Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

СИЗОВА Елена Равильевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ

В СИСТЕМЕ КЛАССИЧЕСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО Челябинский государственный институт

музыки им. П.И.Чайковского

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор Немыкина Ирина Николаевна
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор, Зарецкая Инесса Исааковна доктор педагогических наук, профессор, Алиев Юлий Багирович доктор педагогических наук, профессор, Арчажникова Людмила Григорьевна
Ведущее учреждение:	ФГОУ  ВПО  Уральская государственная консерватория им. М. П.Мусоргского

Защита состоится __________в ____часов на заседании диссертационного совета Д  212.003.01 при ФГОУ Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212  г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Автореферат разослан л___ ______________ 2008 г.

Текст автореферата  размещен на сайте www.vak.ed.gov.ru _________ 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент И.И.Колисниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Система классического музыкального образования, реализующая подготовку музыкантов-испол-нителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образования. Ее основу составляет художественно-творческая (музыкальная) деятельность, которая выступает с одной стороны как предмет освоения, с другой - как результат учебной работы. В отличие от музыкально-педагогического образования, решающего задачи подготовки учителей музыки для общеобразовательных учреждений, классическое музыкальное образование готовит специалистов для концертно-творческих организаций (филармоний, театров, концертных объединений) и образовательных учреждений сферы искусства (музыкальных училищ, консерваторий и др.), что определяет направленность обучения на приоритетное развитие исполнительского мастерства и совершенствование профессионально-творческих навыков.

Составляя органическую часть художественной культуры общества, классическое музыкальное образование отражает все трансформации социума, определяющие политику обучения и воспитания, но в тоже время остается достаточно консервативным и сохраняет традиционные формы подготовки специалистов. С момента организации первых русских консерваторий в середине XIX столетия обучение музыкантов-профессионалов функционирует как многоуровневая система, включающая три звена образования (школу, училище, вуз) и объединяющая общенаучную, музыкально-теоретическую и исполнительскую подготовку. В разные исторические периоды структурные звенья системы либо интегрировались в рамках одного учебного заведения, либо существовали самостоятельно; содержание образования обновлялось в соответствии с развитием музыкознания, общественных наук и изменением идеологических ориентиров.

Современный этап развития классического музыкального образования характеризуется структурной разобщенностью уровней подготовки (музыкальные школы, колледжи и вузы существуют как автономные образовательные учреждения), различием их юридического статуса и нормативно-правовой базы (музыкальные школы относятся к сфере дополнительного образования, музыкальные колледжи и вузы - к системе среднего и высшего профессионального образования), содержательной разрозненностью обучения (учебные планы и программы допрофессионального и профессионального уровней образования не взаимосвязаны).

Процесс профессиональной подготовки музыкантов весьма длительный и трудоемкий - как правило, он продолжается от 16 до 20 лет. При этом разобщенность уровней образовательной системы создает проблемы координации содержания образования, обеспечения преемственности средств и методов обучения, достижения непрерывности и поступательности профессионально-личностного становления учащихся, что, в свою очередь, негативно отражается на качестве подготовки выпускников.

Проблемы, существующие в сфере классического музыкального образования, а также особенности организации и содержания музыкального обучения не остались вне поля зрения ученых. Однако большая часть вопросов исследуется с музыковедческих позиций, психолого-педагогические аспекты затрагиваются частично, преимущественно в работах, связанных с изучением музыкальных способностей, освоением видов музыкальной деятельности, освещением отдельных сторон развития музыкального образования в контексте культуры.

Основное внимание ученых-музыкантов чаще всего направлено на рассмотрение музыкальной деятельности как художественного феномена и изучение явлений музыкального искусства в теоретическом и историческом ракурсах (Т.Н.Ливанова, Ю.В.Келдыш, Е.В.Назайкинский и др.). Достаточно широко исследована проблема взаимосвязи музыкального образования и музыкальной культуры (Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, В.Л.Натансон и др.). Для нас особую значимость имеют работы, посвященные вопросам преемственности в культуре, искусстве и педагогике, которые обосновывают возможность исторического наследования не только позитивного, но и негативного музыкально-педагогического опыта (Э.А.Баллер, Л.Б.Ладыгина, А.Н.Сохор и др.). Весьма важными также представляются труды, рассматривающие историю образования в культурологическом аспекте с опорой на парадигмально-педагогический подход (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов), который позволяет осуществить изучение эволюции музыкального образования в виде исторически развивающейся совокупности музыкально-педагогических парадигм (Е.В.Николаева).

Широкий пласт научных исследований посвящен вопросам музыкального содержания, восприятия и толкования музыкальных текстов, интерпретации музыкальных сочинений, которые также освещаются с позиций музыковедения (Д.К.Кирнарская, В.В.Медушевский, Г.Г.Нейгауз и др.). Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников музыкальных учебных заведений получают развитие преимущественно в методическом ракурсе. Основное внимание здесь направлено на поиск эффективных способов овладения исполнительской техникой и грамматикой музыкального языка, накопление музыкальных знаний, выполнение аналитических процедур и технологических заданий (Л.А.Мазель, В.А.Цуккерман, О.Ф.Шульпяков, А.П.Щапов и др.).

В последние годы появился ряд работ ученых-музыковедов, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки музыкантов с психолого-педагогических позиций. Они посвящены выявлению исторически обусловленных противоречий в современной системе музыкального образования; определению перспектив ее развития; совершенствованию организационной структуры; внедрению моделей интегрированных многоуровневых образовательных учреждений (А.С.Базиков, В.И.Горлинский, Е.Г.Гуренко, А.Н.Якупов и др.).

Несмотря на разнообразие исследований, в педагогике музыкального искусства как особой области научно-педагогического знания (М.М.Берлянчик, В.Л.Яконюк и др.) недостаточно внимания уделяется разработке концептуальных основ профессиональной подготовки специалистов, выявлению социально значимых компонентов профессионального мастерства. Особенности обучения музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, как правило, рассматриваются сквозь призму когнитивно-деятельностного подхода, где основное внимание концентрируется на внутренних проблемах музыкально-образовательного процесса. Практически отсутствуют комплексные психолого-педагогические исследования, раскрывающие взаимосвязь внешних и внутренних условий подготовки специалиста, отражающие социально-профессиональ-ные потребности и предпочтения молодежи, тенденции развития общероссийского и регионального рынков образовательных услуг.

Незначительное отражение в научных трудах получают также вопросы, связанные с созданием профессиограмм и квалификационных требований к выпускникам музыкальных учебных заведений, отвечающих запросам современной социокультурной среды. Дальнейшего изучения требуют методологические и дидактические основы обучения музыкантов как в учреждениях допрофессионального, так и профессионального (среднего и высшего) образования. В научно-теоретическом обосновании нуждаются организационная структура и педагогические принципы музыкального обучения и воспитания.

Отсутствие широкой научно-теоретической разработки организационно-содержательных основ системы классического музыкального образования, а также явный недостаток фундаментальных исследований в сфере педагогики музыкального искусства побудило нас обратиться к смежным областям научного знания, в частности, к изучению профессиональной подготовки учителей музыки.

В педагогике музыкального образования в последние десятилетия активно решаются проблемы совершенствования подготовки специалистов. Созданы профессиограммы учителя музыки, модель идеального специалиста, выделены компоненты профессионального мастерства, определены профессиональные требования к выпускникам музыкально-педагогических вузов (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова и др.). Широко освещены различные аспекты исполнительской, педагогической, просветительской деятельности педагога-музыканта, особенности инструментальной, вокально-хоровой, хормейстерской, музыкально-теоретической подготовки студентов (В.И.Муцмахер, Н.А.Терентьева, В.А.Школяр, В.Л.Яконюк и др.).

В русле новых тенденций развития системы образования появились работы, посвященные рассмотрению структуры и содержания профессиональной компетентности учителя музыки (Е.В.Гребенюк, И.Р.Левина и др.). Исследуются вопросы, связанные с совершенствованием аксиологической (Б.М.Целков-ников, А.И.Щербакова), исполнительской (Е.Н.Федорович), профессионально-педагогической (И.А.Медведева, И.Н.Немыкина и др.) и культурологической подготовки учителя музыки (Т.Г.Мариупольская, А.И.Николаева, Л.А.Рапац-кая); профессионально-личностным становлением педагога-музыканта (А.С.Пе-телин). Обозначенные исследования мы используем в качестве научно-теоре-тической базы для создания собственной концепции профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования. Однако, необходимо подчеркнуть, что при определенной общности предметного поля профессиональной деятельности учителя музыки и музыканта-исполнителя, специфика их обучения глубоко различна. Это обусловливает необходимость адаптации изложенных теоретических положений к задачам и условиям работы учреждений классического музыкального образования.

Отечественная система подготовки музыкантов академического профиля (исполнителей, композиторов, музыковедов) имеет свои особенности, обусловленные историческими и социальными факторами. Она рассчитана, прежде всего, на обучение элитарной части талантливой молодежи, ориентирована на приоритетное развитие исполнительского мастерства, индивидуальную самореализацию в творчестве, достижение профессионального лакме в артистической карьере. Задача обеспечения высокого уровня музыкально-исполни-тельского мастерства обусловливает большой удельный вес технологических форм учебной деятельности, предусматривающих тренаж профессиональных музыкальных способностей, развитие моторно-двигательных и слуховых умений и навыков. Акцентирование операционально-технологической стороны обучения нередко приводит к нивелированию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов.

Выпускники музыкальных вузов, имеющие превосходную исполнительскую оснащенность, достаточный объем общих и специальных знаний, зачастую не могут реализовать себя в профессии, что объясняется объективными причинами. Это, прежде всего, отсутствие умения применять полученные теоретические знания в практической деятельности и адаптировать их к конкретным условиям производственной ситуации (концертно-сценической, творчески-репетиционной, педагогической и т.д.); устанавливать партнерские отношения с коллегами, плодотворно взаимодействовать с учениками и их родителями; грамотно проектировать развитие собственной артистической карьеры и траекторию творческого роста своих учеников; выделять приоритеты в самостоятельной музыкальной деятельности. Значительную трудность представляет освоение смежных специальностей и видов деятельности, вхождение в мир информационных технологий, овладение средствами межкультурной коммуникации.

Анализ трудоустройства и производственной деятельности выпускников музыкальных учебных заведений показывает, что их профессиональная подготовка не в полной мере соответствует требованиям работодателей и условиям современного рынка труда. Социальный запрос выдвигает в качестве важнейших компонентов профессионального мастерства специалиста зрелость духовной культуры личности, высокий уровень мотивации музыкальной деятельности, профессиональную мобильность, сформированную систему убеждений и ценностных ориентаций, коммуникативную культуру. Это определяет приоритет личностно-творческого начала в обучении музыканта над операционально-технологическим. Тем не менее учебный процесс в большей части музыкально-образовательных учреждений, как высшего, так и среднего звена, традиционно построен на культивировании конкретных исполнительских навыков и освоении абстрактных теоретических знаний, что чрезвычайно углубляет дистанцию двух стадий деятельностного функционирования личности: учебной и самостоятельной творческой, делая столкновение с многообразием реальности психологически сложным. Технологически-ремесленное воспитание музыканта, в достаточной степени оторванное от практических социальных нужд, сегодня осознается как проявление духовного кризиса в области музыкальной культуры и педагогики (Ю.Н.Рагс, Г.Б.Тараева, Ю.Н.Холопов и др.).

Все вышесказанное свидетельствует о том, что в системе классического музыкального образования объективно существуют противоречия между:

• потребностью современных учреждений культуры и искусства в универсально подготовленных специалистах, способных проявлять себя в различных сферах музыкальной деятельности, гибко реагировать на запросы социума и организацией профессиональной подготовки музыкантов, недостаточно обеспечивающей формирование данных качеств;
• многофункциональным характером деятельности музыканта-профессио-нала в современном обществе (исполнитель-солист, ансамблист, концертмейстер, оркестрант, преподаватель, руководитель творческого коллектива, администратор) и консервативным, узкотехнологичным содержанием обучения, направленным преимущественно на освоение исполнительских навыков и овладение технологией музыкального ремесла;
• задачами комплексного развития общих и музыкальных способностей, личностных и профессиональных качеств учащихся и разрозненностью содержания общенаучной, музыкально-теоретической и исполнительской подготовки музыкантов;
• необходимостью интегрированного применения музыкальных знаний, умений и навыков в самостоятельной практической деятельности и разобщенным усвоением их в отдельных учебных предметах;
• осознанием музыкантами-педагогами необходимости обновления организационных и содержательных основ обучения в современных музыкально-образовательных учреждениях и отсутствием соответствующего психолого-педагогического сопровождения классического музыкального образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса профессиональной подготовки специалистов-музыкантов в условиях современного социума. Обозначенная проблема, важность ее научно-теоретического обоснования и практического решения определили выбор темы диссертационного исследования: Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования.

Цель исследования: теоретико-методологический анализ организации и содержания профессионального обучения музыкантов, разработка на этой основе дидактической концепции и прогностической модели построения образовательного процесса, обеспечивающих совершенствование подготовки специалистов в системе классического музыкального образования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования в целостном проявлении всех его функций и комплексной реализации всех структурных элементов.

Предмет исследования: организационно-содержательные основы образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях академического профиля.

Концепция исследования основана на понимании процесса профессиональной подготовки музыкантов как педагогической системы, методологическое основание которой составляет не традиционный когнитивно-деятельностный подход, а совокупность научных подходов: программно-целевого, деятельностного, квалификационного, компетентностного и системного.

В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений:

1. Программно-целевой подход ориентирует систему образования на потребности социально-культурной среды, позволяет отразить цели подготовки специалиста в программе обучения.

2. Квалификационный подход закрепляет в содержании обучения посредством Государственного образовательного стандарта комплекс знаний, умений и навыков, необходимых специалисту в будущей профессиональной деятельности.

3. Компетентностный подход определяет формирование личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих успешность применения полученных знаний, умений и навыков в различных сферах социальной практики, и детерминирует необходимость постоянного творческого саморазвития. Он выступает целеобразующим компонентом, ориентирующим систему образования на подготовку компетентного специалиста как цели и результата учебной деятельности.

4. Деятельностный подход обусловливает использование в учебном процессе таких форм и методов учебной деятельности, педагогических технологий и методик, которые обеспечивают подготовку компетентного специалиста, обладающего высокой квалификацией.

5. Системный подход интегрирует все научные подходы и позволяет рассмотреть профессиональную подготовку музыкантов в социокультурном контексте - как органическую часть образования и культуры, выполняющую посредническую функцию между личностью и обществом.

Обозначенные концептуальные положения выступают основой для проектирования прогностической модели профессиональной подготовки специалиста-музыканта, отражающей совокупность соответствующих социально-куль-турных, профессионально-творческих и музыкально-педагогических условий:

1. Социально-культурные условия опредмечиваются в модели лидеального специалиста, воплощающей требования общества к личностным качествам и уровню профессионального мастерства музыканта, обеспечивающим эффективность его деятельности в системе общественных институтов.

2. Профессионально-творческие условия определяют лцелевую программу и содержание подготовки специалиста в системе образования, конкретизируют необходимый комплекс профессиональных знаний, умений, навыков, индивидуально-психологических свойств, обусловливающий присвоение соответствующей квалификации и свидетельствующий об определенном уровне профессиональной компетентности выпускника.

3. Музыкально-педагогические условия отражают особенности обучения, воспитания, профессионально-личностного становления специалиста-музыканта и выражаются в совокупности организационно-педагогических и специфических музыкально-дидактических принципов.

Эффективной формой реализации разработанной прогностической модели в условиях современного социума выступает инновационная образовательная структура - интегрированный образовательный комплекс. Он объединяет в своем составе несколько учебных подразделений, дает возможность освоения образовательных программ допрофессионального образования (общего и музыкального), среднего и высшего профессионального, последипломного образования и обеспечивает последовательное, поступательное личностно-профессиональное развитие музыканта с самых ранних лет до периода творческой зрелости.

Интегрированный вуз-комплекс позволяет реализовать 1) организационно-педагогические принципы (целостность, комплексность, непрерывность, преемственность, интегративность); 2) специфические музыкально-дидактичес-кие принципы (ранняя профилизация и ориентация на освоение музыкальных ценностей, индивиуализация всех видов музыкального обучения, вариативность интерпретации музыкальных произведений, технологий и методик их изучения, концентричность развертывания музыкального познания, контекстность проявления умений и навыков в практическом музыкальном творчестве).

Названные принципы лежат в основе разработки технологии, форм и методов музыкального обучения, которые ориентируют учебный процесс на комплексное развитие личностно-профессиональных качеств обучающихся и выдвигают приоритет ценностно-мотивационных, индивидуально-психологических, социально-коммуникативных факторов над когнитивно-операциональными. При этом педагогическая технология выступает как своеобразный проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности студентов, применение конкретных способов, форм и методов освоения учебного материала (Г.К.Селевко).

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, в соответствии с которой профессиональная подготовка специалистов в учреждениях классического музыкального образования будет осуществляться более эффективно при условии:

• создания концепции профессионального музыкального образования на основе совокупности научно-методологических подходов, где целеобразующим элементом выступит компетентностный подход, предполагающий комплексное личностно-профессиональное становление специалиста-музыканта;
• проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на реализацию социального заказа как цели и результата образования и учитывающей социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста;
• направленности технологии учебного процесса на развитие музыкальной компетентности специалиста в совокупности личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов;
• разработки форм и методов обучения с опорой на организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы, с учетом специфики музыкальной деятельности как художественно-творческого и учебно-педагогического явления и ориентации на многоуровневую подготовку специалистов-музыкантов в системе школа - колледж - вуз.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать специфику музыкальной деятельности как педагогического явления в совокупности философских, культурологических, психолого-педагогических, музыковедческих аспектов.

2. Выявить тенденции становления и развития отечественной системы профессионального музыкального образования как социокультурного феномена.

3. Определить сущность и компоненты профессиональной деятельности музыканта в современных социокультурных условиях, раскрыть ее специфику во взаимосвязи учебно-дидактических и художественно-творческих задач.

4. Разработать и обосновать дидактическую концепцию и прогностическую модель профессиональной подготовки музыкантов с учетом потребностей общества и интересов личности.

5. Разработать педагогическую технологию, формы и методы обучения, обеспечивающие реализацию дидактической концепции и прогностической модели в системе классического музыкального образования.

6. Создать в рамках данного исследования диагностический инструментарий для мониторинга эффективности музыкально-образовательного процесса, организованного в соответствии с дидактической концепцией и прогностической моделью.

7. Осуществить опытно-экспериментальную работу по апробации прогностической модели, педагогической технологии и соответствующих ей форм и методов обучения в условиях современных музыкально-образовательных учреждений академического профиля.

Методологическую основу исследования составили:

• ведущие положения системно-деятельностного подхода в образовании (Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина и др.); программно-целевого подхода к управлению образовательными системами (Б.С.Гершунский, Б.З.Мильнер, И.К.Шалаев и др.); квалификационного подхода (С.Я.Батышев, В.А.Бодров, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова и др.); компетентностного подхода к комплексному изучению педагогических систем (А.В.Байденко, И.А.Зимняя, Дж.Равен и др.);

• философская концепция человеческой деятельности как активной формы созидательного освоения мира (И.В.Блауберг, Э.В.Ильенков, Э.Г.Юдин и др.);
• концепции культуры как средства, способа и результата человеческой деятельности (А.А.Веремьев, А.С.Кармин, Э.С.Маркарян и др.) и художественной деятельности как формы эстетического освоения и отражения действительности (М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.);
• психолого-педагогическая теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Д.Б.Эльконин и др.); теоретические исследования психологии музыкальной деятельности и особенностей протекания творческих процессов (Л.С.Выготский, В.А.Петрушин, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.);
• положения об открытом, динамичном, целенаправленном характере развития образовательных систем (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.А.Сластенин и др.);
• исследования в области педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.И.Лещинский, Г.К.Селевко, Д.В.Чернилевский и др.);
• фундаментальные исследования профессиональной деятельности и труда (А.С.Белкин, С.А.Дружилов, И.О.Котлярова и др.) и идеи самореализации личности в процессе профессиональной деятельности (Л.Г.Брылева, А.Г.Маслоу и др.);
• концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями (Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский и др.) и условия развития личности (О.А.Апраксина, Н.А.Ветлугина и др.);
• исследования в области истории и педагогики музыкального образования (А.Д.Алексеев, Д.Л.Локшин, В.А.Натансон, Л.Н.Раабен и др.);
• музыковедческие теории музыкального содержания, музыкального мышления и языка (М.Г.Арановский, В.Н.Холопова, Б.Л.Яворский и др.);
• фундаментальные труды по проблемам музыкального исполнительства (Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, С.Е.Фейнберг и др.)
• работы по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин, (Е.В.Давыдова, Б.Л.Кременштейн, А.Л.Островский, А.М.Пазовский и др.).
• теория организации и содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач методико-практического характера обусловило выбор комплекса методов. При проведении исследования использовались методы трех уровней:

1. Метатеоретический уровень: конкретизация отдельных концептуальных положений педагогической теории, синтез ряда теоретических позиций из смежных областей научного знания.

2. Теоретический уровень: анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в учреждениях дополнительного, среднего и высшего профессионального музыкального образования (Государственные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы и т.д.); обобщение, сравнение, систематизация, классификация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок, педагогическое проектирование, моделирование систем и процессов обучения.

3. Эмпирический уровень: наблюдение, диагностика, опрос, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, социологический опрос, метод статистической обработки результатов исследования, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент.

База исследования: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Челябинский государственный институт музыки им. П.И. Чайковского и его структурные подразделения: специальная музыкальная школа, музыкальный колледж, центр дополнительного профессионального образования; учреждения дополнительного музыкального образо-вания детей города Челябинска и Челябинской области (более 30 детских школ искусств); музыкальные колледжи городов Уральского региона (Миасс, Озерск, Курган). Исследование проводилось в рамках учебной работы, научно-методи-ческой работы, повышения квалификации и аттестации руководящих и педагогических работников учреждений искусства и культуры.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2007 годы и включало в себя три этапа.

Первый этап Ц информационно-поисковый (1994-1997 гг.) был связан с реорганизацией Челябинского музыкального училища в интегрированный многоуровневый вуз-комплекс, обобщением первых результатов его деятельности, изучением регионального рынка труда и социальных требований к специалистам-музыкантам, формированием гипотезы и проблемного поля диссертации, определением направлений исследования, изучением и систематизацией научной литературы по истории и теории отечественного музыкального образования.

Второй этап Ц прогностически-деятельностный (1997-2004 гг.) предполагал уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования, теоретическое обоснование концептуальных идей, конкретизацию ведущих научных положений работы. В ходе данного этапа осуществлялось построение прогностической модели образовательного процесса и ее реализация на экспериментальной учебной базе, разработка и практическая апробация основополагающих элементов технологии и методов обучения. Экспериментальное исследование сочеталось с теоретическим поиском и осмыслением научных подходов к системному изучению процесса профессиональной подготовки музыкантов.

Третий этап Ц аналитико-результирующий (2004-2007 гг.) предусматривал обработку результатов исследования, подведение итогов опытно-эксперимен-тальной работы. Было дано научно-теоретическое обоснование поиска психолого-педагогических ресурсов повышения эффективности профессиональной подготовки музыкантов, вынесена оценка результативности деятельности интегрированного вуза-комплекса; сформулированы выводы; выработаны рекомендации по практической реализации представленной прогностической модели, внедрению разработанных технологии, форм и методов обучения в учреждениях среднего и высшего профессионального музыкального образования.

Научная новизна исследования:

1. Разработана концепция профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования, отражающая требования современной социально-культурной среды, условия самореализации личности, возможности музыкально-образовательной системы. Основу концепции составляет комплекс научных подходов, где целеполагающим выступает компетентностный подход, определяющий приоритет профессионально-личностного развития музыканта над операционально-технологическим.
2. Спроектирована прогностическая модель образовательного процесса, учитывающая социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста, в которой целеобразующим компонентом является социальный заказ на подготовку компетентного специалиста-музыканта, деятельностным компонентом - интегрированный образовательный комплекс, результирующим компонентом - выпускник музыкального вуза, выступающий как продукт образовательной системы, материализующий требования социокультурной среды.
3. Обоснована система принципов музыкального обучения, среди которых основополагающими являются организационно-педагогические принципы, отражающие сквозной, длительный, поступательный, стадиальный характер музыкальной подготовки (целостность, комплексность, непрерывность, преемственность, интегративность), и музыкально-дидактические принципы, воплощающие специфику освоения музыкальной деятельности как вида искусства (ранняя профилизация, индивидуальность, вариативность, концентричность, контекстность).
4. Выявлены преимущества интегрированного музыкального вуза-комплекса как эффективной формы подготовки музыкантов, которая позволяет реализовать в учебном процессе организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы; максимально учитывает личные интересы специалистов и общественные потребности; обеспечивает успешную адаптацию выпускников к изменяющимся требованиям рынка труда и возможности творческой самореализации личности в социуме.
5. Теоретически обоснована и практически апробирована технология профессиональной подготовки компетентного специалиста-музыканта, основанная на циклической повторности этапов восприятия, изучения и воспроизведения музыки, их интеграции в единую коммуникативную цепь, отражающую закономерности освоения музыкального произведения, целостность и непрерывность учебно-музыкального познания.
6. Разработана и экспериментально проверена совокупность методов обучения, соответствующая содержанию и структуре педагогической технологии, и включающая аудиовизуальный синтез при восприятии музыки; комплексный анализ на интегральной когнитивной основе и интерактивные формы учебной деятельности в процессе изучения музыки; творческое, компьютерное и педагогическое моделирование при воспроизведении музыки.

Теоретическая значимость исследования:

1. Осуществлен целостный теоретико-методологический анализ системы отечественного музыкального образования как социокультурного явления, дана характеристика исторически обусловленных организационных форм и методов подготовки музыкантов, выявлены противоречия и проблемы современной музыкально-образовательной системы, детерминированные особенностями ее социально-культурного развития.
2. Изучена специфика музыкальной деятельности как педагогического явления, интегрирующего учебно-дидактические и художественно-творческие характеристики. Определены различные аспекты ее проявления в образовательном процессе: а) философский (как форма отражения действительности в художественных образах); б) культурологический (как часть художественной культуры человечества, воплощенная в содержании музыкального произведения); в) психологический (как механизм реализации процессов восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки); г) музыковедческий (как знаковая система кодирования музыкальной информации посредством языка музыкального искусства).
3. Конкретизировано и уточнено содержание понятия музыкальная компетентность специалиста. Выявлены ее разновидности: музыкально-слуховая, музыкально-аналитическая, музыкально-исполнительская, музыкально-педаго-гическая компетентность. Определены составляющие компоненты: личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-коммуникативный. На этой основе разработана квалификационная характеристика специалиста-музыканта (исполнителя, композитора, музыковеда), определяющая необходимые и достаточные параметры профессионального мастерства: объем и качество знаний (структурно-содержательный блок), инвариантные свойства личности (интегративно-личностный блок), уровень результативности умений и навыков (технологически-деятельностный блок).
4. Определена совокупность критериев оценки профессионализма музыканта, которые отражают содержание музыкальной компетентности и учитывают требования работодателей к специалисту. Выявлены компоненты критериальной базы: а) объем и качество знаний (общих гуманитарных, историко-теоретических, специальных музыкальных, психолого-педагогических); б) результативность умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных); в) степень развития личностно-профессиональных качеств (ценностно-мотивационных, перцептивно-рефлексивных, эмоционально-психологических).
5. Разработана уровневая характеристика профессионального мастерства музыканта, в которой репродуктивный уровень представляет деятельность по образцу на основе копирования известных знаний и моделей поведения; аналитико-синтетический - деятельность на основе анализа и синтеза известных и новых знаний и моделей поведения; проблемно-прогностический - деятельность на основе выявления проблем и осуществления прогноза их решения; результирующе-творческий - самостоятельную творческую деятельность на основе выработки собственной стратегии поведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлен научно обоснованный подход к организации профессионального обучения музыкантов академического профиля; разработаны педагогическая технология, формы и методы обучения, направленные на комплексное личностно-профессиональное становление учащихся и позволяющие обеспечить повышение качества подготовки специалистов. Предложенные дидактическая концеп-ция и прогностическая модель обладают высокой степенью универсальности, позволяют рационально организовать обучение, применять объективные критерии к оценке уровня профессионального мастерства студентов и в полном или редуцированном виде могут использоваться в системе классического музыкаль-ного образования на разных уровнях и направлениях подготовки специалистов.

Результаты исследования нашли отражение в содержании теоретических и практических курсов, применяются при подготовке и переподготовке кадров академического музыкального и музыкально-педагогического профиля (ФГОУ ВПО Уральская государственная консерватория, Челябинский государственный педагогический университет; ГОУ ВПО Оренбургский государственный институт искусств, Магнитогорская государственная консерватория и др.), а также в научно-исследовательской и научно-методической работе преподавателей музыкальных вузов, колледжей и школ Уральского региона (более 30 образовательных учреждений).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием широкого круга научной литературы, связанной с проблематикой исследования и послужившей фундаментом для его основных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; рациональным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; внедрением в практику и апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция профессиональной подготовки специалистов-музыкантов в условиях современного социума базируется на применении комплекса методологических подходов, которые увязывают требования внешней среды (програм-мно-целевой подход) с возможностями образовательной системы (квалификационный, системно-деятельностный подходы) и потребностями субъектов образовательного процесса (деятельностный, компетентностный подходы). При этом целеобразующим выступает компетентностный подход, обеспечивающий приоритет личностно-творческого начала над операционально-технологическим.
2. Прогностическая модель профессиональной подготовки специалиста-музыканта включает совокупность научно-методологических подходов и позволяет существенно повысить эффективность образовательного процесса в системе классического музыкального образования (лшкола - колледж - вуз) за счет проектирования комплекса социокультурных, профессионально-творческих, музыкально-педагогических условий деятельности; реализации обучения с учетом организационно-педагогических и музыкально-дидактических принципов; ориентации обучения на развитие музыкальной компетентности специалиста.
3. Музыкальная компетентность определяется доминирующими видами профессиональной деятельности специалиста (слуховая, аналитическая, исполнительская, педагогическая) и является основой формирования профессиональной компетентности музыканта. В структуру музыкальной компетентности входят личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-коммуникативный компоненты, которые обусловливают ее видовую специфику: музыкально-слуховую, музыкально-аналитическую, музыкально-исполни-тельскую и музыкально-педагогическую компетентность.
4. Технология обучения, основанная на циклически повторяющейся последовательности восприятие - изучение - воспроизведение музыки, обеспечивает целостность дидактического процесса, поступательность музыкально-информационного обмена, непрерывность учебно-музыкального познания, интеграцию слуховых, аналитических и практически-творческих видов деятельности, за счет чего осуществляется совершенствование всех компонентов музыкального образования и воспитания.
5. Методика экспериментального обучения включает представление учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов; применение комплексного анализа на интегральной когнитивной основе в совокупности с интерактивными формами учебной деятельности; использование творческого, компьютерного и педагогического моделирования, что обеспечивает развитие ценностно-мотивационных, индивидуально-психологических, социально-коммуникативных и операционально-деятельностных аспектов профессионального мастерства музыканта.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

• в процессе руководства научно-исследовательской работой соискателей ученой степени кандидата педагогических наук по проблемам совершенствования профессиональной подготовки специалистов на различных уровнях классического музыкального образования;
• в опытно-экспериментальной работе по предмету исследования;
• в процессе участия в научных и научно-практических семинарах на базе учреждений образования и культуры Уральского региона (ФГОУ ВПО Уральская государственная консерватория, ГОУ ВПО Магнитогорская государственная консерватория, ОУ СПО Озерский музыкальный колледж, Миасское училище культуры и искусств, Курганский музыкальный колледж, учреждений дополнительного музыкального образования Челябинской области и др.);
• в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Челябинск, Магнитогорск, 2001 - 2007 гг.), всероссийских конференциях (Москва, Магнитогорск, Челябинск, Курган, 1996 - 2008 гг.); региональных и межвузовских конференциях (Екатеринбург, Озерск, Миасс, 1994 - 2008 гг.);
• в процессе проведения государственной аттестации учреждений дополнительного музыкального образования детей, учреждений среднего и высшего профессионального музыкального образования Уральского региона (Челябинск, Екатеринбург, Курган); аттестации руководящих и педагогических работников образовательных учреждений культуры и искусства Челябинской области.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, показывается степень разработанности научной проблематики, определяются цель, объект, предмет, концепция и гипотеза, задачи и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава - Теоретико-методологическое обоснование развития системы классического музыкального образования - посвящена изучению особенностей музыкальной деятельности как педагогического явления, рассмотрению социально-исторических аспектов развития отечественной системы классического музыкального образования, обоснованию методологических подходов к организации деятельности музыкальных учебных заведений в условиях современного социума.

В исследовании музыкальной деятельности мы опираемся на философскую теорию художественной деятельности как формы эстетического освоения и отражения действительности, в которой интегрируется преобразовательный, познавательный, ценностно-ориентационный и коммуникативный потенциал (С.С.Гольдентрихт, М.С.Каган, А.М.Коршунов, Л.Н.Столович). Музыкальная деятельность как разновидность художественного творчества обладает спецификой, связанной с ее предметным материалом - звуковой средой, системой музыкальных звуков. Это качество обусловливает особенности протекания процессов восприятия, исполнения и сочинения музыки, которые отличаются неповторимостью по характеру осуществления и результату, оригинальностью, общественно-исторической и индивидуальной уникальностью; диалектически сочетают сознательное и подсознательное, интуитивное и рассудочное, эмоциональное и рациональное начала (Л.Л.Бочкарев, Л.С.Выготский, В.В.Меду-шевский, Е.В.Назайкинский и др.).

Педагогический ракурс рассмотрения музыкальной деятельности обусловлен пониманием культуры как способа и результата человеческой деятельности (А.А.Веремьев, А.С.Кармин, Э.С.Маркарян). Плоды музыкального творчества, выраженные в музыкальных произведениях и их выдающихся исполнительских интерпретациях, являются частью духовной культуры общества, к которой в той или иной степени приобщается каждый человек как субъект культурного пространства. Процесс усвоения и передачи художественно-эстетических ценностей, накопленных человечеством за время исторического развития, осуществляется, главным образом, посредством общения людей и освоения ими духовного и практического опыта деятельности предыдущих поколений, что наиболее эффективно реализуется через обучение и воспитание.

Изучая музыкальную деятельность с педагогических позиций, мы опираемся на научные труды в области общей и музыкальной педагогики, которые рассматривают учебную деятельность как совместную деятельность ученика и учителя, характеризующуюся амбивалентной направленностью (преобразование предмета деятельности и саморазвитие ученика) и включением субъектов образования в систему межличностных отношений (Т.В.Габай, В.Я.Ляудис, П.А.Хазанов, Г.И.Щукина). Особенностью учебно-музыкальной деятельности является то, что она протекает в системе трехплоскостного взаимодействия: учащийся-музыкант общается не только с педагогом, но и с автором разучиваемого произведения (его идеями, духовным потенциалом, художественными концепциями), а также и с самим собой, формируя собственное понимание музыкального материала (А.А.Бодалев). Отношения, возникающие в этой ситуации, обозначаются сегодня как субъект-объект-субъектные (В.В.Знаков).

Направленность на решение педагогических задач обусловливает существенные отличия учебно-музыкальной деятельности от собственно творческих процессов. Музыкальное творчество (композиторское, исполнительское) представляет собой коммуникативный процесс передачи музыкальной информации, заложенной в музыкальном произведении, от композитора через исполнителя к слушателю. Выстраивается он в детерминированной цепи сочинение - исполнение - восприятие. Учебно-музыкальная деятельность имеет в своей основе коммуникативный процесс познания, то есть восприятия и усвоения музыкальной информации с последующей реализацией в учебно-практической деятельности. Соответственно она строится в последовательности восприятие - изучение - исполнение (сочинение). Следовательно, учебно-музыкальная деятельность отличается от музыкально-творческой направленностью (учебное познание), целью (развитие ученика), наличием дидактического звена (изучение), характером коммуникации (совместная деятельность ученика и педагога).

Несмотря на обозначенные отличия, учебно-музыкальная деятельность в своей содержательной основе обладает всеми особенностями, свойственными художественной деятельности, так как решает педагогические задачи средствами музыкального искусства (Л.Г.Арчажникова). Ее преобразовательный потенциал заключается в созидании музыкальной действительности (мысленно-слуховое и реально-звуковое конструирование музыкальных образов), в саморазвитии и самосовершенствовании личности ученика. Познавательный - в познании действительности через освоение художественно-образного содержания музыкального произведения, самопознании через осознание себя частью бытия и социально-культурной истории человечества. Ценностно-ориентационный - в приобщении к художественным ценностям человеческой культуры, формировании аксиологических ориентиров, осознании себя в системе общечеловеческих ценностей. Коммуникативный потенциал - в активном и разностороннем взаимодействии с объектами деятельности (совокупность музыкальных произведений) и субъектами деятельности (композиторами - создателями музыкальных произведений, преподавателями, учащимися).

В условиях педагогического процесса музыкальная деятельность предстает в четырех аспектах. С философской точки зрения она материализует мыследеятельность человека в специфическом предметном материале (музыкальных звуках) и позволяет отразить реальность в художественных образах. Культурологический ракурс явления воплощается в содержании музыкального произведения, которое принадлежит художественной культуре человечества и предназначается для познания, распредмечивания выраженной в нем мысли и освоения культурных ценностей. Психологический аспект музыкальной деятельности реализуется в процессах восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки, которые детерминированы индивидуально-психологическими особенностями субъекта деятельности и всегда имеют эмоционально-личностную окраску. Музыковедческий аспект выражается в наличии специфической системы коммуникативной связи между создателем музыкального произведения (композитором) и его потребителем (слушателем), которая функционирует посредством кодирования информации с помощью языка музыкального искусства.

Содержание музыкального образования обусловливается особенностями учебно-музыкальной деятельности и, соответственно, развертывается также в четырех плоскостях. Интегрируя философский, культурологический, психологический и музыковедческий ракурсы освоения музыкальной деятельности, образовательный процесс направлен на познание музыки как специфической формы отражения действительности; приобщение учеников к художественным ценностям и опыту, накопленным человечеством в процессе историко-культурного развития; совершенствование процессов восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки; овладение системой кодирования и раскодирования языка музыкального искусства.

Учебно-музыкальная деятельность, будучи интегративной по своей сути, отвечая потребностям познания, ценностной ориентации, творческого созидания, художественной коммуникации, имеет полимотивный характер. Важнейшим мотивом-целью, детерминированным ее художественно-творческой природой, является самореализация личности, достижение вершин профессионального мастерства. Обеспечение возможности проявления творческого потенциала личности в музыкальном обучении определяет поиск оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса и побуждает обратиться к изучению истории профессионального музыкального образования в России.

Музыкальное образование понимается нами как социокультурный феномен (С.Е.Беляев), поэтому исследуется с позиций культурологического подхода, с применением парадигмально-педагогического метода (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов), позволяющего вскрыть и изучить противоречия между культурно-образовательными потребностями общества и возможностями системы музыкального образования, выявить факторы преемственности в процессе исторической смены музыкально-образовательных парадигм.

Анализ трудов общественных деятелей и педагогов XIX века (В.Ф.Одоев-ский, Г.А.Ларош, Н.А.Римский-Корсаков, А.Г.Рубинштейн, С.В.Смоленский, А.Н.Серов, В.В.Стасов, С.И.Танеев, Н.Ф.Финдейзен и др.), архивных документов (ЦГММК - Москва; ЦГИА - СПб), периодической печати того времени (Русская музыкальная газета, Русские ведомости, Музыкальный современник и др.), а также более поздних и современных работ, касающихся проблем российского музыкального образования (А.Д.Алексеев, В.А.Багадуров, Л.А.Баренбойм, Д.Л.Локшин и др.), позволил нам выявить ряд важных тенденций в становлении отечественной профессиональной музыкальной школы.

Система профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов в России XIX века изначально складывалась как многоуровневая (лшколаЦучилищеЦконсерватория) и функционировала на основе тесной интеграции и содержательной преемственности образовательных звеньев. Различные уровни образования, как правило, концентрировались в рамках одного учебного заведения, которое осуществляло подготовку музыкантов самых разных специальностей. При этом важнейшими принципами музыкального обучения были: единство специальной, музыкально-теоретической и общенаучной подготовки, преемственность содержания учебных дисциплин, постепенное увеличение объема знаний и усложнение видов деятельности, индивидуализация и учет уровня музыкальных способностей обучающихся, ориентация на практически-творческую реализацию знаний, умений, навыков.

Последующие этапы развития классического музыкального образования сохранили принципы, формы и методы музыкального обучения, но изменили его организационно-содержательную основу. В советский период российской истории многоуровневая система профессиональной подготовки музыкантов распалась на составляющие звенья - школу, училище и вуз, которые стали существовать автономно. Постепенно интеграционные связи между структурными элементами системы ослабели, что привело к нарушению координации и преемственности содержания образования. В учебно-воспитательном процессе проявились тенденции к унификации, регламентации, культивированию технических навыков, преобладанию авторитарных методов работы.

Современный этап развития российского музыкального образования характеризуется возрождением идей многоуровневой подготовки, внедрением разнообразных образовательных моделей, диверсификацией содержания обучения. Происходит осознание жизнеспособности исторически сложившихся интегративных форм музыкального образования, которые в новых социокультурных условиях приобретают особую актуальность и востребованность. Музыканты-педа-гоги вновь обращаются к принципам свободного развивающего обучения, отличающим деятельность выдающихся представителей отечественной музыкальной культуры XIX - ХХ вв. Тенденции демократизации и гуманизации образования обусловливают поиск педагогических методов и средств, способных обеспечить плодотворное сотрудничество ученика и педагога, результативность дидактического процесса и максимальную реализацию творческого потенциала обучаемых.

Анализ научно-педагогической литературы по проблемам музыкального обучения и воспитания (Ю.Б.Алиев, Н.Н.Немыкина, А.С.Петелин, Л.А.Рапацкая и др.) позволил нам выделить ряд принципов, отражающих специфику музыкально-образовательного процесса, которые эффективно реализуются в условиях интегрированного вуза-комплекса. Принцип целостности обеспечивает единство образовательного пространства в системе школа - колледж - вуз, представленной как последовательная серия самостоятельных обучающих циклов, каждый из которых входит в целостность более высокого уровня и работает на конечный результат - подготовку специалиста. Принцип комплексности предполагает скоординированность деятельности всех компонентов системы, объединенных в многоуровневый вуз, и выражается в функциональной взаимозависимости элементов педагогического процесса, единстве интеллектуальной, эмоциональной, действенно-практической сфер личности, реализующейся через взаимосвязь учебной, исполнительской и творческой деятельности. Принцип непрерывности характеризует процессуально-динамический аспект многоуровневой подготовки специалиста, предусматривает тесную стыковку образовательных звеньев школа - колледж - вуз, своеобразную детерминированность каждого последующего этапа предыдущим, призванную обеспечить поступательный характер профессионального становления музыканта и достижение им вершин творческой зрелости. Принцип преемственности предполагает содержательную взаимосвязь уровней подготовки специалиста, освоение новых знаний с опорой на предыдущие, применение методик и технологий в расчете на усложняющиеся способы деятельности студентов. Названные принципы отражают организационно-содержательные основы обучения музыкантов, детерминированные сквозным, длительным, поступательным, стадиальным характером подготовки, поэтому являются по существу организационно-педагогическими.

Принцип интегративности в многоуровневом вузе позволяет осуществить синтез и конвергенцию (взаимообратимость) общих гуманитарных, музыкально-теоретических и специальных знаний по вертикали - на разных уровнях образования и по горизонтали - через установление межпредметных связей дисциплин научно-теоретической и музыкально-творческой подготовки. Принцип ранней профилизации предусматривает ориентацию детей на освоение профессиональных музыкальных ценностей и реализуется за счет гибкой структуры интегрированного учебного заведения, позволяющей на этапе допрофессиональной подготовки внедрять профилирующие дисциплины и стимулировать профессиональный рост ученика. Принцип индивидуализации обеспечивает выбор форм, средств и методов музыкального обучения с учетом не только личностно-психологических особенностей учащихся, но и профиля подготовки (инструментальное исполнительство, вокальное искусство, музыковедение и т.д.), а также уровня образования (школа, колледж, вуз). Принцип вариативности в интегрированном вузе осуществляется через множественность альтернативных образовательных программ, которые дают возможность получения дополнительных специализаций, квалификаций, полипрофилирования. Принцип концентричности позволяет выстроить содержание обучения по концентрическим кругам, где центром выступает личность композитора и совокупность изучаемых музыкальных произведений, которые на каждом новом уровне образования познаются с разных сторон, в новом качестве и в разных проекциях. Принцип контекстности (практикоориентированность), предполагающий освоение учебных знаний в контексте будущей профессиональной деятельности, реализуется за счет организации разнообразных видов практически-творческой работы студентов на базе учебных исполнительских коллективов школы, колледжа и вуза. Обозначенные принципы характеризуют особенности освоения музыкальной деятельности, специфику обучения музыкальному творчеству, отражают уникальность музыки как вида искусства, что позволяет определить их как музыкально-дидактические.

Исходя из того, что сегодня в педагогике постепенно утверждаются идеи полипарадигмальности (Л.А.Беляева, И.Г.Фомичева), многообразия образовательных моделей и их гармонического сочетания (А.Г.Асмолов, В.И.Загвязин-ский и др.), при разработке концепции нашего исследования мы использовали совокупность научных подходов. Опираясь на системный, деятельностный, программно-целевой, квалификационный, компетентностный подходы мы разработали прогностическую модель профессиональной подготовки специалиста-музыканта в условиях современного социума (см. рис. 1, с. 22).

В представленной модели взаимосвязаны условия подготовки специалиста, подходы к их реализации и содержательные основы учебно-музыкальной деятельности. Изменение требований общества к компетентности специалиста-музыканта, обусловленное расширением сферы его профессиональной деятельности, а также потребность любого человека в профессиональной самореализации определяют социокультурные условия подготовки музыканта. Эти условия опредмечиваются в социальном заказе общества образованию, который формируется на основе программно-целевого подхода. Социальный заказ предполагает разработку модели идеального специалиста, воплощающую требования общества и личности к уровню профессионального мастерства, индивидуально-психологическим качествам, обеспечивающим эффективное функционирование музыканта в системе общественных институтов.

Реализация модели идеального специалиста осуществляется в системе профессионального музыкального образования посредством технологично организованной деятельности всех субъектов образовательного пространства, в котором центральным звеном, целью и результатом обучения выступает человек - личность обучающегося. В процессе обучения человек приобретает профессиональные знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, развивает личностные качества, формирует ценностные ориентиры и мотивацию профессии, что в совокупности составляет профессионально-творческие условия подготовки идеального специалиста. Реализуются эти условия посредством квалификационного и компетентностного подходов, которые определяют лцелевую программу и содержание подготовки специалиста, конкретизируют необходимый комплекс профессиональных знаний, умений, навыков, индивидуально-личностных качеств, обусловливающий присвоение соответствующей квалификации и свидетельствующий об определенном уровне профессиональной компетентности выпускника.

Формой реализации модели идеального специалиста-музыканта выступает интегрированный образовательный комплекс, предоставляющий возможность вариативного освоения одной или нескольких образовательных программ по выбору обучающихся в соответствии с потребностями общества и личными интересами учеников. Учебно-воспитательный процесс здесь строится на основе организационно-педагогических и музыкально-дидактических принципов с применением специальных методик, что характеризует музыкально-педагоги-ческие условия профессиональной подготовки идеального специалиста-музы-канта, которые воплощаются в жизнь посредством деятельностного подхода. Взаимосвязь основных компонентов системы: модели идеального специалиста как цели образования; выпускника учебного заведения, компетентного специалиста как результата образования; интегрированного образовательного комплекса как формы образования составляет единый организм профессиональной подготовки музыкантов, функционирующий на основе системного подхода и осуществляющий взаимодействие личности с обществом, общества с образованием и образования с личностью.

Во второй главе Содержательные основы профессиональной подготовки музыкантов в системе классического музыкального образования рассматриваются возможности реализации разработанной прогностической модели в практике образовательной деятельности. С этой целью осуществляется анализ содержания музыкального образования на всех уровнях подготовки, определяется структура и состав музыкальной компетентности специалиста, обосновываются технологические и методические основы обучения музыкантов.

Анализ государственной нормативно-правовой базы музыкального образования позволяет констатировать, что содержание обучения в первой ступени образовательной системы (детские музыкальные школы и школы искусств) строится в соответствии с ведущими организационно-педагогическими и музыкально-дидактическими принципами и отражает целостность развития личности ребенка, комплексность формирования и развития общих и музыкальных способностей, раннюю ориентацию на освоение исполнительских видов деятельности, постепенное усложнение форм деятельности и расширение знаний, учет индивидуальных особенностей обучающихся, направленность обучения на практически-творческое применение знаний, умений и навыков.

Содержание образования в средней и высшей ступенях обучения (музыкальные колледжи и вузы) структурируется по блокам дисциплин, освоение которых имеет свои особенности. Циклы общеобразовательных, общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин направлены на формирование системы знаний о мире, становление культуры личности, развитие мышления, памяти, общих способностей, расширение эрудиции студентов. В их изучении доминируют принципы целостности, комплексности, непрерывности, преемственности фундаментальной научной подготовки, концентрического расширения объема гуманитарного знания. Цикл общепрофессиональных дисциплин сочетает фундаментальные теоретические и специальные музыкальные знания, ориентируется на потребности конкретной музыкальной специальности. В построении данных дисциплин приоритетными являются принципы целостности, комплексности, непрерывности, преемственности музыкально-теоретической подготовки, интегративности специального и гуманитарного знания, учета индивидуальных потребностей студентов разных специальностей, концентричности развертывания учебного материала с постепенным включением новых явлений и фактов, практического применения теоретических знаний, умений и навыков в конкретном музыкальном контексте. Цикл специальных дисциплин направлен на совершенствование знаний, умений и навыков в рамках избранной профессии с учетом профиля будущей творческой деятельности. Он базируется на принципах целостности, комплексности, непрерывности, преемственности музыкально-исполнительского развития ученика, ранней направленности обучения на приоритетное освоение профессиональных ценностей, индивидуализации всех форм учебной и творческой работы, концентричности расположения материала с постепенным усложнением видов деятельности, контекстности применения профессиональных умений и навыков в условиях сценической, репетиционной, сольной, ансамблевой, оркестровой деятельности.

Принцип вариативности реализуется в обучении музыкантов через освоение предметов по выбору, факультативов, дисциплин национально-региональ-ного компонента ГОС. При их разработке учитываются индивидуальные потребности личности, социальные запросы работодателя, тенденции развития регионального рынка труда. Изучение данных предметов направлено на освоение новых знаний, смежных видов деятельности и профилей подготовки, что должно способствовать повышению профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников музыкальных учебных заведений.

Обобщение и анализ нормативно-правовых документов показывает, что Государственные образовательные стандарты всех специальностей среднего и высшего профессионального образования в области музыкального искусства строятся в соответствии с квалификационным и системно-деятельностным подходами к образованию. Их недостатком является ориентация на когнитивную концепцию образования, фиксирующую в качестве цели обучения конкретную сумму знаний, умений, навыков и освоение определенных видов деятельности, недооценивающую развитие ценностно-мотивационных аспектов профессионального мастерства, индивидуально-психологических качеств личности музыканта как активного субъекта социально-культурной жизни.

Реализация возможностей ГОС как ресурса качества образования детерминирует ориентацию на компетентностный подход, предполагающий определение факторов конкурентоспособности специалиста с учетом социальных запросов и потребностей рынка труда. Изучение социально-культурных условий деятельности музыканта показывает, что специалист любого профиля подготовки должен обладать рядом профессиональных и личностных качеств, которые отражают общественный эталон выпускника музыкального учебного заведения и формируют модель идеального специалиста. Наиболее важными среди них являются: мотивация профессиональной музыкальной деятельности, ценностное отношение к профессии; профессиональное исполнительское мастерство, опыт творческой деятельности; фундаментальная общетеоретическая, психолого-педагогическая и специальная музыкальная подготовка; развитая коммуникативная сфера; индивидуально-психологические качества личности, позволяющие самосовершенствоваться в профессии. Социальный заказ формирует модель идеального специалиста, главным фактором которого выступает профессиональная компетентность.

Профессиональная компетентность трактуется в научно-педагогической литературе как интегральная характеристика личности, совокупность профессиональных и индивидуально-психологических качеств и свойств, обеспечивающих успешное функционирование специалиста в обществе и эффективную реализацию профессиональной деятельности (А.В.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур и др.). Принимая данный подход, мы также опираемся на исследования ученых, которые доказывают, что структура и содержание профессиональной компетентности специалиста определяются видами выполняемой им деятельности (А.К.Маркова, Н.С.Глуханюк, И.В.Гришина, М.П.Чошанов и др.). Вследствие этого компетентность и профессиональная деятельность оказываются взаимно детерминированными категориями: компетентность формируется в результате освоения конкретных форм деятельности и в ее предметном поле, а содержание деятельности, в свою очередь, определяет структуру и состав компетентности.

Изучение особенностей функционирования музыканта в обществе позволяет выделить четыре разновидности музыкальной деятельности, которые так или иначе присутствуют в любом виде музыкального творчества: музыкально-слухо-вая, музыкально-аналитическая, музыкально-исполнительская, музыкально-педа-гогическая. Они отражают видовую специфику музыкальной компетентности, которая выступает как основа формирования профессиональной компетентности специалиста. При этом музыкально-педагогическая деятельность объединяет в себе все другие виды деятельности, следовательно, музыкально-педагогическая компетентность также базируется на компонентах музыкально-слуховой, музыкально-аналитической, музыкально-исполнительской компетентности.

Каждый из названных видов музыкальной компетентности интегрирует в себе личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-ком-муникативный аспекты профессионального мастерства. Личностный аспект включает индивидуальные характеристики музыканта, отражающие степень развития его ценностных ориентаций, мотивационной, эмоционально-волевой, перцептивно-рефлексивной сферы, музыкальных способностей. Когнитивный аспект фиксирует систему гуманитарных, музыкально-теоретических, психолого-педагогических, специальных музыкальных знаний, необходимых для осуществления всех видов профессиональной деятельности. Музыкально-деятельностный аспект обобщает комплекс умений и навыков, необходимых музыканту в перцептивной, аналитической, исполнительской и педагогической деятельности, обеспечивает эффективное протекание процессов восприятия, изучения, исполнения музыки. Социально-коммуникативный аспект определяет комплекс умений и навыков, необходимых для усвоения и передачи музыкальной информации, осуществления информационного обмена и межличностного взаимодействия в педагогическом и творческом процессе.

Рассмотрение структуры и содержания музыкальной компетентности в совокупности индивидуально-психологических, когнитивных, музыкально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов позволяет разработать квалификационную характеристику специалиста, учитывающую все стороны его профессиональной деятельности и представляющую квалификационные требования в виде сбалансированных и взаимосвязанных блоков - профессиографической модели, основными компонентами которой являются:

• структурно-содержательный блок, фиксирующий объем знаний, необходимых и достаточных для осуществления профессиональной деятельности;
• интегративно-личностный блок, определяющий требования к личностным качествам специалиста;
• технологически-деятельностный блок, систематизирующий и обобщающий комплекс умений и навыков, необходимых и достаточных для практического применения полученных знаний и эффективной реализации профессиональной деятельности.

При сохранении общей структуры разработанной модели квалификационная характеристика позволяет конкретизировать требования к музыкантам разных специальностей с учетом освоенного уровня образования и направления подготовки. Предложенная модель существенно отличается от квалификационной характеристики в действующем Государственном образовательном стандарте СПО и ВПО, так как фиксирует не только когнитивные и операционально-деятельностные компоненты профессионального мастерства музыканта, но и индивидуально-психологические, социально-коммуникативные факторы, детерминированные социальным заказом и требованиями работодателей.

Направленность педагогического процесса на развитие музыкальной компетентности обусловливает необходимость разработки специальной технологии и методики обучения, обеспечивающих совершенствование всех сторон личности учащихся. В музыкальном образовании концептуальной основой педагогического процесса традиционно выступают личностно-ориентированный и деятельностный подходы, что определяется спецификой учебно-музыкальной деятельности, протекающей в индивидуальном режиме занятий, характеризующейся пристальным вниманием к личности ученика, доверительным стилем взаимоотношений с преподавателем (Г.Г.Нейгауз, Г.М.Цыпин и др.). При разработке педагогической технологии, наряду с указанными подходами, нами применялся также компетентностный подход, который определяет цели, задачи и конечный результат обучения, и программно-целевой подход, увязывающий программу подготовки специалиста с целями обучения и возможностями педагогической технологии. Кроме этого мы опирались на исследования педагогов, обосновывающие роль активизирующей образовательной среды, которая способствует возбуждению интереса, проявлению инициативы, актуализации знаний (Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова и др.).

Технология профессиональной подготовки специалиста-музыканта базируется на общепедагогических основах организации учебного процесса, которые отражаются в структуре, компонентах технологии и их взаимосвязях, функциях, выполняемых преподавателями и обучающимися. Специфика музыкального обучения отражена в операционально-деятельностных аспектах технологического процесса, сущность которых составляет реализация музыкально-инфор-мационного обмена и освоение различных видов музыкального творчества. Структурную основу технологического цикла музыкального обучения образует последовательность этапов восприятия, изучения и воспроизведения музыкальной информации, отражающая естественный процесс освоения музыкального произведения и закономерности учебно-музыкального познания. Каждый этап технологического цикла характеризуется реализацией определенных целей, содержания, методов педагогической работы, направленных на развитие компонентов музыкальной компетентности специалиста.

Этап восприятия музыки имеет целью мысленное создание художественного образа, для чего необходима активизация работы воображения, способного вызывать разнообразные музыкальные и внемузыкальные ассоциации. Это возможно с помощью применения метода представления учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, который реализуется посредством использования видеозаписей сценических интерпретаций музыкальных сочинений, графических структурно-композиционных моделей музыкальных произведений, образцов визуальных искусств (живописных  полотен, архитектурных сооружений). Аудиовизуальный синтез, позволяющий задействовать слуховой и зрительный анализаторы человека, увеличивает объем воспринимаемой информации,  обогащает спектр художественных представлений реци-пиента, способствует развитию эмоционально-образной сферы студентов, расширению музыкально-слуховой эрудиции, что в целом определяет направленность обучения на развитие музыкально-слуховой компетентности.

Содержанием этапа аналитического изучения музыки является декодирование музыкальной информации через систему средств музыкального языка и ее выражение в речи. Цель состоит в вербализации художественного образа, то есть раскрытии музыкального содержания, что осуществляется с помощью применения комплексного анализа на интегральной когнитивной основе в совокупности с интерактивными формами учебной деятельности (диспут, конференция, деловая игра и т.п.). Под комплексным музыкальным ланализом подразумевается, прежде всего, метод, ставящий во главу угла синтез знаний, основанный на реконструкции целостных представлений о культуре какой-либо эпохи. Его сущность состоит в том, что учебный материал теоретических курсов, отличающийся значительной технологической нагрузкой, изначально подается в опоре на историко-культурологический контекст. С этой целью постоянно актуализируются знания, полученные учащимися на предметах гуманитарного цикла (философии, эстетике, истории искусств и т.д.), происходит постоянная апелляция к информации более широкого историко-стилевого плана. При этом особенно важно нахождение параллелей в различных видах искусств, проявляющихся на образном, философско-эстетическом уровне и на уровне лексико-грамматических структур, синтезирование элементов в единое целое, раскрывающее особенности изучаемого музыкального явления в исторической перспективе. Использование комплексного анализа на интегральной когнитивной основе в совокупности с интерактивными методами обучения способствует систематизации ранее полученных студентами гуманитарных, историко-теоретических, специальных знаний и формированию системы художественно-эстетических ценностей, развитию рационально-логического мышления, совершенствованию исследовательских навыков, овладению культурой вербального общения. Это обусловливает направленность образовательного процесса на развитие музыкально-аналитической компетентности.

На заключительном этапе технологического цикла музыкального обучения осуществляется воспроизведение музыки, происходит практическое преломление приобретенного опыта по восприятию и изучению художественного произведения. Содержанием деятельности является кодирование музыкальной информации в систему музыкального языка и передача ее невербальными средствами; цель состоит в адекватном воплощении музыкально-образного содержания в исполнении или сочинении музыки. Эффективными методами учебной работы здесь являются сочинение музыки, практически-творческое моделирование, компьютерное моделирование, предполагающие создание музыкальных образцов по заданным моделям. Отдельным видом деятельности является исполнительство. При всем различии видов практического творчества по воспроизведению музыкальных представлений, они имеют и общие черты. Исполнительская деятельность, сочинение музыки и творческое моделирование требуют от учащихся совершенных (в большей или меньшей степени) исполнительских навыков, позволяющих адекватно воплощать свои замыслы в творчестве, широкой эмоционально-образной сферы, развитого художественно-образного мышления, активных слуховых представлений, владения средствами невербальной коммуникации, а также наличия серьезной сформированной мотивации. Все названное свидетельствует о том, что применение данных методов направлено на развитие музыкально-исполнительской компетентности.

Воспроизведение музыки имеет свои особенности в различных условиях творческой и педагогической деятельности, которые дифференцируют цели, средства и методы обучения. В работе музыканта-исполнителя (инструменталиста, вокалиста, ансамблиста, дирижера) при всем разнообразии ее видов и форм, можно тем не менее выделить четыре основных, наиболее часто встречающихся вида деятельности:

• работа в классе над разучиванием музыкального текста;
• проведение ансамблевых репетиций (инструментальных и вокальных ансамблей, оркестровых и хоровых групп, спевок вокалистов с концертмейстерами, хора с солистами и т.д.);
• проведение сводных репетиций;
• отработка сценических прогонов.

Первые два вида деятельности осуществляются в условиях аудиторных занятий, третий и четвертый - в условиях сценической работы. Специфика протекания творческих процессов и характер взаимодействия музыкантов в этих режимах различны, они определяются конкретной художественной задачей, решение которой обусловливает выбор той или иной ролевой позиции руководителя коллектива, стиля общения, поведения и средств коммуникации. Так, аудиторные режимы работы характеризуются доминированием партнерских отношений музыкантов-исполнителей и руководителя коллектива, применением средств вербальной и невербальной коммуникации. В сценических режимах преобладает авторитарная позиция руководителя коллектива, несущего ответственность за исполнение произведения, использование невербальных коммуникативных приемов.

Работа музыканта в режиме педагогической деятельности детерминирует применение всего комплекса профессиональных знаний, умений, навыков, охватывая ценностно-мотивационную, индивидуально-психологическую, когнитивную и деятельностную сферы личности. Педагог-музыкант, как правило, выступает в роли исполнителя, когда он осуществляет исполнительский показ сочинения, в роли музыковеда-аналитика, выполняя предварительный разбор и анализ нотного текста, в роли духовного наставника, фасилитатора учения в процессе творческого общения с учеником.

Для подготовки студентов к осуществлению коллективной творческой и педагогической деятельности целесообразно применение метода моделирования профессиональных ситуаций, заключающегося в воссоздании в учебном процессе активизирующей среды коллективного исполнительского или педагогического творчества. Погружение обучаемых с помощью моделирования в условия различных аудиторных и сценических режимов работы позволяет не только совершенствовать их профессиональные знания и умения, но и развивать коммуникативную культуру, навыки педагогического общения, межличностного взаимодействия, что определяет направленность учебного процесса на развитие музыкально-педагогической компетентности.

Третья глава Педагогическое обеспечение процесса профессиональной подготовки музыкантов на современном этапе посвящена разработке средств педагогического обеспечения образовательной деятельности учреждений классического музыкального образования, изложению особенностей организации экспериментального исследования в русле проблематики, рассматривающейся в настоящей работе.

Теоретическое обоснование концепции и прогностической модели профессиональной подготовки музыкантов академического профиля позволило осуществить отбор и структурирование содержания учебного материала, разработать соответствующее педагогическое обеспечение (технологию, совокупность форм, методов и средств музыкально-познавательной деятельности), которое было апробировано и внедрено в образовательный процесс музыкальных учебных заведений Уральского региона.

Масштабное экспериментальное исследование проводилось в период 1994 - 2007 гг.  и охватывало все уровни классического музыкального образования: музыкальные школы, колледжи и вузы. Базовой экспериментальной площадкой стало государственное образовательное учреждение ВПО Челябинский государственный институт музыки им. П.И. Чайковского и его структурные подразделения (специальная музыкальная школа, музыкальный колледж, центр дополнительного профессионального образования). В эксперименте участвовало более 2000 респондентов (учащиеся ДШИ, студенты музыкальных колледжей и вузов, руководители учреждений культуры и образования).

Учитывая сложность и разветвленность структуры разработанной прогностической модели подготовки специалистов-музыкантов, охватывающей разные уровни образования, многокомпонентность технологии и методики обучения, экспериментальное исследование было организовано в четыре этапа. Проблемно-аналитический этап предполагал изучение регионального рынка труда и выявление социальных запросов и потребностей молодежи; концептуально-проектировочный - проектирование системы педагогического обеспечения музыкально-образовательного процесса; прогностически-деятельностный - апробацию педагогического обеспечения в условиях музыкальных учебных заведений разных уровней подготовки; аналитико-результирующий - оценку эффективности экспериментальной технологии и методики обучения. Структурно-функциональная модель экспериментального исследования приведена на рисунке 2, с. 31.

Обобщение эмпирических данных исследования позволило констатировать значительный разрыв между требованиями современного общества к специалисту-музыканту, образовательными потребностями молодежи и возможностями музыкально-образовательной системы. Анализ выявил существование как минимум трех сфер профессиональной деятельности музыкантов, где приоритеты в оценке компонентов профессионального мастерства существенно различаются:

• профессиональные концертно-творческие организации (театры, филармонии, концертные объединения), определяющие значимость исполнительского мастерства музыканта;
• учреждения профессионального музыкального образования (музыкальные вузы, колледжи, училища), где наиболее ценится комплексная гуманитарная, психолого-педагогическая и специальная подготовка;
• учреждения дополнительного музыкального образования детей (музыкальные школы и школы искусств), предъявляющие особые требования к личностным и коммуникативным качествам специалиста.

Исследование показало, что выпускники музыкальных учебных заведений недостаточно подготовлены к реализации педагогических функций и работе в образовательных учреждениях, так как эта сфера деятельности не входит в их социальные предпочтения.

Проблемно-аналитический этап
Анализ социокультурных требований к специалисту: социальная мотивация; система социальных ценностей; социальные потребности; профессиональные знания, умения, навыки; ичностные и профессиональные качества	Анализ социально-образовательных потребностей личности: профессиональная мотивация; система профессиональных ценностей; профессиональные предпочтения; профессиональное мастерство	Анализ возможностей образовательной системы: спектр образовательных программ; профессионально-творческая среда; кадровое, информационно-методическое, материальное обеспечение; возможность полипрофилизации.

Концептуально-проектировочный этап определение совокупности научных подходов, принципов организации обучения; моделирование компетентностно-ориентированного образовательного процесса; разработка технологии и методов  обучения

Прогностически-деятельностный этап
Поисково-диагностический период: поиск инструментальных средств педагогической диагностики; определение критериев, показателей и уровней педагогической диагностики; осуществление диагностики исходного уровня профессионального мастерства учащихся	Экспериментально-прогностический период: практическая апробация технологии и методов экспериментального обучения; проведение промежуточных диагностических срезов; прогноз результативности экспериментального обучения	Итогово-деятельностный период: проведение итоговых диагностических срезов; анализ и обобщение полученной информации; систематизация опыта; определение итогового уровня профессионального мастерства

Аналитико-результирующий этап        обобщение и анализ результатов экспериментального обучения; оценка эффективности технологии и методики  экспериментального обучения; подведение итогов педагогического эксперимента; оформление выводов экспериментального исследования

Рис. 2. Структурно-функциональная модель экспериментального исследования

Для изучения возможностей системы классического музыкального образования в удовлетворении социальных запросов общества и индивидуальных потребностей личности мы проанализировали условия работы музыкально-образовательных учреждений и выявили следующие слабые места:

• достаточно узкий спектр основных образовательных программ, не позволяющий использовать возможности полипрофилизации;
• значительный возрастной ценз педагогического состава, затрудняющий освоение новых областей знания и видов деятельности;
• консервативность мышления большой части преподавателей, обусловливающая неприятие новых социальных ценностей и культурно-образовательных потребностей молодежи;
• применение традиционных средств и методов обучения, реализующих узкотехнологический подход к учебно-воспитательному процессу;
• направленность подготовки на освоение исполнительского мастерства и осуществление артистической карьеры, не оставляющая возможности совершенствоваться в других социальных сферах.

Определение эффективности внедрения в образовательный процесс компетентностно-ориентированной прогностической модели профессиональной подготовки специалистов обусловило необходимость разработки специального инструментария педагогической диагностики, в структуре которого в качестве основных показателей профессионального мастерства музыканта (ПММ) были выделены следующие критерии:

• объем и качество профессиональных знаний (общих гуманитарных, историко-теоретических, специальных музыкальных, психолого-педагогических);
• результативность профессиональных умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных);
• степень развития личностно-профессиональных качеств (перцептивно-рефлексивных, эмоционально-психологических, ценностно-мотивационных).

Различная степень выраженности каждого критерия в практической учебно-музыкальной деятельности обучающихся послужила основанием для выделения четырех уровней развития профессионального мастерства музыканта.

Репродуктивный уровень (Р) характеризуется минимально необходимым объемом знаний, позволяющим осуществлять их копирование в практической деятельности; невысокой результативностью умений, обеспечивающей их проявление в привычных условиях и отработанных учебных ситуациях. Эмоциональные и перцептивно-рефлексивные качества обучающихся не развиты, ценностно-мотивационная сфера не сформирована.

Аналитико-синтетический уровень (АС) отличается достаточным объемом знаний, хотя их применение ограничено заданными параметрами деятельности; относительно высокой результативностью умений в привычных условиях и отработанных учебных ситуациях. Эмоциональные и рефлексивные качества обучающихся относительно развиты, но проявляются спонтанно и неосознанно, ценностно-мотивационная сфера недостаточно сформирована.

Проблемно-прогностический уровень (ПП) характеризует свободное применение знаний в разнообразных профессиональных ситуациях; самостоятельный поиск путей решения проблем; высокая результативность умений в привычных и новых условиях учебной деятельности, но недостаточно высокая - в условиях самостоятельной творческой и педагогической деятельности. Эмоциональная, рефлексивная и ценностно-мотивационная сферы учащихся достаточно развиты, но до конца не осознаны.

Результирующе-творческий уровень (РТ) отличают энциклопедические знания, свобода и гибкость их применения; самостоятельное творческое решение профессиональных ситуаций; очень высокая результативность умений в условиях учебной и самостоятельной творческой и педагогической деятельности; сформированная система ценностей, осознанная мотивация деятельности, развитая рефлексия и эмоциональная сфера.

Масштабность и длительность экспериментального исследования, охватывающего образовательные учреждения разных уровней системы образования и большое количество респондентов, обусловили проведение педагогической диагностики с дифференцированной и комплексной обработкой данных. Комплексная обработка данных предполагала анализ всего массива информации по критериям ПММ. Дифференцированная обработка осуществлялась по категориям респондентов, среди которых были выделены учащиеся старших классов ДШИ, осваивающие профессионально ориентированные образовательные программы; студенты колледжа и студенты вуза. В каждой категории были сформированы контрольные и экспериментальные группы обучающихся равного уровня профессиональной подготовки. Обучение в них проводилось на основе разработанной прогностической модели, но различалось по содержательной наполненности и последовательности включения в учебный процесс технологии и методов экспериментальной работы. Если в экспериментальных группах технологический цикл восприятие - изучение - воспроизведение музыки использовался с позиций компетентностного подхода и выступал как основной алгоритм освоения музыкальных произведений, то в контрольных группах обучение осуществлялось с позиций когнитивнго-деятельностного подхода с целью формирования традиционных узкотехнологических умений и навыков.

Для обработки эмпирических данных мы применяли как традиционные, так и инновационные для музыкального образования методики, успешно используемые в социологии, психологии, общей педагогике, математической статистике: вычисление коэффициентов корреляции различных показателей, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, индексов единства показателей в группах респондентов, ранжирование показателей в объеме установленной шкалы значений. Определялись относительная и абсолютная динамика роста профессионализма обучающихся, соотношение респондентов, находящихся на том или ином уровне развития ПММ в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы. Полученные значения соответственно распределялись по уровням развития профессионального мастерства музыканта.

Педагогическая диагностика, проведенная на констатирующем этапе эксперимента, выявила, с одной стороны, дифференциацию категорий респондентов по уровням ПММ (студенты вуза показали боле высокие результаты), с другой стороны, продемонстрировала в выборочной совокупности преобладание респондентов, соответствующих аналитико-синтетическому уровню ПММ (62%). Комплексная педагогическая диагностика показала, что у всех категорий респондентов менее развиты коммуникативные, педагогические и аналитические умения, перцептивно-рефлексивные качества и ценностно-мотивационная сфера. Полученные результаты подтвердили тот факт, что традиционное обучение музыкантов страдает односторонним узкотехнологическим подходом и не обеспечивает комплексного развития всех сторон личности специалиста.

Наиболее трудоемким был обучающий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялось применение методов аудиовизуального синтеза, комплексного анализа на интегральной когнитивной основе, интерактивных форм учебной работы, моделирование аудиторных и сценических режимов творческой деятельности, организация репетиционных занятий с музыкальными коллективами различных составов и возрастных категорий. С этой целью в рамках экспериментального обучения была значительно расширена база производственной практики студентов колледжа и вуза, при этом каждый семестр обучающиеся работали с новым музыкальным коллективом. В качестве баз практики использовались учебные исполнительские коллективы ЧГИМ им. П.И.Чайковского (вокальные и инструментальные ансамбли, хоры, оркестры), хореографические коллективы и оперная труппа Челябинского академического театра оперы и балета им. М.И.Глинки, сценическая площадка Челябинского академического театра драмы им. Н.Ю.Орлова. В течение семестра студенты должны были подготовить концертную программу (фрагмент) с определенным творческим коллективом и в конце семестра представить ее публично для обсуждения; на старших курсах они принимали участие в постановке концертных сценических номеров. Определенная часть репетиционных занятий проводилась студентами самостоятельно в режиме открытых уроков.

Заключительные срезы, проведенные на обучающем этапе эксперимента, зафиксировали в экспериментальных группах стабилизацию ценностно-мотива-ционной и перцептивно-рефлексивной сферы учащихся, значительный прирост результативности профессиональных умений и, как следствие, увеличение доли респондентов, соответствующих проблемно-прогностическому и результирующе-творческому уровням ПММ (60,4%). В контрольных группах этот показатель составил 46,7%.

Контрольный эксперимент подтвердил прогнозируемые результаты: положительная динамика профессионального развития респондентов экспериментальных групп составила 59,5% в отличие от 32,5% в контрольных группах (см. рис. 3, с. 35).

Дифференцированная диагностика показала, что наиболее интенсивное изменение уровня ПММ характерно для студентов экспериментальных групп колледжа и вуза, учебная деятельность которых отличается осознанной мотивацией, активной рефлексией, стабильным проявлением ценностных ориентаций, высокой результативностью профессиональных умений, полнотой знаний и самостоятельностью их применения (см. рис. 4, с. 35).

Рис. 3. Изменение показателей динамики роста у респондентов КГ и ЭГ: констатирующий, обучающий и контрольный этапы эксперимента.

Контрольные группы  Экспериментальные группы

Рис. 4. Средние показатели респондентов ЭГ и КГ: констатирующий, обучающий и контрольный этапы эксперимента.

Комплексная обработка данных показала, что в экспериментальных группах на всех этапах эксперимента отмечается более интенсивный, чем в контрольных группах, процесс увеличения количества обучающихся, соответствующих результирующе-творческому и проблемно-прогностическому уровням развития ПММ, и уменьшения доли респондентов, соответствующих репродуктивному и аналитико-синтетическому уровням ПММ. На момент окончания эксперимента это привело к существенной разнице в процентном соотношении респондентов ЭГ и КГ с разными уровнями ПММ (см. рис. 5).

  Контрольные группы  Экспериментальные группы

Рис. 5. Соотношение респондентов с разными уровнями ПММ на момент окончания экспериментального обучения.

Итоги эксперимента реально показали, что применение разработанной технологии и методики обучения способствует совершенствованию не только когнитивных, операционально-технологических, но и индивидуально-психологиче-ских, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов учеб-ного процесса, обеспечивая развитие музыкальной компетентности специалиста, с одной стороны, и расширяя спектр его профессиональных возможностей, приспосабливая к условиям будущей профессиональной деятельности - с другой. Результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили теоретические положения концепции и доказали правомерность гипотезы исследования.

Таким образом, в ходе проведенного исследования определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены особенности профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования:

1. Раскрыта сущность музыкальной деятельности как педагогической категории, которая состоит в познании действительности, отраженной в художественных образах и воплощенной в музыкальных произведениях, посредством раскодирования языка музыкального искусства и осуществления музыкально-информационного обмена. Специфика учебно-музыкальной деятельности, интегрирующей художественно-творческие и дидактические аспекты, заключается в наличии коммуникативной связи композитор - музыкальное произведение - ученик+преподаватель - слушатели, функционирующей в системе субъект-объект-субъектных отношений, направленной на совершенствование инструментария, реализующего каждое коммуникативное звено (средств восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки).

2. Осуществлен анализ отечественной системы классического музыкального образования как социально-культурного явления, отражающего историческую эволюцию общества. Установлено, что формы и методы музыкального обучения, детерминированные внутренними условиями образовательного процесса, менее подвержены изменениям, чем организационно-содержательная структура образовательной системы, определяемая внешними факторами социально-полити-ческого, идеологического, историко-культурного порядка. Раскрыты особенности классической музыкально-образовательной сферы: направленность на совершенствование исполнительского мастерства и достижение вершин в музыкальном творчестве, благодаря чему сохраняются высокие академические традиции русской профессиональной музыкальной школы, с одной стороны, но с другой стороны - затрудняются возможности полипрофилизации и профессиональной самореализации обучающихся в других областях социальной практики.

3. Разработана принципиально новая концептуальная модель функционирования современной системы классического музыкального образования, построенная на основании комплекса научно-методологических подходов и отражающая совокупность внешних и внутренних условий подготовки специалиста. Определяющими в структуре модели являются программно-целевой, компетентностный, квалификационный, деятельностный и системный подходы. Они позволяют учитывать социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия обучения, формировать в соответствии с социальным заказом модель идеального специалиста, ориентировать образовательные учреждения на ее реализацию, определять конкретные способы овладения профессиональным мастерством, интегрировать компоненты образовательной системы и показывать взаимосвязь общества, личности, образования.

4. В исследовании доказано, что разработанная концептуальная модель профессиональной подготовки музыкантов эффективно реализуется в условиях интегрированного комплекса школа-колледж-вуз. Его гибкая мобильная структура и тесное взаимодействие образовательных звеньев позволяют обеспечить:

• целостность образовательного пространства; комплексность развития личностных и профессиональных качеств специалиста; непрерывность становления профессионального мастерства; преемственность уровней подготовки; интеграцию различных областей знания (организационно-педагогические принципы);
• раннюю профилизацию в музыкальном творчестве; индивидуализацию всех форм музыкального обучения; вариативность интерпретации музыки, технологий и методик ее освоения; концентричность музыкального познания; контекстность проявления знаний, умений и навыков в различных условиях творческой деятельности (музыкально-дидактические принципы).

5. Диссертационное исследование показало, что в структуре профессиональной компетентности музыканта концептуально-содержательным ядром является музыкальная компетентность, которая определяется компонентами музыкальной деятельности и включает четыре разновидности: музыкально-слуховую, музыкально-аналитическую, музыкально-исполнительскую, музыкально-педагогическую. Отражая интегративную природу музыкального творчества, музыкальная компетентность характеризует сформированность у обучающихся личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных и социально-коммуникативных качеств. Личностные качества определяют уровень развития ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, перцептивно-рефлексивной сферы музыканта. Когнитивные - систему гуманитарных, музыкально-теоретических, психолого-педагогических, специальных музыкальных знаний. Музыкально-деятельностные - комплекс слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических умений и навыков. Социально-коммуникативные качества являются показателем умений и навыков информационного обмена, межличностного взаимодействия, индивидуального и группового общения.

6. Компетентностный подход к организации музыкального обучения позволил разработать квалификационную характеристику специалиста-музыкан-та, принципиально отличающуюся от квалификационной характеристики выпускника в действующих Государственных образовательных стандартах СПО и ВПО. В ее структуру включены три блока, которые фиксируют необходимые и достаточные знания (структурно-содержательный); закрепляют необходимые и достаточные качества личности (интегративно-личностный); определяют необходимые и достаточные умения и навыки (технологически-деятельностный).

7. В исследовании дидактически обоснована технология профессиональной подготовки музыкантов, представляющая коммуникативно-познавательную последовательность восприятие - изучение - воспроизведение музыки, которая обеспечивает поступательность музыкально-информационного обмена и целостность музыкального познания. Модель технологического цикла реализуется в совокупности с методикой, соответствующей последовательности технологических шагов и использующей аудиовизуальный синтез при восприятии музыки; комплексный анализ на интегральной когнитивной основе, интерактивные методы обучения в процессе изучения музыки; творческое, компьютерное и педагогическое моделирование при воспроизведении музыки.

8. Опытным путем доказано, что применение разработанной технологии и комплекса методов, объединяющих слуховые, аналитические, исполнительские, педагогические виды деятельности, способствует развитию всех компонентов музыкальной компетентности, что, в свою очередь, обеспечивает расширение профессиональных возможностей специалиста, повышение его профессиональной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда.

9. Разработанные в исследовании критерии и уровни профессионального мастерства музыканта дают возможность диагностировать объем и качество профессиональных знаний, результативность профессиональных умений, степень развития личностно-профессиональных качеств, что позволяет вносить коррективы в учебный процесс с целью повышения его эффективности и обеспечения комплексного развития всех сторон личности специалиста-музыканта.

10. Экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и доказала, что организация музыкального обучения в соответствии с компетентностно-ориентированной концептуальной моделью на базе интегрированного образовательного комплекса с применением разработанных технологии и методов обучения существенно повышает качество образования, способствует совершенствованию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, когнитивных, операционально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов профессионального мастерства музыканта и обеспечивает комплексное личностно-профессиональное становление специалиста.

11. Исследование организационно-педагогических основ функционирования учреждений классического музыкального образования имеет широкое социально-профессиональное значение, так как способствует выработке стратегии дальнейшего развития системы образования как части духовной культуры общества, определению подходов к реализации молодежной политики в России, выявлению приоритетов в личностном и профессиональном становлении подрастающего поколения. Проведенное исследование создает предпосылки для последующего изучения организации и содержания обучения музыкантов академического профиля во всех уровнях системы образования.

Диссертации, защищенные под научным руководством автора:

1. Секретова Л.А. Педагогические условия формирования историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ: дис. Е канд. пед. наук / Л.А.Секретова. - Екатеринбург, 2001. - 188 с.
2. Мирлас Ю.Г. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов музыкальных училищ к концертмейстерской работе в музыкальном театре: дис. Е канд. пед. наук / Ю.Г.Мирлас. - Екатеринбург, 2002. - 183 с.
3. Дымова И.Г. Развитие ассоциативно-образного мышления студентов музыкальных училищ в процессе музыковедческой подготовки: дис. Е канд. пед. наук / И.Г.Дымова. - Екатеринбург, 2003. - 183 с.
4. Самойлова Л.В. Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке: дис. Е канд. пед. наук / Л.В.Самойлова. - Екатеринбург, 2004. - 143 с.
5. Сафронова О.Г. Развитие коммуникативной культуры студентов музыкального колледжа в процессе хормейстерской подготовки: дис. Е канд. пед. наук / О.Г.Сафронова. - Екатеринбург, 2005. - 153 с.

С п и с о к п у б л и к а ц и й а в т о р а п о т е м е  д и с с е р т а ц и и

Монографии, учебные пособия:

1. Сизова Е.Р. Организация и содержание профессиональной подготовки музыканта-педагога в условиях современного социума: моногр. / Е.Р.Сизова. - М.: АПК и ППРО: Челябинск: ЧГИМ, 2007. - 11,1 п.л. ISBN 978-5-8429-0213-2.
2. Сизова Е.Р. Теоретические основы развития системы классического музыкального образования в России: моногр. / Е.Р.Сизова. - М.: АПК и ППРО: Челябинск: ЧГИМ, 2008. - 10,2 п.л. ISBN 978-5-8429-0225-5.
3. Сизова Е.Р. Классическое музыкальное образование в России: вопросы истории и теории: моногр. / Е.Р.Сизова, И.Н.Немыкина. - Челябинск: ЧГИМ, 2008.Ц 9,3 п.л. ISBN 5-94934-015-9 (5,0 п.л. / 4,3 п.л.).
4. Сизова Е.Р. Гармонические стили в музыке доклассического периода: учеб. пособие для муз. училищ и колледжей / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧГИМ, 2004. - 8,0 п.л. - ISBN 5-94934-006-Х. Допущено Федеральным агентством по культуре и кинематографии к использованию в учебном процессе.
5. Сизова Е.Р. Практический курс гармонии: учеб. пособие для муз. вузов / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧГИМ, 2005. - 4,0 п.л.
6. Сизова Е.Р. Особенности звуковысотной организации в произведениях И.Стравинского русского периода творчества: учеб. пособие для муз. вузов / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧГИМ, 2001. - 1,5 п.л.

Работы, опубликованные в изданиях, соответствующих списку ВАК РФ:

7. Сизова Е.Р. Моделирование в структуре учебной деятельности / Е.Р.Сизова // Высш. образование в России. - 2007. - № 9. - С. 134 - 136.
8. Сизова Е.Р. Профессиональная компетентность специалиста-музыканта: структура, содержание, методы развития / Е.Р.Сизова // Высш. образование сегодня. - 2007. - № 11. - С. 36 - 39.
9. Сизова Е.Р. Историко-стилевое мышление как педагогическая проблема / Е.Р.Сизова // Изв. Урал. гос. ун-та. - Серия Проблемы образования, науки и культуры. - Екатеринбург: УрГУ, 2007. - Вып. 22. - С. 79 - 87.
10. Сизова Е.Р. Коммуникативная культура как фактор повышения качества профессиональной подготовки студентов музыкального колледжа / Е.Р.Сизова // Средн. проф. образование. - 2007. - № 12. - С. 44 - 46.
11. Сизова Е.Р. Использование новых информационных технологий в музыкознании и в музыкальном образовании / Е.Р.Сизова // Искусство и образование. - 2007. - № 6 (50). - С. 48 - 56.
12. Сизова Е.Р. Формирование историко-стилевых представлений у студентов музыкального колледжа / Е.Р.Сизова // Проф. образование. Столица. - 2008. - № 1. - С. 28 - 30.
13. Сизова Е.Р. Интегративный подход в воспитании специалиста-музыканта / Е.Р.Сизова // Искусство и образование. - 2008. - № 1 (51). - С. 52 - 59.
14. Сизова Е.Р. Особенности профессиональной подготовки музыкантов в условиях интегрированного вуза-комплекса / Е.Р.Сизова // Высш. образование сегодня. - 2008. - № 6. - С.

Научные статьи, материалы конференций:

15. Сизова Е.Р. Информатика в учебном процессе ЧВМУ (колледжа) / Е.Р.Сизова // Челябинское высшее музыкальное училище (колледж): концепция, учебные планы, программы, перспективы развития: сб. тез. регион. науч.-метод. конф. / Челяб. высш. муз. училище (колледж). - Челябинск: ЧВМУ (колледж), 1994. - С. 44 - 46.
16. Сизова Е.Р. Использование систем искусственного интеллекта в художественной деятельности / Е.Р.Сизова // Социальные науки: науч. журн. / Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: ЧГПУ, 1995. - № 1. - С. 58 - 67.
17. Сизова Е.Р. Компьютерная технология в музыкально-педагогическом образовании / Е.Р.Сизова // Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург: УрГПУ, 1996. - 8 с. (Деп. в НИИ ВО 13.06.96. № 115Ц96).
18. Сизова Е.Р. Компьютерные обучающие программы в музыкальном образовании / Е.Р.Сизова // Информатизация системы образования города: межвуз. сб. науч. тр. / Челяб. гос. тех. ун-т. - Челябинск: ЧГТУ, 1996. - С. 120 - 126.
19. Сизова Е.Р. Интегрированный курс теории музыки в Челябинском высшем музыкально-педагогическом колледже им. П.И. Чайковского / Е.Р.Сизова // Межпредметные связи в условиях стандартизации образования: сб. тез. рос. науч.-практ. конф. / Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: ЧГПУ, 1996. - С.45 - 46.
20. Сизова Е.Р. О некоторых возможностях использования компьютерных обучающих программ в музыкально-теоретическом образовании / Е.Р.Сизова // Вопросы подготовки музыканта: межвуз. сб. ст. / Магнитогорская гос. консерватория. - Магнитогорск: МаГК, 1997. - Вып. 2. - С. 259 - 267.
21. Сизова Е.Р. Компьютерные технологии в музыкальном образовании / Е.Р.Сизова // Актуальные проблемы музыкального образования: материалы обл. науч.-метод. конф. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 1998. - С. 33 - 35.
22. Сизова Е.Р. Как развивать творческие способности учащихся / Е.Р.Сизова // Актуальные проблемы музыкального образования: материалы обл. науч.-метод. конф. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 1998. - С. 37 - 39.
23. Сизова Е.Р. Обучающие компьютерные программы в курсе гармонии / Е.Р.Сизова // Вопросы теории и истории музыки: сб. ст. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 1998. - 156 - 165.
24. Сизова Е.Р.Интеграция вузовской науки в учебный процесс / Е.Р.Сизова, Н.А.Вольпер // Научно-методическая работа в ЧВМУ и ее влияние на учебный процесс: материалы вуз. науч.-метод. конф. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 1998. - С. 8 - 11.
25. Сизова Е.Р. Джазовая и эстрадная музыка в теоретических курсах вуза / Е.Р.Сизова // Научно-методическая работа в ЧВМУ и ее влияние на учебный процесс: материалы вуз. науч.-метод. конф. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 1998. - С. 66 - 69.
26. Сизова Е.Р. А.Пушкин и И.Стравинский: общность и различие художественных устремлений / Е.Р.Сизова, Е.Н.Нагаева // Приношение поэту: музыкальные страницы пушкинианы: вуз. сб. ст. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 1999. - С. 26 - 32.
27. Сизова Е.Р. Искусственный интеллект как гносеологическая проблема / Е.Р.Сизова // Феномен культуры: межвуз. сб. науч. тр. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 2000. - С. 36 - 45.
28. Сизова Е.Р. Светская музыка И.С. Баха / Е.Р.Сизова // Творчество И.С.Баха и ХХ век: вуз. сб. ст. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 2000. - С. 9 - 15.
29. Сизова Е.Р. Компьютерная технология в музыкально-теоретическом обучении / Е.Р.Сизова // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: материалы Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург: УрГПУ, 2000. - Т. 4. - С. 25 - 27.
30. Сизова Е.Р. Проблема формирования историко-стилевого мышления у студентов музыкальных училищ / Е.Р.Сизова, Л.А.Секретова // Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург: УрГПУ, 2001. - 8 с. (Деп. В ИТОП РАО 29.03.01, № 20 - 2001).
31. Сизова Е.Р. Информационный тезаурус музыковеда III тысячелетия / Е.Р.Сизова // Актуальные проблемы музыкальной культуры, искусства и образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 2001. - С. 76Ц78.
32. Сизова Е.Р. К вопросу о компьютеризации профессионального музыкального образования / Е.Р.Сизова // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: материалы IЦй Междунар. науч.-практ. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург: УрГПУ, 2001. - Т. 5. - С.71 - 73.
33. Сизова Е.Р. К вопросу о создании концепции компьютеризации музыкального образования / Е.Р.Сизова // Проблемы и перспективы развития начального художественного образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Магнитогорская гос. консерватория. - Магнитогорск: МаГК: Тольятти: ТГИИ: Челябинск: ЧВМУ (вуз), 2001. - С. 157 - 160.
34. Сизова Е.Р. Клавирное творчество Г.Перселла / Е.Р.Сизова // Культура эпохи барокко: материалы регион. науч. конф. / Урал. гос. консерватория. - Екатеринбург: УГК, 2001. - С. 90 - 94.
35. Сизова Е.Р. Джазовая стилистика в произведениях Дж.Гершвина / Е.Р.Сизова, И.В.Маричева // Гуманитарное знание и музыкальное образование: сб. тез. вуз. науч. конф. / Челяб. высш. муз. училище (вуз). - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 2001. - С. 21 - 23.
36. Сизова Е.Р. Некоторые аспекты проблемы профессиональной подготовки студентов-пианистов к концертмейстерской работе в музыкальном театре / Е.Р.Сизова, Ю.Г.Мирлас // Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург: УрГПУ, 2002. - 12 с. (Деп. в ИТОП РАО 17.01.02, № 6 - 02).
37. Сизова Е.Р. Творчество Л.Бетховена глазами музыканта XXI века / Е.Р.Сизова, Д.В.Бедностина // Творчество Л.Бетховена в контексте современной художественной культуры: сб. тез. вуз. науч. конф. / Челяб. ин-т музыки. - Челябинск: ЧИМ, 2002. - С. 18 - 20.
38. Сизова Е.Р. Лирические страницы в творчестве Л.Бетховена / Е.Р.Сизова, Е.М.Дорфман // Творчество Л.Бетховена в контексте современной художественной культуры: сб. тез. вуз. науч. конф. / Челяб. ин-т музыки. - Челябинск: ЧИМ, 2002. - С. 22 - 24.
39. Сизова Е.Р. Интегративный подход в обучении как условие формирования профессиональной компетентности специалиста-музыканта / Е.Р.Сизова // Многоуровневое музыкальное образование: структура, содержание, методы: сб. тез. и материалов Междунар. науч.-практ. конф. / Магнитогорская гос. консерватория. - Магнитогорск: МаГК, 2002. - С. 63 - 73.
40. Сизова Е.Р. Факторы конкурентоспособности специалиста-музыканта в современном социуме / Е.Р.Сизова // Музыкальное образование Челябинской области в свете новых тенденций социокультурного развития России: сб. тез. обл. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т музыки. - Челябинск: ЧИМ, 2003. - C. 7 Ц10.
41. Сизова Е.Р. Аксиологические аспекты детской музыкальной педагогики / Е.Р.Сизова // Современные проблемы преподавания музыкально-теоретических дисциплин в системе школа - училище - вуз: сб. ст. / Челяб. ин-т музыки. - Челябинск: ЧИМ, 2004. - Вып. 1. - С. 6 - 12.
42. Сизова Е.Р. Стилевой анализ в курсе гармонии / Е.Р.Сизова // Музыкознание и музыкальное образование: современные проблемы: межвуз. сб. науч. тр. / Челяб. ин-т музыки. - Челябинск: ЧИМ, 2004. - С. 6 - 18.
43. Сизова Е.Р. Подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях современной музыкально-образовательной системы / Е.Р.Сизова // Психолого-педагогические проблемы музыкального образования: межвуз. сб. науч. ст. / Челяб. ин-т музыки. - Челябинск: ЧИМ, 2004. - С. 4 - 11.
44. Сизова Е.Р. Музыкальное образование в контексте реформирования российской образовательной системы: противоречия и проблемы / Е.Р.Сизова // Современные проблемы методологии, теории и практики музыкального образования: сб. тез. регион. межвуз. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т музыки. - Челябинск: ЧИМ, 2004. - C. 23 - 27.
45. Сизова Е.Р. Внедрение историко-стилевого подхода в практику преподавания музыкально-теоретических дисциплин / Е.Р.Сизова, Л.А.Секретова // Современные проблемы методологии, теории и практики музыкального образования: сб. тез. регион. межвуз. науч.-практ. конф. / Челяб. ин-т музыки. - Челябинск: ЧИМ, 2004. - C. 86 - 88.
46. Сизова Е.Р. Возможности интеграционного подхода в реализации принципа преемственности в преподавании теоретических дисциплин в музыкальном училище и вузе / Е.Р.Сизова // Проблемы трехступенчатой системы обучения в сфере искусств и культуры: межвуз. сб. науч. тр. / Волгоградский гос. ин-т искусств и культуры. - Волгоград: ВГИИК, 2005. - С. 28 - 34.
47. Сизова Е.Р. Профессиональное музыкальное образование в России: из прошлого в будущее / Е.Р.Сизова // Перспективы развития музыкального образования в России III тысячелетия: сб. тез. рос. науч.-практ. конф. / Челяб. гос. ин-т музыки. - Челябинск: ЧГИМ, 2008. - С. 4 - 9.

Методические рекомендации, программы:

48. Сизова Е.Р. Методы моделирования в общей и музыкальной педагогике: метод. рекомендации / Е.Р.Сизова. - Челябинск: УМЦ МК, 1996. - 1,0 п.л.
49. Сизова Е.Р. Основы джазовой гармонии и аранжировки: метод. рекомендации / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧВМУ (вуз), 1997. - 1,0 п.л.
50. Сизова Е.Р. Гармония: учеб. программа по спец. 051400 Музыковедение / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧИМ, 2003. - 2,2 п.л.
51. Сизова Е.Р. Специальный класс: учеб. прогр. по спец. 051400 Музыковедение / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧИМ, 2003. - 0,7 п.л.
52. Сизова Е.Р. Моделирование как метод изучения стилевых закономерностей в гармонии: метод. рекомендации / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧИМ, 2004.Ц 2,0 п.л.
53. Сизова Е.Р. Гармония: тестовые задания для студентов музыкальных вузов / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧИМ, 2005. - 2,0 п.л.
54. Сизова Е.Р. Гармония: учеб. программа по спец. 070107.65 Композиция / Е.Р.Сизова. - Челябинск: ЧГИМ, 2006. - 1,3 п.л.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике