52. Вострикова, Т.И. О формировании у школьников навыков диалогической речи на уроках русского языка / Т.И. Вострикова // Языко-знание и литературоведение в синхронии и диахронии: Межвузовский сборник научных статей. - Вып.1. - Тамбов, 2006. - С. 608-609. 0,2 п.л. 

  53. Вострикова, Т.И. Об особенностях объяснительной речи учителя в научно-учебном диалоге / Т.И. Вострикова // Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического института, 1996. Ц  С.22-23. 0,1 п.л.

  54. Вострикова, Т.И. Коммуникативно-речевая подготовка будущего учителя русского языка: освоение способов диалогизации научно-учебного монологического текста / Т.И. Вострикова, О.А. Анисимова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов. Выпуск 6 / Под ред. докт. филол. наук, проф. О.В.Загоровской. - Воронеж: Научная книга, 2009.Ц С.253-259. 0, 35 п.л. (авторский вклад 0,25 п.л.).

  55. Вострикова, Т.И. Речь учителя в контексте педагогического дис-курса: интонационная составляющая / Т.И. Вострикова,  Г.Ж. Айталиева // Альманах современной науки и образования. Языкознание и литературо-ведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литера-туры: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.2. - Тамбов: Изд-во Грамота, 2009.Ц № 2 (21). - С.30-31. 0,2 п.л. (авторский вклад 0,1 п.л.). 

  56. Вострикова, Т.И.  О формировании самообразовательных умений студентов-филологов при изучении курса современной русской орфоэпии / Т.И. Вострикова // V  Царскосельские чтения: Научно-теоретическая меж-вузовская конференция с международным участием. 24-25 апреля 2001г. - Том ХI. - Санкт-Петербург, 2001.  - С.18-20. 0,2 п.л.

  57. Вострикова, Т.И. Педагогический диалог на этапе объяснения ново-го учебного материала как речевой жанр / Т.И. Вострикова // Тезисы до-кладов  итоговой научной конференции  АГПИ  им. С.М. Кирова (23 апреля 1996 г.). Русский язык. Языкознание. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического института, 1996. - С.10. 0,06 п.л.

  58. Вострикова, Т.И. Специализированные и неспециализированные средства речевого контакта в профессионально-педагогическом диалоге / Т.И. Вострикова  // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ (29 апреля 1997 г.). Общее языкознание. Современный русский язык. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1997. - С. 19. 0,06 п.л.

  59. Вострикова, Т.И. О некоторых структурных и речевых особен-ностях этапа объяснения нового учебного материала / Т.И. Вострикова // Тезисы докладов: итоговая научная конференция АГПУ (29 апреля 1998 г.). Русский язык. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1998. - С.8. 0,06 п.л.

 

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике