Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Воробьева Елена Владимировна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ

ЗАВЕДЕНИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2008 

Работа выполнена в ФГОУ ВПО л Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО

Неверкович Сергей Дмитриевич

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор 

  Кабачков Виталий Алексеевич

  доктор педагогических наук, профессор

  Родионов Альберт Вячеславович

  доктор педагогических наук, профессор

  Барчуков Игорь Сергеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский городской

  педагогический университет. Педагогический

  институт физической культуры

Защита диссертации состоится  л__ ___________  2008 г.  в _____ часов

на заседании диссертационного Совета Д 311.003.02 при ФГОУ ВПО л Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма по адресу: 105122, Москва, Сиреневый бульвар, д.4, ауд. 603.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ВПО Российский государственный университет физической культуры, спорта и туризма

Автореферат разослан  л__ ___________  2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета, Фомиченко Т.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется происходящими в настоящее время экономическими, социальными и политическими изменениями, которые выдвигают новые требования к образованию.

Современные социально-экономические условия убеждают в необходимости реформирования сложившейся традиционной системы обучения, основанной на массово-репродуктивном подходе к образованию, в концепцию продуктивно-творческого подхода в подготовке специалистов. Все это предполагает поиск новых подходов в системе непрерывного образования по физической культуре и спорту, придавая особое значение его методологической составляющей, важнейшими компонентами которой являются развитое творческое мышление, воображение будущего специалиста и способность к процессам самоопределения и саморазвития.

Овладение творчеством и воображением как видами и компонентами современной педагогической деятельности в области физической культуры и спорта позволяет педагогу, организатору, тренеру по виду спорта моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного и учебно-тренировочного процесса; целенаправленно вносить своевременные коррективы при проектировании различных моделей учебно-тренировочной и соревновательной деятельности; адекватно формулировать цели, задачи, средства, методы тренировочного процесса с учетом этапов многолетней подготовки спортсмена; реализовывать личностно-ориентированный подход в обучении и планировании тренировочных и соревновательных нагрузок и выполнять профессионально многие другие виды работ.

Именно поэтому, как показывает практика, формирование творческого мышления и воображения специалиста в области физической культуры и спорта способствуют повышению его компетентности и профессионализма.

Важнейшее педагогическое требование к современному образовательному процессу - непрерывность, преемственность и включение студентов в активную образовательную среду, которая предполагает самостоятельное управление творческим процессом.

Творческий образовательный процесс предоставляет возможность каждому студенту на любом образовательном уровне не только развивать исходный творческий потенциал, но и формировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии. С точки зрения  гуманистических позиций развития системы образования, как части социальной системы общества, главным является ориентация на развитие личности и развитие базовой гуманитарной культуры. Реализация данного подхода предполагает в нашей работе необходимость изучения проблемы творческого мышления и воображения и их формирование в профессиональном образовании. Данный фактор объясняется возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность во всех сферах производства и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ формирования творческого мышления и воображения в процессе подготовки специалистов в вузах.

Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адаптированности к социальной, профессиональной сфере и формирование творческого потенциала личности. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологии обучения, что отражено в работах отечественных и зарубежных авторов - Г.С. Альтшуллера, А.М. Арсентьева, Ю.Н. Бабанского, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, М.А. Галагузовой, П.Я.Гальперина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, В.С. Леднева, М.И. Махмутова, А.В. Морозова, А.М. Новикова, А.В. Петровского, В.Г.Рындак, В.А. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, Д.В. Чернилевского, В.Д. Шадрикова, А.Маслоу, К. Роджерса и многих других. 

Решение проблемы нам видится в отказе от передачи готовых знаний в процессе обучения через объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы или их сочетание, но и в выработке новых педагогических технологий связанных с формированием творческого мышления и воображения.

В отечественной науке проблему творчества и воображения во второй половине ХХ-го века рассматривали Б.С. Алякринский, П.К. Анохин, Д.Б. Богоявленская, Д.С. Брунер, А.В. Брушлинский, В.П. Беспалько, Л.С. Выготский, Л.М. Веккер, В.В. Давыдов, Л.А. Дудецкий, Л.С. Коршунова, А.Д. Лук, А.М. Матюшкин, Р.Г. Надзе, О.И. Никифорова, Я.А. Пономарев, И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Е.Л. Юлустина и другие исследователи. Теоретические основы творчества и воображения прослеживаются также в работах многих зарубежных авторов: Р. Археим, Г.Ю. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гильфорд, Д.С. Гован, Х. Грубер, А. Маслоу, С. Медник, К. Роджерс, С.В. Тэйлор, Е. Торренс, Дж. Хеслруд и др.

Актуальность нашего исследования очевидна по целому ряду причин:

1. Недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся процесса формирования творческого мышления и воображения в процессе  подготовки специалистов в области физической культуры и спорта.
2. Острая необходимость формирования творческого мышления и воображения у специалиста в сфере физической культуры и спорта, т.к. только творческий педагог, тренер, организатор может реализовать потребности общества.

Важность проблемы формирования творческого мышления и воображения специалиста определяется рядом значений:

• социальным, так как формируется не просто новый человек с особым складом мышления, способным к радикальным изменениям и преобразованиям, а специалист новой формации - специалист - новатор;
• научным, так как служит средством познания творческих способностей и воображения специалистов в области физической культуры и спорта;
• практическим, так как возможно применение технологических моделей для непосредственного развития творчества и воображения специалиста.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что проблема обоснования теоретико-методических основ формирования творческого мышления и воображения специалистов в области физической культуры и спорта в системе высшего образования разработана недостаточно и имеет большое значение в условиях  профессиональной деятельности на современном этапе.

Вместе с тем, прослеживаются противоречия:

- между существующей системой подготовки специалистов в области физической культуры и спорта и современными социальными и личностными потребностями, обусловленными изменениями во всех сферах общественной жизни:

- между объективной потребностью общества в качественном специалисте с аналитическим творческим мышлением и зачастую консервативным процессом подготовки кадров высших учебных заведениях, обучающихся по сложившимся традиционным системам;

- между требованиями предъявляемыми личностью  и обществом к результатам образования.

Цель нашего исследования заключалась в разработке и внедрении модели активной познавательной учебной деятельности студентов, способствующей повышению профессиональной компетентности будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта на основе процессов творчества и воображения.

Гипотеза исследования - состояла в предположении о том, что применение разработанных технологий модульно-целевого подхода с одновременным использованием исследовательско - эвристических игр и учебных задач по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволит создать модель учебной деятельности, реализация которой  обеспечит более эффективную подготовку будущих специалистов в области физической культуры и спорта  и создаст возможность для активизации процессов воображения и творческого мышления в решении реальных профессиональных ситуаций.

Объект исследования. Структура и содержание процесса обучения специалистов в высших учебных заведениях физической культуры и спорта

Предмет исследования. Проектирование технологий модульно-целевого подхода с использованием разработанных нами исследовательско - эвристических игр, а также способы их реализации посредством учебных задач, формирующих творчество и воображение будущих специалистов в сфере физической культуры и спорта.

Для реализации сформулированной цели, объекта и предмета исследования, а также для проверки основных положений гипотезы решались следующие задачи:

1. Провести логико-содержательный анализ основных научных позиций и концепции специалистов по проблеме формирования творчества и воображения студентов в процессе профессионального образования.
2. Разработать и апробировать экспериментальную модель нового типа исследовательско - эвристической игры, сформулировать психолого-педагогические особенности, позволяющие целенаправленно активизировать и развивать процессы воображения и творческого мышления в процессе познавательной деятельности, основанной на моделировании профессиональной действительности.
3. Разработать и экспериментально проверить технологическую модель применения учебных задач, позволяющую поэтапное развитие творческого потенциала специалиста.
4. Разработать и апробировать в исследовании технологии модульно-целевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение.
5.   Разработать экспериментальную модель учебной деятельности, позволяющую целенаправленно активизировать и развивать процессы творческого мышления и воображения в процессе познавательной деятельности, и выявить ее эффективность в реальных условиях педагогического процесса в вузах физической культуры.
6. Разработать практические рекомендации для использования результатов исследования в программах спецкурсов при подготовке и переподготовке специалистов в области физической культуры и спорта.

Теоретико-методологическими основаниями при построении наших исследований явились: теория развивающего обучения и образования В.В. Давыдова, Ф.Т. Михайлова; работы теории развития творческих начал в учении В.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова и др.; психологии игры и учебной деятельности Д.Б. Эльконина, Д.Б. Богоявленской, А.А. Вербицкого и др.; методологии проектирования игровой учебной деятельности Г.П. Щедровицкого, Ю.В. Громыко и С.Д. Неверковича.

При разработке профессиональных ситуаций спорта высших достижений и структуры тренерской деятельности использовались работы А.А. Деркача и А.А. Исаева.

При построении учебных задач различного типа нами использовалось понимание содержания учебной задачи В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, И. Ломшера.

Понимание формирования и развития творческой познавательной деятельности на основе воображения основывалось на психолого-педагогических работах Б.С. Алякринского, Е.П. Торренса, А. Маслоу, О.К. Тихомирова, А.М. Матюшкина и многих других ученых.

Теоретическая значимость нашего исследования заключается:

- в проектировании технологии структуры, организации и содержания нового

типа учебных игр - исследовательско - эвристических игр, активизирующих познава-

тельную творческую деятельность студентов;

- в обосновании модели учебной познавательной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием модульно-целевого подхода, включающего модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение;

- в разработке структуры и содержания логически взаимосвязанных учебных задач (информационно-теоретических, операциональных, конструктивных, моделирующих), позволяющих при их решении, эффективно развивать и формировать процессы творчества и воображения у будущих специалистов сферы физической культуры и спорта;

- разработке тезауруса понятий, терминов, категорий обеспечивающих реализацию процессов творчества и воображения у студентов вузов физической культуры и способствующего повышению профессиональной культуры личности будущего специалиста.

Научная новизна результатов исследования определяется тем, что впервые:

- в учебный процесс вузов физической культуры внедрен новый метод активного обучения - исследовательско-эвристические игры, позволяющие формировать профессионально - творческую личность студента - будущего специалиста;

- в программу подготовки специалистов вузов физической культуры внедрен новый класс учебных задач, решение которых способствует разрешению сложных профессиональных проблем, с использованием процессов творчества и воображения;

- реализована в учебном процессе модель активной познавательной деятельности студентов, на основе системы взаимосвязанных модулей: модульно-компьютерного, модульно-проблемного, модульно-блочного, модульно-проективного обучения;

- реализованы педагогические условия формирования творческого мышления будущих специалистов сферы физической культуры и спорта, в структуре которых: учет особенностей развития продуктивного мышления; реализация нового класса учебных задач, основанных на профессиональных ситуациях и индивидуальных особенностях обучающихся, активизация педагогов на использование в учебной деятельности различных компонентов творчества и воображения; создание специфической эмоциональной атмосферы взаимодействия в системе студент - педагог, студент - студент;

- получены, посредством внедрения исследовательско-эвристических игр, новые данные позволяющие проектировать различные типы учебной творческой познавательной деятельности, способствующих, в свою очередь формированию продуктивной профессионально - компетентной деятельности будущих специалистов сферы физической культуры и спорта.

Практическая значимость работы определяется, прежде всего, ее ориентацией на использование полученных результатов в процессе подготовки и переподготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта.

Представленная модель формирования творческого мышления и воображения посредством исследовательско-эвристических игр, учебных задач и технологий модульно-целевого подхода, а также условия их реализации могут быть перенесены на проектирование системы подготовки специалистов и в других сферах педагогической деятельности.

Разработана программа спецкурса для студентов высших учебных заведений, а также слушателей факультетов и институтов повышения квалификации в области физической культуры и спорта.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Исследовательско - эвристические игры, в основе которых лежат специально сформулированные принципы и психолого-педагогические особенности, являются перспективным и продуктивным средством обучения при подготовке специалистов с новым творчески преобразующим типом мышления.

Исследовательско-эвристические игры способствуют развитию и становлению творческих способностей, формированию исследовательского отношения к профессиональной деятельности и направлены на формирование процессов саморазвития и самосовершенствования.

2. Формирование творчества и воображения осуществляется в целенаправленной  организации учебной деятельности студентов в процессе постановки и решения учебных задач: информационно-теоретических, направленных на формирование понятийного мышления и методологического содержания профессиональной деятельности; операционального содержания, направленных на формирование образного мышления и обобщения эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности; конструктивного плана, направленных на формирование воссоздающего воображения и проектировочных умений в профессиональной деятельности, а также задач, связанных с моделированием профессиональной деятельности на основе творческого мышления специалиста.

3. Технологии модульноЦцелевого подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное позволяют в зависимости от содержания и типа учебного материала содействовать целенаправленному решению задач по формированию знаний, умственных методических умений, как репродуктивной, так и продуктивной профессиональной деятельности. 

4. Разработанная и апробированная модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско - эвристических игр, специфических учебных задач обеспечивает развитие творческого мышления и профессиональных способностей, как необходимых компонентов формирования личности специалиста в сфере физической культуры и спорта.

Этапы исследования. Решение задач поставленных в исследовании, осуществлялось на протяжении одиннадцати лет в системе высшего профессионального образования (с 1996 по 2007год).

Первый этап исследования был посвящен изучению и анализу литературных источников по соответствующей теме, изучалось состояние проблемы сформированности творчества и воображения студентов в вузах физической культуры и спорта, обобщался опыт работы педагогов по данному направлению, были разработаны технологии модульноЦцелевого  подхода к обучению: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение, а также исследовательско - эвристические игры и учебные задачи.

На втором этапе были проверены разработанные нами и представленные выше технологии обучения. Далее, на основании полученных результатов была разработана модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско - эвристических игр и учебных задач.

На третьем этапе осуществлялось внедрение, проверка и обоснование разработанной модели учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско - эвристических игр и учебных задач с точки зрения ее эффективности в развитии творчества и воображения, как  профессионально важных качеств специалиста в области физической культуры и спорта.

Для реализации поставленных задач нами был использован комплекс методов исследования: 1) анализ и обобщение научных трудов по проблеме исследования; 2) психолого-диагностические методы: адаптированный вариант набора креативных тестов Ф. Вильямса, батарея тестов, состоящих из 28 заданий на общие способности (модифицированная батарея тестов Г. Айзенка) и 12 заданий на воображение (модификации южнокалифорнийских тестов), а также тесты Я.А. Пономарева, К.К. Платонова, Ф.С. Таратунского, Н.Ф. Таратунской, для диагностики самоактуализации личности нами использовался опросник САМОАЛ, разработанный А.В. Лазукиным и адаптированный Н.Ф. Калининой; 3) метод педагогического наблюдения для оценки смыслового содержания коммуникативных взаимодействий в сочетании со звукозаписью; 4) метод контент-анализа применялся нами для получения дополнительной информации, характеризующей и содержащей в себе элементы проявления признаков воображения, фантазии, неординарного мышления для дополнения и корректировки специальных протоколов структурного наблюдения, заполняемых непосредственно в процессе игры, по ходу разворачивания игровых процессов; 5) метод тестового контроля знаний, умений и навыков по методике В.П. Беспалько; 6) методы математической статистики - был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена, критерий Манна-Уитни, Фишера, Вилкоксона, в отдельных случаях были использованы коэффициент усвоения учебного материала и показатели процент качества обучения.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием системного подхода к решению поставленной проблемы; адекватностью используемых методов поставленной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; сочетанием педагогических методов исследования с методами психолого-диагностическими и математико-статистическими.

Достоверность результатов и обоснованность выводов подтверждается актами внедрения результатов исследований в учебный процесс высших и средних специальных учебных  заведений в области физической культуры и спорта, а также институтов повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации сделаны сообщения на международных, всероссийских конференциях по проблемам физической культуры и спорта, а также подготовки специалистов для данной сферы.

Теоретико-практические материалы диссертации изложены в 46 публикациях, из них две монографии, один учебник, четыре методических пособия, пять статей в журналах аккредитованных ВАК, и более двадцати статей и тезисов в материалах различных международных, всероссийских и региональных конференций.

Результаты исследования использовались при разработке спецкурсов  для студентов высших учебных заведений, а также слушателей факультетов и институтов повышения квалификации в области физической культуры и спорта.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 7 глав, выводов, списка использованной литературы. Диссертация изложена на 357 страницах машинописного текста, содержит 30 таблиц, 39 рисунков, 6 приложений. Список литературы включает 439 литературных источников, 39 из них зарубежных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, выявляются противоречия, определяющие проблему исследования, формируются цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

В первой главе рассмотрены теоретикоЦметодологические подходы к проблеме формирования творчества и воображения в современном образовании. Огромный интерес в настоящее время к творческому потенциалу личности, творческим способностям в целом обусловлен, прежде всего, осознанием социального значения и необходимости повышения эффективности процесса обучения и подготовки профессиональных кадров для сферы физической культуры, спорта и туризма.

Сегодня любая сфера деятельности требует все возрастающего количества людей, способных к повседневным и планомерно организованным творческим решениям. И неудивительно, как подчеркивают американские психологи С.В. Тейлор, Е.П. Торренс, В. Томас, что от типа специалиста рационального, точного и критически мыслящего, интерес сместился к личности изобретательной, оригинальной и остроумной, а творчество, долгое время считавшееся основным качеством в создании произведений искусства, все больше и больше признается также и основой научно-практических достижений. Критерий творчества, по мнению специалистов не в создании того, что отлично от существующего и в этом формальном смысле "ново", а в свободном универсальном развитии человека в процессе освоения и преобразования мира. По мнению К. Роджерс, А Маслоу, М. Уоткинс, Л. Уелш главное в творческой деятельности не ограниченный вещественный результат, а проявление и совершенствование самой способности человека.

Вопрос о предпосылках возникновения и развития творческих способностей имеет, большое теоретическое и практическое значение. Этому аспекту проблемы творчества посвящен ряд исследований Б.С. Алякринского, М.Я. Басова, Д.Б. Богоявленской, П.Я.Гальперина, С.С. Гольдентрихт, Е.В. Дмитриева, Я.А. Пономарева, М.М. Поташника, в которых подчеркивается, что нет ни одного человека, которого природа не наделила бы творческими возможностями.

Однако, все большее число психологов и педагогов приходят к признанию того, что творческие способности не являются синонимами способностей к обучению и редко отражаются в результатах экзаменов. Л. Торстоун отметил эту разницу и проанализировал возможную роль в творческом поведении способностей быстро усваивать и формировать идеи. Он подчеркнул, что творчество стимулируется восприимчивостью к новым идеям, а не критическим отношениям к ним. Между тем А.П.Акимова, Ж.К. Холодов, Л.И. Апанасенко, А.А. Вербицкий подчеркивают, что ориентация студентов на творческий подход обусловливают явно положительный результат. Творческие показатели студентов, получающих художественное образование, заметно выше, чем у представителей других специальностей, это связано с тем, что при обучении искусству с самого начала поощряется стремление к новому оригинальному продукту (Петрушин В.И., 2006).

В настоящее время существует определенное противоречие между практической реализацией усвоенных студентами ограниченных ориентировок и требованиями творческого отношения к профессиональной работе.

Вполне закономерно считают П.Я. Гальперин, Я.С. Гинзбург, И.С. Ладенко, С.Д. Неверкович, что на смену традиционному академическому учению должна прийти качественно новая технологическая система образования, способная моделировать и воспроизводить в учебном процессе действительное богатство связей и творческого отношения личности, как к самому себе, так и к результатом своей деятельности.

По мнению многих исследователей, в основе развивающейся системы творческих способностей человека лежит его способность к продуктивному воображению. Продуктивное воображение как всеобщая и исходная творческая способность человека, по мнению Г.В. Лауд, одновременно  является и всеобщим свойством человеческой психики, сознания.

Воображение в творческом процессе всегда связано с элементами управления деятельностью по созданию новых оригинальных образов, требующих отбора материала необходимого для построения образа в соответствии с собственным замыслом. Воображение способствует не только созданию, но и развитию всей целостной деятельности. В творческом процессе осуществляется сложное диалектическое единство "полета" воображения и соотношения новых формирующихся образов с реальной действительностью, а также будущей реализацией этих образов в практике.

Таким образом, в качестве существенных характеристик воображения можно выделить следующие: а) в воображении целое "схватывается" и "удерживается" раньше его частей; б) воображение позволяет отчленить какое-либо свойство образа от других его свойств и перенести это свойство на другой образ; в) продуктивное воображение имеет реалистическую направленность; г) воображение опирается на наличие у субъекта гибких, динамичных представлений и способность к их разнообразной трансформации - мысленному экспериментированию.

По мнению Г.И. Артемьева, Д.Б. Богоявленской, И.Н. Галактионова, Е.В. Дмитриева,  В.Н. Дружинина, Л.А. Карпенко, Ц.П. Короленко, А.В. Морозова, К.К. Платонова, Т.А. Рабека, И.М. Розетт формирование творческой личности невозможно вне реализации ее в творчески-преобразующей деятельности. Давыдов В.В. подчеркивал, что поскольку человек есть деятельное существо, то для его развития решающее значение имеет изменение характера деятельности, который  определяющим образом влияет на процесс развития и формирования ее способностей.

В творческой деятельности создаются не только субъективные и объективные предпосылки, но образуется и сама способность воображения. Возникая в процессе практики, по мнению Л.С. Коршунова, воображение превращается в важный фактор самой предметной деятельности человека. Таким образом, для формирования творческого потенциала, развития сущностных способностей человека - необходимо создавать условия для активной самореализации его в творческой предметно-преобразовательной деятельности.

Теория и практика обучения, а также результаты научных исследований обозначают необходимость для формирования в вузе творческой личности студента, создание условий для их творческой учебной деятельности. Вот почему в высшей школе неуклонно происходит переход от преимущественно "регламентирующих", "алгоритмизирующих", "контролирующих" форм и методов оптимизации дидактического процесса к "развивающим", "активизирующим", "проблематизирующим", обеспечивающим "порождение" познавательных и профессиональных мотивов, интереса к самостоятельной творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход в процессе развития и формирования творческого потенциала личности обучаемого может и должен выступать в качестве конкретной теоретико-методологической и научно-методической основы при обучении, воспитании и подготовке к профессиональной деятельности специалистов в системе высшего специального образования. А так как модульное обучение является логически завершенной, прогрессивной, развивающейся самоуправляемой педагогической системой, в которой каждый элемент взаимосвязан с другими, и в которой обучающийся может выступать как субъект, оказывающий влияние на все элементы программы, т.е. управлять процессом обучения, то она как нельзя лучше может способствовать разрешению нашей исследовательской проблемы.

Вторая глава посвящена рассмотрению предпосылок к моделированию содержания цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин в высшем звене специального физкультурного образования. Подробному анализу подвергались их структура, направленность и содержание, структура и типология учебного материала, методы обучения, программно-методическое и программно-аппаратурное обеспечение учебного процесса.

Основу изучения цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин должна составить концепция личностно-ориентированного обучения. Её характерной особенностью, по мнению Л.С. Выготского, В.Н. Селуянова является ориентация на свойства личности студента, их формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в сонответствии с природными способностями.

Основаниями для такого подхода к разработке модели педагогического процесса являются:

1. Гуманно-личностный подход к студентам. Данный подход направлен на развитие всей совокупности качеств личности студента. Высокий уровень этого развития становится главным результатом образования, критерием качества ранботы преподавателя, при этом заостряется внимание на траектории самостоятельной учебнной деятельности студента.

2. Равнопартнёрское сотрудничество преподавателя и студента. Даннный подход реализует демократизм, равенство, партнёрство и выводит отнношения между преподавателем и студентом на субъект-субъектные отношенния.

3. Я - Концепция личность. Этот подход характеризуется системой осознанных и неосознанных представлений студента о самом себе, на основе которых он строит своё поведение. Она позволяет ориентировать студентов на осознание собственной личности, своего собственного Я. Формирование такого отношения к санмому себе способствует успеху, повышает эффективность и качество деятельнности.

Содержание каждой науки отражает структуру предмета изучения, структура изучения цикла общепрофессиональных (ОПД) и специальных дисциплин (СД) отражает содержание процесса обучения, на основании предметов, входящих в данный цикл.

Основными компонентами этого процесса являются (по Г.И. Хозяинову):

- цели обучения и результат (как системообразующие и системоориентирующие факторы);

- педагог, студенты и содержание образования (дидактический базис);

- методы, средства и формы организации обучения, а также методы стинмулирования и мотивации студентов в обучении (дидактическая настройка).

Данная система процесса обучения позволяет выявить определённые диндактические особенности присущие предметам цикла общепрофессиональных, специальных дисциплин, учитывать их в процессе обучения и придти к конечному результату.

Результатом обучения по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин являются знания и умения различного порядка (первого, второго, третьего), а также эмоционально-ценностные отношения к социальной действительности. Теоретические знания являются исходным базовым элементом в содержании образования. Интеллектуальные умения отражают спектр: стандартной, аналитической и творческой деятельности. Опыт эмоционально-ценностного отношения формируется всей системой образования в учебном заведении.

Анализ содержания образования по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин позволил уточнить типы учебного материала, которые должен учитывать преподаватель при выборе методики преподавания. К ним относятся: теоретический; методический; теоретико-методический; теоретико-методическо-практический.

Данная типология позволяет проанализировать весь информационный материал по дисциплинам цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин по каждой теме, определить тип учебного материала, а затем внести соответствующие коррективы в технологическую карту данной дисциплины. Это, в свою очередь, позволяет определить средства и методы обучения, на основании которых разрабатываются модельные конструкции технологий обучения с конкретным целевым назначением.

В третьей главе представлена модель учебной деятельности цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленная на формирование различных компонентов процессов творчества и воображения. Базовой основой модели является технологическая карта, в которой отражены, как содержательные, так и процессуальные компоненты учебного процесса (табл.1).

Основу технологической карты составляет дидактический модуль. Он является системообразующим фактором, который учитывался при разработке различных технологий обучения по циклам общепрофессиональных и специальных дисциплин.

При модульном обучении осуществляется такая организация процесса учения, при которой студент работает с учебной программой, составленной из модулей, каждый из которых представляет собой гибкую дидактическую систему, состоящую из следующих элементов: учебной цели; собственно-учебного материала; форм организации учебного процесса; методического руководства к действию; технологии контроля знаний, умений и навыков; временного алгоритма и последовательности прохождения учебного материала; аппаратурного обеспечения.

По содержанию и своей направленности дидактический модуль отражает программу целевой деятельности преподавателя и студентов на основе личностно-ориентированного образования, в основе которого лежит гуманно-личнонстный подход, равноправное сотрудничество, Я - концепция личности.

Таким образом, всё выше изложенное позволяет говорить о программно-модульно-целевом подходе к освоению знаний, умений и навыков по преднметам цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Общая схема технологии обучения представляет собой иерархическую систему модулей различного назначения. В диссертационном исследовании раскрывается деятельностная сущность разработанных нами четырех технологий модульно-целевого подхода к обучению:

1. Модульно-компьютерное обучение. Студенты работают по обучающей программе в классе, оборудованном современной компьютерной, аудио-видео техникой. Им предъявляется учебная информация на всех возможных кодах (рисунки, графики, чертежи, числовая информация, символинческая, текст, музыка и т.п.), представляющая собой последовательно сменяюнщиеся небольшие информационные блоки с контрольными заданиями.

2. Модульно-проблемное обучение. Модульно-проблемное обучение направлено на развитие творческого мышления и формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности, т.е. анализировать, сравнивать, искать доказательства, обобщать, выдвигать гипотезы, переносить знания в новую ситуацию, осуществлять поиск аналогий, выбирать способы деятельности, интерпретировать и выбирать результаты.

Суть данного модуля заключается в том, что он разбит на восемь последовательных этапов обучения, каждый из которых, решает свою задачу: 1 этап - решение проблемных ситуаций или задач в процессе усвоения нового материала; 2 этап - самостоятельная работа с использованием модульного компьютерного обучения; 3 этап - контроль за освоением учебного материала; 4 этап - рассмотрение учебной информации с выделением противоречий; 5 этап - разработка структурно-логических схем с целью обобщения теоретического материала; 6 этап - индивидуальная творческая работа по разработке проблемных задач или ситуаций; 7 этап - обсуждение результатов творческой работы; 8 этап - контроль за освоением учебного материала.

3. Модульно-блочное обучение. Технология блочного обучения преднставляет собой синтез традиционного (объяснительно-иллюстративного, репрондуктивного), модульно-компьютерного и модульно-проблемного обучения. Его основное назначение формирование знаний, умственных методических умений стандартной и операциональной деятельности, а также умений и навыков творнческой деятельности в системе занятий. Оно включает в себя следующие последовательные операциональные блоки: информационный; тестово-информационный; коррекционно-информацион-ный; проблемный; блок проверки и контроля.

Таблица 1

Технологическая карта учебного процесса по дисциплине

"Теория и методика избранного вида спорта - плавание" (фрагмент)

№ модуля

Тип модуля

№ разделов и тем

Формы организации

Тип учебного материала

Методы обучения

Средства обучения

Учебная направленность

Вид контроля

Методы контроля

екции

Семинары

Методико-практические занятия

Самостоятельная работа

Предметный контекст деятельности

Социальный контекст деятельности

1

МК

1.1 1.2

2  2

2

а

4

Т

Р. Пр.  ИО. УЗ.

1 1

+

а

Текущий

1,5

2

МП

1.3

а

2

а

4

ТМ

И. Пр.  ПП. УЗ.

1,3,7

+

+

Текущий

1,2

3

МБ

2.1

12

12

90

16

ТМП

Р. ИО. И. ПП. Пр. УЗ.

1,2,3,4,5,6,7

+

+

Текущий

3,7,8

4

МБ

2.2

2

4

18

4

Т.М.П.

Р. ОИ. И. ПП. Пр. УЗ.

1,2,3,4,5,6,7

+

+

Текущий

1,3

ПРИМЕЧАНИЕ:

Методы обучения:  Пр - программированный; ПП - проблемно-поисковый; ПИ - познавательная игра; УЗ - учебные задачи; ОИ Ц объяснительно-иллюстративный; Р - репродуктивный; И - исследовательский; Э - эвристический.

Средства обучения: 1 - учебники, методические рекомендации и пособия, программы; 2 - наглядные пособия; 3 - техническое средство обучения; 4 - учебные фильмы, видеозаписи лекций и т.д.

Методы контроля: 1- индивидуальный устный опрос; 2 - фронтальный устный опрос;  5 - компьютерный контроль; 7 - опрос с проблемной постановкой вопросов.

Тип учебного материала: Т - теоретический; П - практический; ТМ - теоретико-методический; МП - методико-практический; ТМП Ц теоретикоЦметодикоЦпрактический тип.

4. Модульно-проективное обучение. В самом общем виде оно представнляет собой деятельность по созданию и выполнению проектов, т.е. некоторых учебных задач, решаемых студентами в процессе учения и имеющих опреденлённые дидактические цели. Проективное обучение в образовании, изначально ставит во главу активную познавательную учебную деятельность стундента.

Он становится активным в поисках нового знания, приобретении умений и навыков методического и практического характера, решении новых творченских задач в процессе учения. Это коренным образом меняет социальную сущнность обучения - оно перестаёт только транслировать знания, умения и навыки, а также  начинает их создавать и воспроизводить.

В четвертой главе рассмотрена организационная структура и технология исследовательско-эвристических игр при изучении цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин

В разработке игр был использован нормативно-конфликтный метод (Г. Якобсон, К.Ф. Буадзе, А.А. Тюков), а также положения сформулированные в работах С.Д. Неверковича.

Рассматривая модель исследовательско-эвристической игры, следует отметить, что данная игра адекватно соответствует представлению о новом, знаково-контекстном типе обучения, поскольку в ней находят своё отражение наиболее характерные его черты. Игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языка моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.

Содержание и структура исследовательско-эвристических игр разделены на девять взаимосвязанных и взаимообусловленных подэтапов: самоустановка (вхождение в игру), коммуникация (игровое коллективное взаимодействие), схематизация (отображение, содержание на основе символо-знаковой схематизации), представление результатов (доклад группового проекта, результатов работы, дискуссия, обсуждение и т.д.), объективизация (рефлексивный анализ оснований собственной деятельности и деятельности других), распредмечивание (разрушение стереотипов деятельности), проблематизация (переформулирование содержания задачи исследования), эвристический компонент (процесс активизации эвристических проявлений), синтез (результирующий процесс коллективной работы), которые не имеют четко очерченных временных и пространственных границ в ходе игровой коммуникативной деятельности.

В пятой главе мы рассмотрели технологию использования учебных задач в педагогическом процессе. В нашем исследовании под учебной задачей понимается

разновидность дидактической задачи, решая которую студенты анализируют профессиональную образовательную ситуацию и, относительно самостоятельно, развивают творческое мышление и воображение.

Мы составили модель функционирования учебной задачи в развитии творческого мышления и воображения. Данная модель позволяет, используя учебную задачу, наиболее эффективно организовать процесс развития творческого мышления и воображения студентов (рис. 1).

Педагогический процесс осуществляется с учетом четырёх этапов в соответствии с основными процессами творческой деятельности.

На первом этапе используются информационно-теоретические задачи. Они характеризуются аналитическим подходом. Данные задачи создают ориентировочную основу мыслительной деятельности обучающихся, нацеливают на поиск способов решения и определяют условия, в которых должен происходить процесс решения.

На втором этапе развития творческого потенциала студента и воображения вводятся учебные задачи операционного содержания. Данные задачи направлены на понимание студентами структуры и психологических факторов педагогического процесса, взаимодействие преподавателя и студента, знание технологий обучения и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности, а также формирование образного мышления студента.

На третьем этапе используются задачи конструктивного плана. Они дают возможность развивать у студентов профессиональное видение учебно-воспитательного и тренировочного процесса, углубляют понимание функций профессиональной деятельности и повышают эффективность их дидактической подготовки. Процесс поиска решений этих задач, связанный с проектированием микроэлементов обучения, отдельных дидактических приёмов обучения и развития учащихся, предполагает моделирование и структурирование учебного материала. Творческий подход к решению задач обусловлен ориентационной основой Ч условиями задачи, системой указаний и вопросов, включает описание дидактических ситуаций в абстрагированной форме.

Рис. 1 Модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач

На четвёртом этапе используются задачи, связанные с моделированием педагогического процесса. Содержание данных задач отражает различные типы проблемных ситуаций, которые направлены на формирование продуктивного стиля мышления, стимулирование осмысления практических действий педагога, развитие воображения и профессионального творчества.

В шестой главе анализируются данные опытной проверки разработанных технологий обучения, составляющих основу модели учебной деятельности цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленных на формирование творчества и воображения. В предварительном эксперименте изучалась эффективность традиционного обучения.

В таблице 2 отражены коэффициенты усвоения знаний, зафиксированные в конце учебного года при компьютерном диагностировании, а также на семестронвом и государственном междисциплинарном экзамене.

Таблица 2

Коэффициенты усвоения учебного материала

(традиционная методика обучения)

Группыа Деятельность	1 гр. ( п = 21)	2 гр. ( п= 19)	3 гр. ( п =19)	4 гр. ( п = 17)	5 гр. ( п = 15)	6 гр. ( п= 20)
Компьютерный контроль знаний	0,52	0,62	0,67	0,65	0,65	0,62
Семестровый экзамен	0,73	0,69	0,73	0,78	0,77	0,79
Государственный экзамен	0,88	0,84	0,86	0,88	0,87	0,85

Самые высокие коэффициенты усвоения знаний отражают Государственнные экзамены, по существу являющиеся системой экспертного диагностированния знаний студентов. Они достоверно выше, чем показатели компьютерного диагностирования и семестрового экзамена (р<0,05).

Можно предположить, что высокие показатели коэффициентов усвоения знаний, отражающие содержание Государственных экзаменов, свидетельствуют о достаточнной эффективности традиционной системы обучения, а задачи образования, в этом случае, решаются достаточно хорошо.

Однако качественный анализ данных тестовой методики уровневого освоения знаний, умений и навынков показывают несколько иную картину. Хорошие показатели при традиционнной методике достигаются только на первом уровне усвоения теоретических знаний (уровень осознанного восприятия и запоминания знаний и последующенго их воспроизведения) (рис.2).

Также это подтверждается анализом эмпирических признаков воображения в процессе исследовательско-эвристической игры, где наблюдается скованность, стандартизация мышления студента, неумение вести дискуссию, логически перерабатывать полученную информацию, оперировать символо-знаковыми схемами, осуществлять коллективную работу, определять стратегию действий, а самое главное, они не умеют применять свои знания в практической деятельности и представлять себя в роли профессионала. 

Рис. 2. Объем и качество знаний, умений и навыков при традиционной системе обучения

По результатам оценки уровневых характеристик личности, связанных с творческими способностями (модифицированная и адаптированная методика Е.Е. Туника, модифицированная батарея тестов Г. Айзенка, модификация южно-калифорнийских тестов, тесты Я.А. Пономарёва, К.К. Платонова, Ф.С.аТаратунского, Н.Ф.аТаратунской), был выявлен недостаточный уровень творческого мышления, воображения и любознательности студентов. 

Проведя анализ результатов обследования самоактуализации личности студентов можно сделать следующие выводы:

- 80 % студентов имеют адекватную  самооценку и уровень притязаний, не  высокий уровень чувства самодостаточности (у 70% испытуемых), тем не менее, большинство чётко понимают и пытаются реализовать ценности, отвечающие  критериям самовоспитания,  самопознания;

- достаточно низкий уровень у большинства испытуемых умения творчески, не шаблонно подходить к решению задач;

- многие испытуемые демонстрируют  наличие определённой степени неуверенности в себе.

Таким образом, традиционная система обучения была и остаётся экононмичной и целесообразной только для обеспечения восприятия и запоминания студентами теоретических знаний и последующего их воспроизведения. В этом состоит её дидактическое предназначенние. Она не формирует умений и навыков основных мыслительных операций (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), не позволяет планомерно и целенанправленно формировать систему умственных методических умений, не развинвает творческих способностей студентов. 

На рисунке 3 показан качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при модульно-компьютерном и традиционном обучении. Модульно-компьютерное обучение обеспечивает качественное освоение знаний на первом и втором уровнях, где необходимо перевести знания в умственные методические умения. Данные показатели значительно выше (ра<а0,05) нежели при традиционном обучении.

Рис.3 Качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при модульно-компьютерном обучении

Это связано с тем, что модульно-компьютерная технология ставит студентов перед необходимостью самостоятельно формировать знания, дает возможность закрепления полученных знаний путем выполнения заданий - по аналогу связанных с профессиональной деятельностью, заставляет его активно работать с текстом, и тем самым исключать механическое запоминание, развивает интерес к изучаемому предмету.

На третьем и четвёртом уровнях, там, где необходимо проявить деятельность аналитического и творческого характера, показатели достаточно низкие, как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Достоверных различий средних не обнаружено.

Эффективность технологии модульно-проблемного обучения проверялась в следующем эксперименте.

В зависимости от типа учебного материала, лекции студентам читались с использованием объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и пронблемного методов или их сочетаний. На первом курсе в основном использовалнся 1-й уровень проблемного чтения лекций, а на втором курсе - 2-й уровень.

Рис.4 Модель по освоению техники спортивного способа плавания при модульно проблемном обучении

Практические занятия по дисциплине Теория и методика избранного вида спорта были направлены на доведение процесса освоения техники двигательного действия (ТДД) до необходимой степени надежности, экономичности. В процессе данных занятий основной акцент делался на формирование двигательного навыка через мыслительно-познавательную деятельность (рис.4).

На методических занятиях, при работе на компьютерах, студенты проранбатывали новый учебный материал (обучающие программы). При проведении занятий по дисциплине Теория и методика избранного вида спорта использовались методико-практические занятия, где студентам предлагались задания проблемного характера по конструированию техники двигательного действия с применением различных средств, методов обучения и с учетом индивидуальных особенностей занимающихся.

Семинарские занятия, как правило, были направлены на решение задач обучения по приобретению умственных методических умений и навыков станндартной и творческой деятельности. При этом упор делался на предметный и социальный контексты деятельности.

Рис. 5 Качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при модульно-проблемном обучении

Анализ качественного освоения знаний, умений и навыков показывает, что модульно-проблемное обучение решает задачи не только формирования знаний, но и

способствует формированию методических умений первого, второго и частично третьего порядка (рис. 5).

Прежде всего необходимо отметить достоверно лучшие показатели на всех уровнях в экспериментальной группе (табл. 3).

На третьем уровне в экспериментальной группе показатели достаточно высокие по сравнению с контрольной группой, и можно говонрить о том, что обучение решает задачи развития аналитических способностей  у стундентов.

Рис. 6. Модульно-блочное обучение при освоении техники спортивного способа плавания

На четвёртом уровне показатели различий в технике спортивного плавания выросли, но недостаточно и оставляют желать лучшего. По сравнению с третьим уровнем разница средних показателей сунщественна и достоверна.

Таблица 3

Оценка значимых различий между показателями экспериментальной и контрольной групп при модульно-проблемном и традиционном обучении

по критерию Манна-Уитни

а	1 уровень экспер. гр.	2 уровень экспер. гр.	3 уровень экспер. гр.	4 уровень экспер. гр.
1 уровень контр. гр.	V = 196 p < 0,01
2 уровень контр. гр.		V = 121.5 p < 0,01
3 уровень контр. гр.			V = 113 p < 0,01
4 уровень контр. гр.				V = 203.5 p < 0,01аа

В следующем эксперименте изучалась технология модульно-блочного обучения. Она включает в себя лекционные, методические и практические занятия, каждое из которых содержит пять операциональных блоков: информационный, тестово-информационный, коррекционноЦинформационный, проблемный и блок проверки и контроля, позволяющие систематизировать, упоряндочить и организовать деятельность студентов по приобретению знаний, умстнвенных методических умений стандартной и творческой деятельности, а также опыта социальной и предметной деятельности  (рис. 6).

На рисунке 7 отражены показатели объёма и качество ЗУН в экспериментальной и контрольной группах. Как видно, успешность освоения знаний и творческих умений методической деятельности различного порядка в эксперименнтальной группе значительно выше, нежели в контрольной. Получены значимые различия показателей: на первом, втором и третьем уровне при p < 0,01, на четнвёртом уровне при р < 0,05.

Дальнейший анализ данных, отражённых на диаграмме, показывает, что в экспериментальной группе показатели на четвёртом уровне достоверно ниже, чем на первых трёх (рис. 7). Очевидно, те мероприятия, которые формируют творческий компонент, не совсем полно или недостаточно отражают этот вид деятельности студентов.

Рис.7 Качественный уровень освоения знаний и умений при модульно-блочном и традиционном обучении.

Следующий эксперимент был направлен на проверку эффективности модульно Цпроективного обучения. Анализ диаграмм позволяет утверждать о высокой эффективности модульно - проективного обучения. Введение в учебный процесс заданий по разработке и созданию проектов связанных с профессиональной деятельностью, позволило вывести студентов на четвертом уровне на более высокие показатели, это связано с тем, что модульно проективное обучение позволяет последовательно переводить знания в умения стандартной, а затем и творческой деятельности ( рис 9).

Рис. 8 Модульно-проективное обучение при освоении спортивного способа плавания

Рис.9 Сравнительная эффективность модульно-проективного и традиционного обучения

Проведённые исследования по определению эффективности различных методик обучения позволили, в конечном итоге, уточнить технологию организации учебного процесса по дисциплинам Теория физической культуры и спорта, Теория и методика избранного вида спорта - плавание (рис. 8),  создать оптимальную его модель и рекомендовать для использования в практике обучения в системе высшего физкультурного образования.

Следующий эксперимент был направлен на проверку эффективности внедрения лучебных задач в педагогический процесс. Как показывает анализ итогового среза (табл. 4), студенты  экспериментальной группы стали значительно лучше решать указанные типы задач, что свидетельствует о том, что в процессе обучения произошло существенное развитие соответствующих творческих умений и навыков. Студенты сравнительно легко следят за логикой изложения, осмысливают услышанное и соотносят услышанное с имеющимися знаниями, довольно успешно комментируют, анализируют, доказывают свою точку зрения при проектировании и моделировании ситуаций профессиональной деятельности и делают это осознано.

Анализ данных диаграммы, отраженной на рисунке 10, позволяет утверждать о высокой эффективности использования в педагогическом процессе лучебных задач. Как видно, успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальной группе значительно выше, нежели в контрольной. Особенно это прослеживается на втором, третьем и четвертом уровнях. Получены достоверные различия средних: на первом уровне р < 0,01, на втором, третьем и четвертом уровнях при  р < 0,001.

Таблица 4

Решение учебных задач в процессе развития творчества и воображения

( эксперимент.гр., n = 78 чел; контрольная гр., n = 63 чел)

Тип учебной задачи	Число правильных ответов %		Число частично правильных ответов %		Число неправильных ответов %		Число отсутствующих ответов %
	эксп	конт	эксп.	контр.	эксп.	контр.	эксп	контр.
1	50	29	31	34	17	34	2	3
2	60	32	25	23	7	28	3	18
3	47	27	20	13	22	43	11	17
4	70	9	24	14	4	51	2	26

Рис. 10 Качественный уровень освоения знаний и умений в процессе использования Учебных задач

Таблица 5

Корреляционные связи по Спирмену (r) между типами учебных задач

и уровнями освоения знаний, умений и  навыков

Задания	I тип учебных задач	II тип учебных задач	III тип учебных задач	IV тип учебных задач
I уровень	r = 0,66	r = 0,76	r = 0,89	r = 0,77
II уровень	r = 0,50	r = 0,77	r = 0,72	r = 0,80
III уровень	r = 0,31	r = 0,40	r = 0,88	r = 0,83
IV уровень	r = 0,25	r = 0,37	r = 0,39	r = 0,86

Примечение: rS  - критическая составляет 0,45 () и 0,57 ()

Установлено наличие корреляционной зависимости между применяемыми типами учебных задач и их решением с уровнями освоения знаний, умений и навыков, методом ранговой корреляции Спирмена (табл. 5), что позволяет сделать вывод о значимой связи между умением решать учебные задачи и ростом общего уровня формирования творческой деятельности студентов (с вероятностью 95%), что достаточно для психолого-педагогических исследований.

Проведенный эксперимент показал,  что использование лучебных задач при изучении дисциплин общепрофессионального и специального цикла позволяет на высоком уровне формировать знания и умения и навыки, а также творческий подход к профессиональной деятельности.

Следующий эксперимент был направлен на проверку эффективности развития исследовательско-эвристических игр. В процессе игровой деятельности  студентов эксперты отметили, что большинство участников понимают цели, задачи и условия игры, они способны представить себя в роли специалистов в сфере физической культуры и спорта, проявляют интерес, прослеживается возникновение индивидуальной точки зрения. Игроки стремятся к общению, достаточно четко высказывают свои мысли, ведут дискуссию, умеют логически переработать полученную информацию.

Необходимо отметить положительное влияние графической и символо-знаковой информации в период представления разработанного проекта, как дополнительной наглядности. Студенты, после участия в экспериментальной программе могли самостоятельно формулировать вопросы, находить противоречия в обсуждаемой проблеме, переосмысливать условия и содержание поставленных в игре задач, возникали идеи нового подхода к разработке содержания профессиональной деятельности, возникало стремление к  исследованию по поиску новых средств, методов, способов разрешения проблемных ситуации.

Рис. 11 Качественный уровень освоения знаний, умений и навыков при обучении с использованием исследовательскоЦэвристических игр

Анализ данных диаграммы, отраженной на рисунке 11, позволяет утверждать о высокой эффективности использования исследовательско-эвристических игр в педагогическом процессе, которые позволили вывести студентов на четвертый уровень, т.е. на более высокие показатели.

Результаты наших исследований позволяют говорить о том, что разработанные и использованные исследовательско-эвристические игры создают предпочтительные условия для активизации творческого мышления при осуществлении профессиональной деятельности при подготовке специалистов в области физической культуры и спорта.

Следовательно, включенные в содержания наших игр креативные компоненты позволяют активно развивать творческие способности у студентов, а также формировать процессы самореализации и саморазвития при решении проблем профессиональной деятельности.

В седьмой главе идет обобщение результатов педагогического эксперимента по формированию творчества и воображения специалиста в области физической культуры и спорта. Проведение эксперимента предварялось и сопровождалось разработкой его методологического, теоретического и методического обеспечения. Методологическое обеспечение заключалось в определении и конкретизации научных подходов к организации педагогического эксперимента, определении стратегии. Теоретическое обеспечение состояло в определении особенностей проектирования учебных модулей и научном обосновании способов их реализации в процессе формирования творчества и воображения специалистов в сфере физической культуры и спорта. Методическое обеспечение заключалось в обеспечении участников эксперимента учебно-методическими материалами (учебными пособиями различного назначения, методическими рекомендациями, аудио и видио-материалами и др. учебно-методической документацией), разработке учебных модулей, учебных задач, исследовательско-эвристических игр.

По итогам внедрения экспериментальной технологии обучения были изучены структурные факторы, определяющие креативное мышление студентов с использованием модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса, П. Торренса, предложенных Е.Е. Туник.

Анализируя результаты контрольной и экспериментальной групп по данной методике следует отметить, что все различия статистически значимы по критерию Мани-Уитни, (кроме беглости - р > 0,05). Преобладание показателей экспериментальной группы по факторам гибкость и оригинальность незначительные в абсолютных величинах. Самое высокое значение связано с разработанностью, то есть с ассиметрией - сложностью рисунка и творческого использования языка. Сравнивая данные контрольной и экспериментальной групп по опроснику личностных характеристик можно отметить, что по всем факторам - любознательность, воображение, сложность, склонность к риску, показатели экспериментальной группы значительно выше, различия статистически значимы по критерию Манна - Уитни (при р < 0,01).

Полученные данные подтверждаются оценкой творческих способностей и воображения (рис.12). По окончанию эксперимента в контрольной группе студенты дали 36% правильных ответов на оценку творческих способностей и 39% в тесте на воображение, в экспериментальной же группе результаты значительно лучше и составили 86% правильных ответов в тесте на творческие способности и 88% на воображение.

Параллельно нами проводилось психодиагностическое обследование студентов с помощью методики САМОАЛ  (А.  Маслоу), с целью оценки у студентов стремления к самоактуализации, так как, по мнению А. Маслоу, творческий человек и самоактуализирующийся являются синонимами.

Рис. 12 Результаты тестирования по оценке творческих способностейи воображения

Результаты оценки самоактуализации студентов отражены на рисунке 13. Как видно (табл. 6), студенты экспериментальной группы проявляют наиболее высокий уровень в стремлении к познанию, творчеству, они автономны, более естественны, уверены в своих силах, имеют навыки эффективного общения, способны к самораскрытию, по сравнению со студентами контрольной группы.

С целью определения уровня сформированности творческого потенциала и воображения к неординарному решению профессиональных проблем  выпускниками, мы  проведели цикл исследовательско-эвристических игр.

Подводя итоги игровой деятельности студентов необходимо отметить, что уровень проявления эмпирических признаков творческих способностей в экспериментальной группе достоверно выше, в отличие от аналогичных показателей контрольной группы.

Таблица 6 

Итоговые результаты наблюдений эмпирических признаков творческих

способностей в процессе исследовательско-эвристической игры

Признаки	Контрольная группа (п=38)		Экспериментальная группа (п=27)		V	Р
	факт.	%	факт.	%
Самоустановка	2,16	43	4,38	87,6	5	< 0,001
Коммуникация	2,48	49	4,60	92	7,5	< 0,001
Схематизация	1,48	29,6	4,48	89,6	1,5	< 0,001
Представление результатов	1,90	38	4,60	92	2,5	< 0,001
Объективизация	2,30	46	4,20	84	83,5	< 0,001
Распредмечивание	1,60	32	4,50	90	37,5	< 0,001
Проблематизация	1,78	35,6	4,28	85,6	30	< 0,001
Эвристический компонент	1,88	37,6	4,43	88,6	1,5	< 0,001
Синтез	1,20	24	4,35	87	1,5	< 0,001

Анализируя результаты (рис. 13) формирования знаний, умений и навыков различного уровня по методике В.П.Беспалько, необходимо отметить, что различия средних между показателями экспериментальной и контрольной группами достоверны, а на третьем и четвертом уровнях различия достоверны с высоким уровнем значимости р< 0,001 (табл.7).

Таблица 7.

Оценка значимых различий между показателями экспериментальной и контрольной групп по итогам эксперимента (критерий Манна-Уитни)

а	1 уровень Экспер.гр.	2 уровень Экспер.гр.	3 уровень Экспер.гр.	4 уровень Экспер.гр.
1 уровень Контр.гр	V = 123 p < 0,01
2 уровень Контр.гр.		V = 22,5 p < 0,001
3 уровень Контр.гр.			V = 3,5 p < 0,001
4 уровень Контр.гр.				V = 10 p < 0,001

Эффективность предложенной технологии обучения также подтверждается результатами итоговой государственной аттестации выпускников, включавшая защиту выпускной квалификационной работы и итоговый государственный междисциплинарный экзамен, позволяющий выявлять теоретическую и практическую подготовку выпускника к решению профессиональных задач, в том числе умение использовать знания, полученные в процессе изучения различных дисциплин теоретического блока (медико-биологических, психолого-педагогических, гуманитарных дисциплин)  для решения конкретных практических задач в области физической культуры и спорта.

 

Рис.14 Объем и качество знаний, умений и навыков при использовании технологии формирования творчества и воображения студента

По результатам аттестации успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Так по междисциплинарному экзамену средний балл составил 4,4 - 4,5, в контрольных группах 3,6-3,9 балла (p < 0,001).ааКачество успеваемости 90 - 96,8 % в экспериментальных группах, а в контрольных группах 49,9 - 67 %.

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

в

с

н

в

с

н

в

с

н

в

с

н

в

с

н

в

с

н

в

с

н

в

с

н

в

с

н

в

с

н

в

с

н

ориентация

ценность

взгляд

потребность

креативность

автономность

спонтанность

самопонимание

аутосимпатия

контактность

гибкость

Рис.13 Результаты диагностики самоактулизации личности

В процессе защиты выпускных квалификационных работ, которые отражали взаимосвязь обучения и развития творческого компонента деятельности, выявлено, что в  экспериментальных группах качество успеваемости значительно выше, чем в контрольной на 35-40 % (при p < 0,001).

Полученные результаты исследования свидетельствуют, что разработанная нами модель педагогического процесса, включающая цикл общепрофессиональных и специальных дисциплин, способствует формированию процессов воображения и творческого мышления при осуществлении профессиональной деятельности будущими  специалистами сферы физической культуры и спорта.

ВЫВОДЫ

Полученные в ходе выполненного исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. огико-содержательный анализ научно-теоретического и фактического материала свидетельствует, что для эффективного развития творческих способностей (в частности, воображения) и формирования на этой основе творческого профессионального мышления и личности в целом, необходимо создать условия для активного саморазвития индивида в процессе самореализации в ведущей для него предметно-преобразовательной познавательной деятельности творческого характера.
2. Разработан новый метод активного обучения - исследовательско-эвристическая игра, структура и содержание которой, опирается на следующие принципы: целостность имитации профессиональной деятельности, ее условий и ситуаций; предметность содержания профессиональной деятельности, которая определяет ее специфику, потребности, мотивы, задачи, действия и операции; проблемность игрового обучения; рефлексия на различные учебно-игровые воздействия; направленность игрового обучения на развитие сознания и личности профессиональных кадров, а также формирование у них новых способов профессиональной деятельности.
3. Выявлены психолого-педагогические особенности исследовательско-эвристической игры: направленность на самоорганизацию новых способов профессиональной деятельности и мышления; целевая направленность на активизацию эвристических процессов, продуктивного воображения, профессиональной фантазии; обеспечение ведущего типа деятельности от академического обучения к формированию личности специалиста в процессе профессиональной деятельности; поисково-исследовательская направленность на объект игрового моделирования; развитие элементов и навыков коллективного мышления, взаимодействия и профессиональной коммуникации; осуществление мыслительного эксперимента с целью полноценной ориентации в профессиональной сфере, разрушение монопредметных стереотипов и подходов в осмыслении и решении проблем; схематизация посредством символо-знакового отображения вербальной коммуникации и другой игровой информации; направленная ротация игровой позиции, активизация знаний и получения новой информации; целенаправленное развитие когнитивного диссонанса и формирование умений его преодоления; формирование потребности и мотивации к познанию и изучению профессиональной действительности.
4. На основе исследований В.В. Давыдова, А.К. Марковой по построению общей теории задач, была разработана модель формирования творческого мышления и воображения специалистов в области физической культуры и спорта посредством учебных задач, включающая в себя компоненты творческой деятельности: когнитивноЦмотивационный, содержательный, операциональный; этапы развития творческого мышления, воображения реализуемые, через структуру и содержание логически взаимосвязанных учебных задач (информационноЦтеоретических, операциональных, конструктивных, моделирующих), а также педагогические условия их реализации.
5. Педагогическими условиями реализации модели формирования творческого мышления и воображения специалиста в области физической культуры и спорта посредствам учебных задач являются: учет особенностей развития компонентов творческого мышления и продуктивного воображения; построение учебных задач с учетом индивидуальных особенностей и профессиональных интересов студентов; акцентуализация профессорско-преподавательского состава на использование учебных задач, как средства развития творчества и продуктивного воображения профессиональной деятельности; создание эмоционально благоприятной атмосферы на занятии.
6. Педагогический процесс по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин строится с учетом модульно - целевого подхода к обучению, представляющего собой иерархическую систему модулей различного назначения: модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение, состоящие из учебной цели; собственно-учебного материала; форм организации учебного процесса; методического руководства к действию; технологии контроля знаний, умений и навыков; временного алгоритма и последовательности прохождения учебного материала; аппаратурного обеспечения.
7. Теоретико-практическое исследование позволило создать модель учебной деятельности, включающей  цикл общепрофессиональных и специальных дисциплин, направленной на активизацию и развитие процессов творческого мышления и воображения будущего специалиста в области физической культуры и спорта, определить ее компоненты и наполнить их содержанием. Основными ее составляющими являются:

- технологии модульно-целевого подхода (модульно-компьютерное, модульно-проблемное, модульно-блочное, модульно-проективное обучение);

• модель исследовательско - эвристических игр;
• модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач.

Базовую основу модели составляет технологическая карта, в которой отражены, как содержательные, так и процессуальные компоненты учебного процесса.

8. Результаты внедрения исследовательско - эвристических игр в учебную деятельность подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта свидетельствуют о следующем:

• при проведении исследовательско - эвристических игр в учебно-познавательный процесс активно включается 90-95а%  участников игры;
• коллективное взаимодействие, взаимопонимание, коммуникации, критика, экспериментирование, проблематизирование и оценка, являясь важнейшими формами организации исследовательско - эвристических игр, исключают со стороны участников несодержательные конфликты и противоречия;
• важнейшее место в игре занимает диалог между студентами и преподавателем (организаторами);
• активное включение участников игры в процессы многопланового содержательного анализа профессиональных проблем, на основе рефлексии, дают ощутимые результаты при индивидуальном овладении ими средствами мыслительного анализа, а также создает условия для становления у них способности к самоизменению, саморазвитию и самосовершенствованию.

Организационное единство теоретико-методологических оснований со специфическими психолого-педагогическими особенностями исследовательско - эвристических игр создают условия для целенаправленной активизации и оптимизации эвристических процессов, воображения и фантазии при формировании новых способов профессиональной деятельности.

9. Проверка технологической модели применения учебных задач при формировании творческого мышления и воображения позволяет говорить о высокой эффективности использования в педагогическом процессе лучебных задач. Успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. Особенно это прослеживается на втором, третьем и четвертом уровнях. Получены достоверные различия средних показателей: на первом уровне - р < 0,05, на втором, третьем и четвертом уровнях при р < 0,001. Установлено наличие корреляционной зависимости между применяемыми типами учебных задач и их решением с уровнями освоения знаний, умений и навыков, что позволяет сделать вывод о значимой связи (r = 0,45 - 0,57)  между умением решать учебные задачи и ростом общего уровня формирования творческой деятельности студентов с вероятностью 95%, что достаточно для психолого-педагогических исследований.

10. Опытная проверка технологий модульно-целевого подхода к обучению, при сравнении с традиционной, показало их преимущество: модульно-компьютерное обучение обеспечивает качественное освоение на уровне знаний V = 248 (при р < 0,01) и умений стандартной деятельности V = 301 при (р < 0,05), это связано с тем что данная технология ставит студентов перед необходимостью самостоятельно формировать знания и умения; при модульно-блочном обучении объём и качество ЗУН в экспериментальной группе значительно повысились на первом, втором и третьем уровне, получены достоверные разлинчия на первом уровне (при р < 0,01); на втором, третьем уровнях (при р < 0,05); проверка технологии модульно-проблемного и модульно-проективного обучения позволяет гонворить о высокой её эффективности на всех уровнях обучения (объём и качестнво ЗУН свыше 90а%). Введение в учебный процесс заданий проблемного характера, также по разработке и созданию проектов связанных с профессиональной деятельностью позволило вывести студентов на четвертом уровне на более высокие показатели, это связано с тем, что данные технологии позволяют последовательно переводить знания в умения стандартной, а затем и творческой деятельности.

11. Разработанную и апробиронванную в формирующем эксперименте модель учебной деятельности по циклу общепрофессиональных и специальных дисциплин с использованием технологий модульно-целевого подхода, исследовательско-эвристических игр, учебных задач, можно считать эффективной по оценке значимых различий между показателями контрольной и экспериментальной группами. Эти данные подтверждаются результатами междисциплинарного экзамена и защиты выпускных квалификационных работ, где средний балл составил в экспериментальной группе 4,5, качество успеваемости 96,8 %, а в контрольной - 3,9 балла, качество успеваемости - 67% (достоверная значимость по критерию Фишера составляет р < 0,001). Таким образом, авторскую технологию модульно-целевого подхода  построения учебной деятельности студентов вузов физической культуры и спорта с полным оснонванием можно рекомендовать для построения современного эффективного учебного процесса.

12. Разработанная модель учебной деятельности положительно влияет на формирование процессов воображения и творческого мышления, что подтверждается результатами наблюдений за эмпирическими признаками творческих способностей в процессе исследовательско - эвристических игр (при р < 0,001).  По результатам модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса и П. Торренса следует отметить, что различия результатов по структурным факторам статистически значимы, кроме беглости (при р< 0,05), по опроснику личностных характеристик различия статистически значимы (при р< 0,01), по оценке самоактуализации, студенты экспериментальной группы проявляют наиболее высокий уровень в стремлении к познанию, творчеству. Студенты экспериментальной группы автономны, уверены в своих силах, имеют навыки эффективного общения, более способны к самораскрытию, чем студенты контрольной группы, что положительно влияет на  осуществление профессиональной деятельности специалистов в области физической культуры и спорта.

13. Разработанная модель учебной деятельности позволяет несколько по иному взглянуть на деятельность преподавателя и студентов и выявить их характерные особенности:

• деятельность преподавателя приобретает нетрадиционные функции целеполагания и проектирования процесса обучения. Главными факторами вынступают цель, образ результата и проект. Проект актуализирует, мобилизует и форсирует имеющиеся способности преподавателя и формирует новые, в сонответствии с функциями, которые предполагают выполнение проекта;
• деятельность студента выводится на уровень активной, творческой личнности субъекта деятельности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей - самоактуализации. Процесс учения приобретает характер понисковой, исследовательской деятельности, превращается из школы памяти в школу познания.

Список трудов опубликованных по теме диссертации

Монография

1. Воробьева, Е.В. Формирование творчества и воображения специалистов в области физической культуры и спорта через учебные задачи и исследовательско-эвристические игры / Е.В. Воробьева - Иркутск: Издательство БГУЭП, 2007. - 134 с.
2. Воробьева, Е.В. Формирование творчества и воображения в учебной деятельности / Е.В. Воробьева. - М.: Физическая культура, 2008. - 202 с.

Научные статьи

в журналах, аккредитованных ВАК

3. Воробьева, Е.В. Технология проектов как одно из инновационных направлений в подготовке специалистов среднего звена / Е.В. Воробьева // Теория и практика физ. культуры. - 2003. - № 9. - С. 6-7.

4. Воробьева, Е.В. Технология модульно-блочного обучения в формировании творчества и воображения специалиста / Е.В. Воробьева // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия Образование, здравоохранение, физическая культура. - 2005. - № 4 (44). - С. 250-254.

5. Воробьева, Е.В. Состояние компонентов креативного мышления студентов как педагогическая проблема / Е.В. Воробьева // Теория и практика физ. культуры. - 2006. - № 6. - С. 15-17.

6. Воробьева, Е.В. Применение модульно-блочной технологии как условие оптимизации процесса подготовки специалистов профильных вузов к организации тренировочной и соревновательной деятельности / Е.В. Воробьева // Вестник спортивной науки. - 2006. - № 1. - С. 37-42.

7. Воробьева, Е.В. Проблемное обучение как основа профессионального образования на современном этапе / Е.В. Воробьева // Вестник Иркутского государственного технического университета. - 2007. - № 1. - С. 134-138.

8. Воробьева, Е.В. Ученые задачи как средства формирования творческого мышления и воображения специалистов в сфере физической культуры и спорта / Е.В. Воробьева // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2008. - № 4. - С. 25-28.
9. Воробьева, Е.В. Исследовательско - эвристические игры, как модель творческой деятельности в процессе подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта /Е.В. Воробьева // Вестник спортивной науки. - 2008. - № 2. - С. 49-53.

Научные работы

10. Воробьева, Е.В. Комплексный подход к использованию проблемного обучения и элементов деловых игр в учебном процессе дисциплин Теория и методика физической культуры. Теория спорта / Е.В. Воробьева // Физкультура, образование, спорт: юбилейный сб. трудов ученых РГАФК. - М., 1998. - Т. 3. - С. 136- 140.

11. Воробьева, Е.В. Обучение спортивному плаванию студентов по методике лот модели объекта к модели проекта / Е.В. Воробьева, А.А. Григорьев // Современные проблемы развития системы физкультурного образования: материалы Регион. науч.- практ. конф., посвящ. 55-летию образования ИТФК (4 - 5 ноября 2002 г.) / Иркутский техникум физической культуры. - Иркутск, 1998. - С. 40-44.

12. Воробьева, Е.В. Концептуальные направления развития физкультурного образования в Иркутской области / Н.П. Лин-Бей, Е.В. Воробьева // Современные проблемы развития системы физкультурного образования: материалы Регион. науч. практ. конф., посвящ. 55-летию образования Иркут. техникума физ. культуры. - Иркутск, 1998. - С. 2-31.

13. Воробьева, Е.В. Пути совершенствования профессиональной подготовки на основе современных технологических подходов / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: материалы Регион. науч.- практ. конф. (5 - 6 ноября 1999г.) / Иркутский техникум физической культуры. - Иркутск, 1999. - С. 49-54.

14. Воробьева, Е.В. Пути совершенствование профессиональной подготовки на основе современных технологических подходов в преподавании курса Теории и методики физической культуры / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2000. - № 1. - С. 64-72.

15. Воробьева, Е.В. Проективные основы технологии обучения / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2001. - № 2. - Т.1. - С. 73-75.

16. Воробьева, Е.В. Эффективный подход в решении задач формирования знаний, умений и навыков /  Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2001. - № 1. - Т.1. - С. 40-45.

17. Воробьева, Е.В. Внедрение модульно-блочного обучения в процесс подготовки специалиста в области физической культуры / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2001. - № 1. - Т.1. - С. 46-50.

18. Воробьева, Е.В. Сравнительная характеристика использования средств, методов обучения и форм организации при проведении учебно-воспитательного процесса / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2001. - № 4. - С. 34-36

19. Воробьева, Е.В. Эффективность внедрения модульноЦрейтинговой системы на кафедре физического воспитания в Иркутской сельскохозяйственной академии / Е.В. Воробьева, А.И. Ракоца // Актуальные проблемы АПК: материалы регион. науч.- практ. конф. (22-23 марта 2001г.) - Иркутск, 2001. - С. 48-50.

20. Воробьева, Е.В. Новый взгляд на физкультурное образование при подготовки специалистов высшего звена / Е.В. Воробьева, А.И. Ракоца // Актуальные проблемы АПК: материалы регион. науч.- практ. конф. (22-23 марта 2001г.) - Иркутск, 2001. - С. 47-48. 

21. Воробьева, Е.В. Технология проектов, как одно из инновационных направлений в подготовке специалистов среднего звена / А.А. Григорьев, Е.В. Воробьева //  Совершенствование системы физического воспитания и образования в Сибири: материалы 4 Всерос. науч.- практ. конф. (5- 6 ноября 2002 г.), / Иркутский филиал РГУФК. - Иркутск, 2002. - С.144-146.

22. Воробьева, Е.В. Инновационные направления в подготовке специалистов среднего звена / Е.В. Воробьева А.А. Григорьев // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2003. - № 3. - С.75-78.

23. Воробьева, Е.В. Применение модульно-блочных технологий на занятиях по практическим дисциплинам в учебных заведениях / Е.В. Воробьева А.А. Григорьев // Совершенствование системы физического воспитания и образования в Сибири: материалы 3 Всерос. науч.- практ. конф. (3 - 4 ноября 2004г.) / филиал Российского государственного университета физической культуры и спорта. - Иркутск, 2004. - С. 68-73.

24. Воробьева, Е.В. Реализации технологии модульно-блочного обучения при подготовке специалистов по физической культуре / Е.В. Воробьева // Методология современной и общей спортивной педагогики: материалы Всерос. науч. конф., посвящ. 75-летию кафедры педагогики. (7 - 9 октября 2004г.) / Рос. гос. универ. физ. культуры, спорта и туризма. - М., 2004. - С. 332-336. 

25. Воробьева, Е.В. Построение занятий по физическому воспитанию с применением современных образовательных технологий / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2004. - № 1. - С. 90-95.

26. Воробьева, Е.В. Оптимизация профессиональной подготовки специалиста в области физической культуры и спорта / Е.В. Воробьева // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования: тезисы докладов 3-й Всерос. науч.- практ. конф. (14-15 апреля 2005 г) М - в образовании и науки РФ и [др.]. - М., 2005. - С. 14-16.

27. Воробьева, Е.В. Содержание модульно-блочного и проблемно-поискового обучения в физкультурно-спортивной деятельности студента / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: бюллетень. - Иркутск, 2005. - № 4. - С. 35-38.

28. Воробьева, Е.В. Развитие творческого потенциала специалистов в области физической культуры и спорта через исследовательско-эвристические игры / Е.В. Воробьева // Перспективы современных технологий: материалы 2-й межд. науч.-практ. конф. (21-29 декабря 2005г.) - Днепропетровск, 2005. - С. 35-38.

29. Воробьева, Е.В. Содержание модульно-блочного и проблемно-поискового обучения деятельности студента / Е.В. Воробьева // Физкультурное образование и спорт в Восточной Сибири: Бюл. - Иркутск, 2005. - № 4. - С. 35-38.

30. Воробьева, Е.В. Эффективность внедрения учебных задач как средства развития речевой деятельности студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин в высшем учебном заведении / Е.В. Воробьева, А.А. Григорьев // Восток - Россия - Запад. Физическая культура и спорт в развитии здоровьеформирующих и здоровьесберегающих технологий: материалы междунар. научно-практ. конф. (9-12 июня 2005г.) - Иркутск, 2005. - С. 166-171.

31. Воробьева, Е.В. Педагогические условия развития речевой деятельности студентов средствами учебных задач /  Е.В. Воробьева // Восток - Россия - Запад. Физическая культура и спорт в развитии здоровьеформирующих и здоровьесберегающих технологий: материалы междунар. науч.-практ. конф. (9-12 июня 2005г.) - Иркутск, 2005. - С. 171-175.

32. Воробьева, Е.В. Проектирование учебного процесса при подготовке специалистов профильных вузов к творческой организации профессиональной деятельности / Е.В. Воробьева, А.А. Григорьев // Актуальные проблемы сохранения и укрепления молодежи Сибирского региона: материалы междунар. науч. - практ. конф. (18 - 23 июня 2006г.) - Иркутск, 2006. - С. 133 - 136.

33. Воробьева, Е.В. Подготовка специалистов в области физической культуры и спорта через эвристические игры / Е.В. Воробьева // Актуальные проблемы сохранения и укрепления молодежи Сибирского региона: материалы междунар. науч. - практ. конф. (18 - 23 июня 2006г.) - Иркутск, 2006. - С. 136 - 137.

34. Воробьева, Е.В. Психогенетический подход к изучению мотивации достижений / Е.В. Воробьева // Валеология. - 2006. - № 1. - С. 34-41.

35. Воробьева, Е.В. Функции педагогики в профессиональном образовании / С.Д. Неверкович, Е.В. Воробьева // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования: тезисы докладов 4 науч.-практ. конф. (29-31 марта 2006г.) - Москва, 2006.- С. 13-24.

36. Воробьева, Е.В. Модель формирования творческого мышления через учебные задачи у специалистов в области физической культуры и спорта / Е.В. Воробьева // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования: тезисы докладов 4 науч.-практ. конф. (29-31 марта 2006г.) - М., 2006. - С. 61-64.

37. Воробьева, Е.В. Результаты внедрения исследовательско-эвристических игр в учебный процесс / Е.В. Воробьева // Актуальные проблемы права, экономики и управления Сибирском регионе: материалы межд. науч.-практ. конф. (4-5 мая 2006г.) - Иркутск, 2006. - С. 337-338.

38. Воробьева, Е.В. Проекты методического обеспечения учебного процесса / Е.В. Воробьева // Совершенствование подготовки кадров в области физической культуры и спорта в условиях модернизации профессионального образования: тезисы докладов 4 научно-практ. конф. (29-31 марта 2006г.) - Москва, 2006. - С. 29-34.

39. Воробьева, Е.В. Состояние факторов креативного мышления студентов как педагогическая проблема в современных социально-экономических условиях / Е.В. Воробьева // Наука и образование: материалы 9 междун. научно-практ. конф. (23-31 января 2006г.) - Днепропетровск, 2006. - С. 96-101.

УчебноЦметодические работы

40. Воробьева, Е.В. Методы активного обучения в системе физкультурно-педагогического образования: учеб. пособие / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, Е.В. Воробьева - М.: РИО РГАФК, 1998. - 87с. Авторский текст - 24 с.

41. Воробьева, Е.В. Педагогическая практика в системе училищ олимпийского резерва: учеб. пособие / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, Е.В. Воробьева, Г.З. Карнаухов - М,: 4-й филиал Воениздата, 1998. - 109с. Авторский текст - 47 с.

42. Воробьева, Е.В. Теория и методика физической культуры: учебник /под общей редакцией Ж.К. Холодова - М.: 4-й филиал Воениздата, 2001. - 320 с. Авторский текст - С.157 -167.

43. Воробьева, Е.В. Построение учебно-тренировочного процесса бегунов на короткие дистанции: учеб. пособие / Е.В. Воробьева - Ангарск: изд-во АГТА, 2006. - 140 с.

44. Воробьева, Е.В. Педагогика физической культуры и спорта: учебник / под общей редакцией С.Д. Неверковича - М.: Физическая культура, 2006. - 528 с. Авторский текст - С. 134-168.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике