Geum.ru
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

ШИНГАРЕВА Марина Валентиновна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ

ПО УЧЕБНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии
ФГБОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П.аГорячкина

Научный руководитель Ц        кандидат педагогических наук, профессор

Жукова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты:        Юдин Владимир Владимирович Ц

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО Ярославский государственный
педагогический университет имени
К.Д. Ушинского; начальник управления
менеджмента качества;

Судник Юрий Александрович Ц

доктор технических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО Московский государственный

агроинженерный университет имени В.П.аГорячкина, заведующий кафедрой

Информационно-управляющие системы

Ведущая организация Ц        ФГБОУ ВПО Российский государственный
аграрный университет - МСХА
имени К.А. Тимирязева

Защита состоится л24 мая 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 220.044.04 при ФГБОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина (ФГБОУ ВПО МГАУ) по адресу: 127550, г.аМосква, Тимирязевская ул., 58, ауд.а222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО МГАУ.

Автореферат разослан л23 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                Назарова Людмила Ивановна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный этап модернизации высшей школы России в контексте Болонского соглашения и Национальной доктрины образования обозначил переход на новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), совершенствование на их основе учебно-методических комплексов по направлениям подготовки и дисциплинам. В связи с тем что ФГОС разработаны на основе компетентностного подхода, результаты подготовки бакалавров определены в этих нормативных документах главным образом через компетенции. Поэтому за новым поколением ФГОС высшего профессионального образования установилось название компетентностно-ориентированные.

Компетентностно-ориентированными должны стать и учебно-методические комплексы (УМК) по всем дисциплинам. В УМК нового поколения существенные изменения должны претерпеть содержание учебных дисциплин, методы, средства их освоения и диагностический инструментарий контроля и оценки результатов обучения. Таким образом, в качестве системообразующего фактора модернизации педагогического процесса в вузе выступают профессиональные компетенции. Значительная роль в усовершенствовании компонентов учебного процесса при этом отводится интегративной дидактической единице - компетентностно-ориентированной задаче, что обусловливает актуальность исследования вопросов проектирования компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза.

Проблема исследования. В педагогической науке к настоящему моменту разработаны теория и частные методики использования учебных задач в освоении отдельных учебных дисциплин. Понимание сущности задачи раскрывается по-разному: как цели деятельности (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р.аЛурия, А.М.аМатюшкин, С.Л.аРубинштейн и др.); как ситуации (К.А.аАбульханова-Славская, Я.А. Пономарев, Л.М. Фридман и др.); как единицы учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.М. Новиков, Д.Б. Эльконин и др.); как средства достижения результатов обучения (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.В. Юдин и др.); как сложной дидактической системы (Г.Д.аБухарова, Г.А. Галагузова и др.).

Анализу структуры учебной задачи посвящены исследования А.В. Брушлинского, Е.И. Машбица, У.Э. Рейтмана, М.Л. Фридмана, М.Л.аФрумкина и других ученых.

Вопросы классификации учебных задач рассмотрены в исследованиях Г.А.аБалла, Д.Толлингеровой, И.Я. Лернера, Е.В. Волович и др.; классификации учебно-педагогических задач приведены в научных работах А.П. Акимовой, Н.М.аКузьминой, А.Т. Маленко, Л.Ф. Спирина, Н.В. Касперович, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.

Использование методологии ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) в развитии творческого воображения и фантазии студентов вузов предложено С.П.аАндреевым, Р.Т.аГареевым, М.М. Зиновкиной, Ю.А. Судником и др.

Значение и функции задач в учебном процессе всесторонне определяются в работах Г.Д. Бухаровой, Н.Е. Дерябиной, Ю.М. Колягина, И.Я. Лернера и др.

Научных работ, посвященных проблеме использования задач в учебном процессе вуза в контексте компетентностного подхода, крайне мало. А в ряду теоретически и практически значимых аспектов решения этой проблемы выделяются вопросы проектирования учебных задач по дисциплинам, ориентированных на профессиональные компетенции.

Между тем исследования, проводимые кафедрой педагогики и психологии МГАУ в течение последних 10 лет, показали, что более 87 % студентов после прохождения активной педагогической практики (4 и 5 курсы) в самооценке уровня своей теоретической и практической подготовленности к профессионально-педагогической деятельности указывают на необходимость формирования у них еще до педагогической практики умений решать профессиональные задачи.

Таким образом, нами выявлено сложившееся противоречие. С одной стороны, существует объективная потребность использования компетентностно-ориентированных задач в учебном процессе вуза, которые обеспечат эффективное формирование у студентов профессиональных компетенций и их диагностику. С другой стороны, в теории учебных задач недостаточно полно определены функции учебных задач, их роль, место, сущностные особенности в освоении студентами профессиональных компетенций; требует уточнения структура компетентностно-ориентированных задач; не разработан механизм их проектирования преподавателями учебных дисциплин; не определены принципы и критерии построения системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам.

Противоречие определило выбор темы Проектирование компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза и позволило сформулировать проблему: какими должны быть содержание, структура и методика использования в учебном процессе вуза компетентностно-ориентированных задач?

Объект исследования - теория и практика применения компетентностно-ориентированных задач в учебном процессе вуза.

Предмет исследования Ц проектирование системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза.

Цель исследования - разработать модель системы компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам и механизм их проектирования преподавателями образовательных учреждений высшего профессионального образования.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что система компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам обеспечит эффективное освоение студентами вузов профессиональных компетенций и оперативную их диагностику при условии, если:

-акомпетентностно-ориентированные задачи будут использоваться в учебном процессе как компонент и содержания, и технологии, и мониторинга качества освоения отдельных учебных дисциплин и подготовки в целом;

-акомпетентностно-ориентированные задачи объединены в систему на основе принципов системного подхода и критериев полноты, надежности, валидности системы и соответствующих им показателей;

-амодель системы компетентностно-ориентированных задач включает: нормативный, содержательный, технологический, диагностический и организационно-управленческий блоки;

-амеханизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач преподавателями учебных дисциплин будет состоять из логически взаимосвязанных этапов: аналитико-конструктивного, проверочно-реализующего и коррекционно-оптимизирующего, включающих определенные виды деятельности и действия.

Цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

  1. Провести терминологический анализ понятий: задача, лучебная задача, лучебное задание, система задач, компетенция, компетентность; сформулировать определения понятий компетентностно-ориентированная задача и система компетентностно-ориентированных задач; установить соотношение понятий компетентностно-ориентированные задача и задание.
  2. Исследовать методологические предпосылки и тенденции развития теории учебных задач в дидактике высшей школы и практики их применения.
  3. Проанализировать подходы к систематизации задач в теории обучения, выделить основания для классификации компетентностно-ориентированных задач.
  4. Смоделировать систему компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам.
  5. Разработать механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач преподавателями вуза.
  6. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели системы компетентностно-ориентированных задач.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общие положения теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.С. Леднев, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, В.В. Давыдов, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, В.В. Юдин и др.); теория структуры содержания профессионального образования (Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, В.П. Косырев, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, И.Я.аЛернер, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); теоретические основы педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, В.П. Косырев, А.М. Новиков, П.А. Силайчев, Г.Н. Стайнов, Ю.Г. Татур, Н.Е. Эрганова и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.аГальперин, Н.Ф. Талызина и др.); деятельностный подход (М.С. Каган, В.С.аЛеднев, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.М. Новиков, А.В. Петровский и др.), системологический подход (О.С. Анисимов, М.Т. Громкова, Ю.П. Сокольников, Б.С. Флейшман, Г.П. Щедровицкий и др.); теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Ю.Г. Татур, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, А.В. Хуторской и др.).

Методы исследования. Теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по использованию учебных задач в процессе обучения; анализ учебно-программной документации и учебных материалов (программ, учебников, учебных пособий, сборников задач и заданий и др.); изучение нормативных документов (ГОС, ФГОС, ООП, учебных планов, инструктивных актов и т.п.); наблюдение; тестирование; анкетирование, моделирование; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент и методы статистической обработки результатов исследования.

База исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 гг. на инженерно-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО МГАУ. В педагогическом эксперименте приняли участие 240 студентов. Базой экспертной оценки перечня и частоты решения преподавателями средних профессиональных образовательных учреждений профессионально-педагогических задач были выбраны колледжи г. Москвы: строительные № 1 и № 12, малого бизнеса № 48, политехнический № 13, полиграфический № 56 и электромеханический № 55. Опрошено 90 преподавателей вышеназванных колледжей.

Этапы исследования

На первом, аналитическом, этапе (2007Ц2009 гг.) проводился анализ нормативной и учебно-программной документации, учебно-методической и научной литературы по проблеме исследования, определялась степень ее разработанности в теории и практике высшего образования; уточнялся аппарат исследования; проводилась экспертная оценка профессиональных задач, представленных в ФГОС по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям), и частоты их решения преподавателями средних профессиональных образовательных учреждений.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2009Ц2011 гг.) в условиях реального образовательного процесса была организована опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов инженерно-педагогического факультета профессиональных компетенций средствами дисциплины Общая и профессиональная педагогика; теоретически обосновывалась, разрабатывалась и корректировалась модель системы компетентностно-ориентированных задач, направленной на последовательное формирование предметных, предметно-цикловых, профессиональных компетенций, уточнялся механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине.

На третьем, обобщающем, этапе (2011Ц2012 гг.) были произведены статистическая обработка и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; внесены коррективы в модель системы компетентностно-ориентированных задач; сформулированы рекомендации для преподавателей учебных дисциплин высших образовательных учреждениях по проектированию системы компетентностно-ориентированных задач, оформлен текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования

  1. Систематизированы и дополнены общетеоретические представления дидактики о необходимости использования компетентностно-ориентированных задач в качестве учебных (как компонент содержания и технологии обучения) и критериальных (как метод и средство мониторинга процесса и результата формирования у студентов профессиональных компетенций при освоении учебных дисциплин).
  2. Уточнена структура компетентностно-ориентированных задач (элементы структуры: условие, требование, конструкт) и определены функции компетентностно-ориентированных задач в учебно-воспитательном процессе современного вуза (гностическая, предметно-деятельностная, воспитательная, аксиологическая, креативная, управляющая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-оценочная).
  3. Выделены основания для классификации компетентностно-ориентированных задач: их место в иерархии формируемых компетенций; виды профессиональной деятельности, установленные ФГОС; виды формируемых умений; содержание задач; их целевое назначение; характер учебно-познавательной деятельности студентов; формы организации обучения, в рамках которых возможно применение задач; число студентов, вовлеченных в процесс решения задачи, что позволило систематизировать компетентностно-ориентированные задачи.
  4. Выявлены критерии построения системы компетентностно-ориентированных задач (полнота, надежность, валидность) и показатели (коэффициент полноты системы, коэффициент дидактического объема, коэффициент перегрузки студентов, коэффициент освоения действий).
  5. Разработана модель системы компетентностно-ориентированных задач, включающая нормативный, содержательный, технологический, диагностический, организационно-управленческий блоки, в целостности и единстве обеспечивающие эффективность ее использования в учебном процессе вуза для формирования у студентов профессиональных компетенций.
  6. Разработан механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине, включающий аналитико-конструктивный, проверочно-реализующий и коррекционно-оптимизирующий этапы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют развитию теории учебных задач в дидактике высшей школы: обосновано использование компетентностно-ориентированных задач как интегративной дидактической единицы формирования профессиональных компетенций; представлены их функции, классификация, структурные компоненты.

Практическая значимость исследования

  1. Внедрение модели системы компетентностно-ориентированных задач в учебный процесс инженерно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО МГАУ способствовало повышению качества профессиональной подготовки студентов по общей и профессиональной педагогике, формированию у них предметных, предметно-цикловых (по психолого-педагогическому циклу) и профессиональных компетенций.
  2. Разработанный механизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач является инвариантным и может использоваться для создания систем компетентностно-ориентированных задач по другим учебным дисциплинам вуза.
  3. Полученные результаты исследования способствуют реализации компетентностного подхода в образовательном процессе современного вуза и могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей вузов.

Основные положения, выносимые на защиту

  1. Компетентностно-ориентированная задача является интегративной дидактической единицей содержания, технологии и мониторинга качества подготовки бакалавров в учебном процессе вуза, обеспечивающей эффективность формирования у студентов профессиональных компетенций. Компетентностно-ориентированная задача - это отраженная в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника.
  2. Компетентностно-ориентированные задачи делятся на две категории: учебные и критериальные. Структурными компонентами компетентностно-ориентированной задачи являются условие, требование, конструкт.
  3. Отбор содержания задач осуществляется на основе принципов бинарности, функциональной полноты, фундаментальности и профессиональной направленности содержания задач, непрерывности и преемственности задач в системе, их дифференциации и интеграции, а также критериев типичности и инвариантности.
  4. Компетентностно-ориентированные задачи объединяют в систему на основе принципов системного подхода: целостности, структурности, целенаправленности, интегративности, иерархичности; критериев полноты, надежности, валидности системы и соответствующих им показателей: коэффициентов полноты системы, дидактического объема, перегрузки студентов, освоения действий студентами.
  5. Модель системы компетентностно-ориентированных задач включает следующие функциональные блоки: нормативный, содержательный, технологический, диагностический и организационно-управленческий, в совокупности обеспечивающие ее целостность и действенность.
  6. Формирование профессиональных компетенций происходит последовательно: сначала необходимо сформировать предметные компетенции, а уже на их основе - предметно-цикловые и профессиональные компетенции. В зависимости от места компетентностно-ориентированных задач в иерархии формируемых компетенций выделено три кластера: предметные, предметно-цикловые (междисциплинарные) и профессиональные компетентностно-ориентированные задачи.
  7. Механизм проектирования системы компетентостно-ориентированных задач преподавателями учебных дисциплин состоит из логически взаимосвязанных этапов (аналитико-конструктивный, проверочно-реализующий, коррекционно-оптимизирующий), включающих соответствующие виды деятельности и действия.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений, отвечающих современным требованиям и тенденциям развития педагогической науки и практики; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; проведением научного исследования в единстве с практической деятельностью; репрезентативностью экспериментальных данных; применением статистических методов для их обработки; апробацией и внедрением результатов исследования.

Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО МГАУ, научно-практической конференции Актуальные проблемы развития профессионального образования (Москва, 2008), международных научно-практических конференциях Инновации в образовании и науке (Москва, 2009); Интеграция науки, образования и производства в области агроинженерии (Москва, 2010); Актуальные проблемы развития профессионального образования (Москва, 2011) и ХIII Международной научно-практической конференции Наука и современность (Новосибирск, 2011).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на инженерно-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО МГАУ в процессе преподавания учебной дисциплины Общая и профессиональная педагогика, а также на занятиях в Центре повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров ФГБОУ ВПО МГАУ; на факультете подготовки педагогических и руководящих кадров ГАОУ ВПО г. Москвы Московский институт открытого образования, на факультете повышения квалификации ФГБОУ ВПО Московский государственный индустриальный университет.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается сущность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов выполненной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе Понятийно-терминологический аппарат исследования проблемы проектирования компетентностно-ориентированных задач уточняется понятийно-терминологический аппарат исследования, прослеживается генезис дефиниций понятия задача, анализируются структура задачи и деятельность обучающегося по ее решению, рассматривается соотношение понятий задача и задание, формулируется определение понятия компетентностно-ориентированная задача.

На современном этапе развития педагогического знания довольно отчетливо проявляется тенденция введения в понятийный аппарат науки и профессиональный лексикон практики значительного количества новых терминов. Модернизация общей и профессиональной школы, реализация компетентностного подхода в определении результатов образования, а соответственно, и совершенствование содержания, технологии значительно обогатили науку новыми понятиями, актуализировали необходимость систематизации и упорядочения терминологического аппарата педагогики.

Таким образом, определение сущности понятия компетентностно-ориентированная задача явилось одной из первоочередных задач нашего исследования.

Прежде всего мы обратились к анализу ключевого в данном случае понятия задача. Оно является одним из основных общенаучных понятий, широко используемых во всех областях знаний. Однако до сих пор отсутствует сколько-нибудь точное и полное определение задачи. Исследователи определяют ее и через понятие задание (И.Я. Лернер), и как цель деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л.аРубинштейн, Л.Л. Гурова, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, А.М. Матюшкин, К.К.аПлатонов и др.), и через проблемную ситуацию (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Балл, А.А. Вербицкий, Л.М. Фридман и др.).

Долгое время понятие задача рассматривалось как что-то вполне понятное, не требующее особого изучения и тем более создания какой-то особой теории задач. Предметом психологических, педагогических и частнометодических исследований, как правило, выступали не сами задачи, а процессы их реализации и механизмы принятия решений различными специалистами в профессиональной деятельности, а также вопросы, связанные с использованием задач в обучении отдельным предметам и дисциплинам.

Для разъяснения же сущности понятия задача (если это требовалось в раскрытии аппарата исследования) в различных науках назывались разные признаки, приводились тавтологические разъяснения, что, в конечном итоге, привело к появлению множества дефиниций в источниках научной, профессиональной, учебной и справочной литературы, ни одна из которых до настоящего времени не принята научным сообществом в качестве общенаучной, разъясняющей сущность понятия через его существенные признаки.

Проведенный ретроспективный анализ дефиниций понятия задача показал, что:

-аразвитие этого понятия изначально шло в психологии параллельно исследованию мыслительных процессов (Н. Ах, М. Вертгеймер, О. Зельц, О. Кюльпе, Дж. Уотсон и др.). При этом задача чаще всего определялась как некий внешний фактор, детерминирующий активность субъекта;

-апонятие задачи, которое стало претендовать на статус категории, сложилось в основном в отечественной психологии в рамках теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном;

-ав дидактике термин задача изначально употреблялся в основном для описания определенных форм учебного материала и учебных заданий, и только в 1960-е гг. задачу стали рассматривать как элемент учебной деятельности, структурную единицу содержания обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

-ав 1971 г. в структуре научного знания была выделена специальная научная дисциплина, исследующая задачи, а также средства, способы и процессы их решения - проблемология (В.И. Брановицкий, В.М. Глушков, А.М. Довгялло и др.). Основанием послужило отсутствие в науке общенаучного понятия задачи, что значительно затрудняло проведение исследований и разработок, носящих междисциплинарный характер;

- в 1990-е гг. в связи с быстрым становлением общей науки о системах (системологии) стало целесообразным развивать общую теорию задач, как ветвь системологии, рассматривая задачи как особый вид систем (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, Л.М. Фридман и др.).

Теоретический смысл системного подхода глубоко освещен в работах А.Н.аАверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Т.А. Ильиной, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина, а методика его использования в интересующем нас аспекте показана в первую очередь в исследованиях Г.А. Балла, Г.Д. Бухаровой, Л.М. Фридмана.

С позиции системного анализа исследование понятия задача предполагает расчленение ее на составные, самостоятельные элементы и выявление взаимосвязи и взаимодействия между ними. Понимание сущности задачи раскрывается через определение ее структуры.

Детальное рассмотрение структуры задачи представлено в работах Г.А.аБалла, А.В. Брушлинского, Г.Д. Бухаровой, И.Я. Лернера, Е.И. Машбица, У.Э.аРейтмана, Л.М. Фридмана, М.Л. Фрумкина и др. Чаще всего исследователи указывают на три компонента в структуре задачи, однако их названия, как правило, различаются.

Результаты сравнительного анализа структурных компонентов задачи и их терминологического обозначения у различных авторов позволили уточнить ее внутреннюю структуру. На наш взгляд, задача должна состоять из условия, требования и конструкта. Под условиями задачи мы понимаем данные, которые обусловливают ее решение и включаются в качестве необходимых посылок в ход рассуждения, ведущего к решению. Условия содержатся в формулировке задачи и представляют собой утверждения. Требование задачи - это нормативное высказывание, определяющее отношение субъекта к будущему действию, информация о том, что необходимо достичь в заданных условиях. Конструкт (от лат. constructio - построение) - идея, мысль, указание способа решения, алгоритм, предписание, то, что может лечь в основу решения задачи. Конструкт позволяет проектировать решение задачи, задает фактическую программу ее решения.

До настоящего времени в дидактике остается недостаточно раскрытым вопрос соотношения понятий лучебная задача и лучебное задание. В рамках исследования нами была предпринята попытка развести эти понятия, результатом которой явились следующие выводы. Задача и задание различаются по своему внутреннему строению, форме выражения предписания и полученному результату. В отличие от задачи, задание всегда содержит предписание (или требование) совершить определенное действие и указание на объект, относительно которого должно быть совершено данное действие. Форма выражения предписания в задаче преимущественно вопросительная, в задании - побудительная. Результатом решения задачи является ответ на поставленный вопрос, в задании это, как правило, измененное состояние объекта, над которым было совершено действие.

Изучение литературы по проблеме компетентностно-ориентированного образования (В.И. Байденко, Н.М. Жукова, И.А. Зимняя, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) показало всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. Не останавливаясь подробно на анализе терминологических проблем в разграничении представлений о компетенциях и компетентностях (он представлен в тексте диссертации), отметим только, что они отражают современные тенденции в понимании качества результатов образовательного процесса.

Таким образом, стало возможным сформулировать определение понятия компетентностно-ориентированная задача как отраженную в сознании студента и объективированную в знаковой модели проблемную ситуацию, соответствующую определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника.

В основу дефиниции понятия компетентностно-ориентированная задача легло определение Л.М. Фридмана, который рассматривает задачу как знаковую модель проблемной ситуации. Данное определение главным образом указывает на происхождение задачи, ее генезис. Поскольку студенты инженерно-педагогических специальностей в процессе профессионально-педагогической подготовки, как правило, решают задачи, моделирующие типичные и нестандартные педагогические ситуации, возникающие в реальном учебно-воспитательном процессе, то такое определение, на наш взгляд, является наиболее целесообразным.

Во второй главе Методологические предпосылки и тенденции развития теории и практики учебных задач в контексте компетентностного подхода проводится анализ компетентностно-ориентированной задачи как разновидности учебной задачи с целью определения места и функций компетентностно-ориентированных задач в учебно-воспитательном процессе современного вуза, раскрываются основные положения общей теории систем, рассматриваются подходы к структурированию системы задач в теории обучения, разрабатывается классификация компетентностно-ориентированных задач.

Компетентностный подход в профессиональном образовании обусловливает изменение стратегии отбора содержания учебных задач (от тематического к компетентностному) и методики их использования в процессе обучения студентов; меняет представления о требованиях освоения учебных дисциплин в вузе, включая в систему определяющих показателей качества освоения учебной дисциплины - решение предметных компетентностно-ориентированных задач теоретического и прикладного характера. В терминологии Г.А. Балла задачи, применяемые для оценки успешности обучения, носят название критериальные.

Составленная путем анализа нормативной деятельности специалиста система критериальных задач служит основанием для разработки системы учебных задач. Главная цель применения учебных задач состоит в том, чтобы обучающиеся овладели теми или иными способами решения критериальных задач.

Разделяя точку зрения Г.А. Балла, мы в своем исследовании выделили две категории компетентностно-ориентированных задач. Первую категорию составили предметные компетентностно-ориентированные задачи, к решению которых должен быть подготовлен студент после изучения предмета - критериальные задачи. Эти задачи должны быть спроектированы на основании нормативных документов (ФГОС), в которых требования к качеству подготовки выпускника сформулированы в формате компетенций и приведены в программах по дисциплинам. Вторую категорию компетентностно-ориентированных задач составили задачи, которые должны использоваться в процессе освоения дисциплины и обеспечить эффективное формирование предметных, а уже на их основе предметно-цикловых и профессиональных компетенций. В этом случае компетентностно-ориентированная задача выступает как частный вид учебной задачи и сохраняет все ее признаки.

Понятие лучебная задача является основным для дидактики и педагогической психологии. И хотя его анализу посвящено достаточно много исследований (Г.А.аБалл, Л.В. Берцфаи, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, Д.Б. Эльконин и др.), общепринятой трактовки данного понятия также не существует. При определении понятия лучебная задача чаще всего используют так называемое лопределение через сравнение. Вся совокупность задач условно разбивается на лучебные задачи и конкретно-практические, а дальнейший анализ каждого из этих понятий ведется непосредственно через сопоставление одного с другим.

Одной из наиболее существенных характеристик учебных задач ученые выделяют их направленность на овладение студентами способами действия. Другой особенностью учебной задачи, которая вытекает из предыдущей, является несовпадение объекта оценки учебой деятельности с объектом оценки других видов деятельности. Следующая особенность учебных задач касается их связи с образовательными целями: учебные задачи должны быть направлены на достижение учебных целей. Сущность процесса обучения в целом определяет такую особенность учебных задач, как соответствие их постановки возрастным, психологическим особенностям обучающихся, уровню их базовой подготовленности. Специфичность учебной задачи определяется также обязательным наличием решающего субъекта. В качестве еще одной особенности учебной задачи психологи называют ее неоднозначность, происходящую из-за того, что обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий, что вызывает расхождение между предлагаемой и решаемой задачами.

Сопоставив перечисленные выше сущностные характеристики учебной задачи с целью и логикой нашего исследования, мы сформулировали следующие выводы:

-апроектироваться должна не одна частная компетентностно-ориентированная задача, а система компетентностно-ориентированных задач и заданий;

-апри проектировании системы компетентностно-ориентированных задач и заданий по учебным дисциплинам необходимо четко представлять иерархию компетенций: предметные, предметно-цикловые и профессиональные. Восхождение к профессиональным компетенциям происходит последовательно и целенаправленно, путем обобщения и систематизации ранее освоенных действий, операций, видов деятельности в процессе решения компетентностно-ориентированных задач, входящих в систему;

-асостав (набор и последовательность) и содержание задач, разрабатываемых в рамках предметных компетенций, должны отражать все виды деятельности и профессиональные задачи, к выполнению которых студент может быть подготовлен средствами учебного предмета или дисциплины;

-астуденты, решая компетентностно-ориентированные задачи, должны осознанно выполнять свои действия и иметь возможность их контролировать. Для этого необходимы мотивация студентов, четкие формулировки целевых установок, требований и условий решения задач, критерии оценки результата.

Компетентностно-ориентированные задачи, являясь разновидностью учебных задач, занимают особое место в структуре всех компонентов процесса подготовки бакалавров - содержательного, технологического, контрольно-оценочного. Задача в обучении выступает и как метод, и как средство обучения. Кроме того, решение задач позволяет формировать и развивать внутреннюю мотивацию учебной деятельности студентов. Вместе с тем, задача есть не что иное, как единица усваиваемого содержания. Наконец, решение задач является простым и достоверным способом проверки одновременно и гностической, и деятельностной составляющих качества подготовки студентов.

Исходя из функций учебного предмета в вузе, предложенных Н.М. Жуковой, роли и места компетентностно-ориентированных задач в структуре процесса обучения, были выделены функции компетентностно-ориентированных задач. К ним относятся: гностическая, предметно-деятельностная, воспитательная, аксиологическая, креативная, управляющая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-оценочная. При этом для учебных компетентностно-ориентированных задач доминирующей является предметно-деятельностная функция, сущность которой сводится к формированию у студентов способности применять знания, умения, сформированные в ходе освоения предмета или дисциплины, при выполнении заданий и решении задач профессиональной деятельности. Для критериальных компетентностно-ориентированных задач доминирующей является контрольно-оценочная функция.

Далее, следуя логике нашего исследования, мы обратились к анализу понятия система с целью уточнения его определения и выявления свойств, которыми должен обладать объект, чтобы его можно было назвать системой.

Широкий обзор определений понятия система представлен в работах В.Н.аСадовского Основания общей теории систем и А.И. Уемова Системный подход и общая теория систем. Общим, инвариантным в этих определениях является то, что система понимается как множество взаимосвязанных элементов.

Основными свойствами системы являются: целостность (система есть целостная совокупность элементов, взаимодействующих друг с другом); структурность (между элементами, образующими систему, существуют определенные связи и отношения); целенаправленность (действие системы подчинено определенной цели); интегративность (наличие системообразующих факторов); иерархичность (каждый компонент системы может рассматриваться как система (подсистема) более широкой глобальной системы).

Таким образом, если проектируемый объект обладает указанной совокупностью свойств, то можно утверждать, что он является системой, а значит, в основу построения системы компетентностно-ориентированных задач должны быть положены требования (принципы), отражающие вышеназванные свойства.

Основные положения общей теории систем, сравнительный анализ определений понятия система задач у различных авторов, а также сформулированные нами в ходе исследования концептуальные положения позволили определить дефиницию понятия система компетентностно-ориентированных задач.

Под системой компетентностно-ориентированных задач мы понимаем совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компетентностно-ориентированных задач, оптимально обеспечивающую освоение студентами предметных, а на их основе предметно-цикловых и профессиональных компетенций, позволяющую осуществлять оперативную и итоговую диагностику успешности образовательного процесса и уровня сформированности указанных компетенций.

То есть мы имеем в виду, что компетентностно-ориентированные задачи являются одновременно компонентом и содержания, и технологии, и мониторинга, в совокупности обеспечивающих оптимальное достижение наилучшего результата, заданного целями учебно-воспитательного процесса при максимальной затрате интеллектуального потенциала и способностей студентов и минимальном расходе физических и временных затрат.

Анализ состояния проблемы систематизации задач показал, что система задач, включая определенные классы и типы1, не сводится к ним. Она может иметь специфические особенности, но не обладает целостностью. Выбор же конкретных оснований классификации внутри той или иной системы обусловлен прежде всего системообразующим фактором (в нашем случае - формированием профессиональных компетенций). Именно благодаря системообразующему фактору различные классы задач образуют систему.

Исходя из этого были выделены основания для классификации компетентностно-ориентированных задач. В зависимости от места компетентностно-ориентированных задач в иерархии формируемых компетенций мы выделили три кластера: профессиональные, предметно-цикловые и предметные компетентностно-ориентированные задачи. Распределение компетентностно-ориентированных задач по видам профессиональной деятельности, установленных ФГОС, и видам формируемых умений (это еще два основания для классификации) позволит студентам соотносить эти задачи с процессом профессиональной подготовки в вузе и будущей деятельностью в качестве специалиста или бакалавра.

По содержанию компетентностно-ориентированные задачи можно разделить на следующие виды: задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания одной дисциплины; задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания двух и более дисциплин одного цикла; задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания дисциплин разных циклов.

По целевому назначению компетентностно-ориентированные задачи подразделяются на адаптивно-ориентировочные, формирующие, интегрирующие, контрольно-корректирующие, оценочно-результативные (критериальные).

По характеру учебно-познавательной деятельности студентов можно выделить репродуктивные, продуктивные, творческие задачи.

По числу студентов, вовлеченных в процесс решения компетентностно-ориентированных задач: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные.

Еще одним основанием для классификации являются формы организации обучения, в рамках которых возможно применение компетентностно-ориентированных задач. Различают задачи для решения на лекциях, семинарах, лабораторно-практических и практических занятиях, зачетах и экзаменах, а также задачи для решения в период практики.

В третьей главе Проектирование системы компетентностно-ориентированных задач формулируются концептуальные основы системы компетентностно-ориентированных задач, разрабатывается модель этой системы, предлагается механизм ее проектирования; приводятся методика и результаты экспериментальной проверки данной модели.

На основании методологии системного, деятельностного, компетентностного подходов, теорий структуры содержания образования, поэтапного формирования умственных действий, учебных задач, проектирования педагогических систем были сформулированы концептуальные положения и на их основе разработана модель системы компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине в вузе.

В диссертационной работе модель представлена через текстовое описание и схематическое изображение. С учетом системно-структурного подхода к проектированию педагогических систем предложено пять функциональных блоков: нормативный, содержательный, технологический, диагностический, организационно-управленческий. Эти блоки самостоятельны по своему назначению, целям, структурным составляющим, но взаимообусловлены и взаимосвязаны в своем взаимодействии в общей системе компетентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине.

В каждом блоке определены составляющие элементы, их методическое назначение в проектировании компетентностно-ориентированных задач. При этом в качестве системообразющего фактора, обеспечивающего целостность и действенность системы задач по учебной дисциплине, выступает социальный заказ - профессиональные компетенции выпускника. Далее представлено текстовое описание блоков модели системы компететностно-ориентированных задач.

1.аНормативный блок включает нормативные требования к уровню качества подготовки выпускников в формате компетенций (ФГОС), дидактические требования к педагогическому процессу в вузе, требования к структурным составляющим задачи, принципы, критерии и показатели построения системы компетентностно-ориентированных задач.

2.аСодержательный блок - программные требования (примерные и рабочие программы учебных дисциплин); принципы и критерии отбора содержания компетентностно-ориентированных задач.

3.аТехнологический блок включает совокупность профессионально-педагогических действий преподавателя по осуществлению процесса обучения дисциплине (целевая ориентация, мотивация и стимулирование, формирование знаний и умений, контроль успешности освоения дисциплины); использование компетентностно-ориентированных задач и заданий в качестве методов и средств обучения (сборники компетентностно-ориентированных задач, методические рекомендации по выполнению творческих компетентносто-ориентированных заданий и т.д.).

4.аДиагностический блок - научно обоснованная совокупность оценочных средств и методик диагностики качества освоения предметных, предметно-цикловых и профессиональных компетенций в процессе изучения дисциплины; разработка экзаменационных диагностических комплексов для поэтапной предметной и итоговой государственной аттестации студентов вузов, включающих наряду с вопросами гностической направленности компетентностно-ориентированные задачи и задания.

5.аОрганизационно-управленческий блок характеризует взаимодействие преподавателя и студента в процессе освоения учебной дисциплины, ведущим инструментарием в котором являются компетентностно-ориентированные задачи как компоненты содержания, технологии и мониторинга.

Формирование профессиональных компетенций происходит поэтапно. Сначала необходимо сформировать предметные компетенции, а уже на их основе предметно-цикловые и профессиональные компетенции. Отбор содержания задач осуществляется на основе следующих принципов2: бинарности; функциональной полноты; фундаментальности и профессиональной направленности содержания задач; непрерывности и преемственности задач в системе; их дифференциации и интеграции; а также критериев типичности и инвариантности.

Проектирование системы компетентностно-ориентированных задач осуществляется в три этапа:

I - аналитико-конструктивный

1)аанализ нормативной и учебно-программной документации (ФГОС по соответствующему направлению подготовки, учебного плана; программы учебной дисциплины);

2)авыявление предметных и предметно-цикловых компетенций, подлежащих формированию в процессе освоения дисциплины;

3)аотбор различного по степени интеграции учебного материала для компетентностно-ориентированных задач:

-аучебный материал, отражающий содержание одной темы (субмодуля);

-аучебный материал, отражающий содержание одного раздела (модуля);

-аучебный материал, направленный на интеграцию содержания всей дисциплины;

4)аразработка содержания структурных компонентов задачи (условие, требование, конструкт) или задания (объект, требование, конструкт);

5)адоработка системы задач в контексте профессиональной деятельности выпускников на основе анализа реальной профессиональной деятельности;

6)аопределение порядка расположения задач в системе в соответствии с теорией поэтапного формирования действий;

II - проверочно-реализующий

1)аразработка и реализация методики использования системы задач в зависимости от организационных форм обучения, в рамках которых возможно применение компетентностно-ориентированных задач;

2)аподготовка соответствующих материалов, необходимых для реализации спроектированной системы (карточки с индивидуальными заданиями; методические рекомендации; сборники задач и др.);

III - коррекционно-оптимизирующий, предполагающий анализ и корректировку компетентностно-ориентированных задач, с целью оптимизации системы в целом.

Экспериментальная проверка предлагаемой модели проводилась в 2009/2010, 2010/2011, 2011/2012 (с сентября по март) учебных годах в процессе преподавания дисциплины Общая и профессиональная педагогика у студентов инженерно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО МГАУ. В эксперименте приняли участие 240 человек - 12 учебных групп третьего курса. Оценка эффективности системы компетентностно-ориентированных задач по педагогике, разработанной в соответствии с предлагаемой моделью, проводилась по комплексной методике, позволяющей всесторонне учесть субъективные и объективные факторы.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлен сравнительный анализ формальных оценок студентов, обучающихся в период с 2007Ц2009 гг. (до внедрения в учебный процесс системы компетентностно-ориентированных задач). Са2009Ц2012агг. (после внедрения системы компетентностно-ориентированных задач) проводился формирующий эксперимент. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительные данные формальных оценок студентов

Период

обучения

Число студентов (%), получивших оценки преподавателя

(средневзвешенные величины)

по педпрактике

по курсовой работе

по экзамену

5

4

3

2

5

4

3

2

5

4

3

2

До внедрения системы задач (20072009 гг.)

17,8

43,3

34,6

4,3

26,1

38,6

31,4

3,9

26,5

38,9

29,2

5,4

После

внедрения

системы задач

(20092011 гг.)

34,8

48,2

14,7

2,3

44,7

39,6

13,9

1,8

34,8

47,9

15,2

2,1

Для наглядности сравнения полученные данные представлены в виде диаграммы (рисунок), из которой видно, что число студентов, получивших оценки лотлично и хорошо, с момента внедрения в учебный процесс системы компетентностно-ориентированных задач увеличилось, а число студентов, имеющих задолженности по педагогике и лудовлетворительные оценки, напротив, сократилось.

Графическое представление результатов сравнительного анализа

Дополнительным показателем эффективности системы компетентностно-ориентированных задач может служить рейтинг студентов за написание выходных (итоговых) дидактических тестов по модулям дисциплины. Студенты, которые систематически выполняли индивидуальные компетентностно-ориентированные задания и задачи, справлялись с дидактическим тестом с первого предъявления и получали высокий рейтинг (средний показатель у таких студентов составил 46,7абалла при минимально допустимом рейтинге 30 баллов и максимальном - 50абаллов). Чтобы установить, существует ли достоверная связь между выполнением индивидуальных компетентностно-ориентированных заданий, задач и написанием выходных дидактических тестов, мы использовали коэффициент корреляции на основе альтернативных признаков (Ф).

Сравнение результатов расчетов значений коэффициента корреляции Ф с критическими значениями для определения тесноты связи (табл. 2) позволяет сделать вывод о том, что с достоверностью 99а% связь между сравниваемыми величинами на всем рассматриваемом промежутке положительная и по степени (тесноте) в 2009/2010 учебном году оценивается как сильная, а в 2010/2011 и 2011/2012 учебных годах - как лочень сильная. Для определения достоверности полученных результатов использовался метод математической статистики.

Таблица 2

Результаты расчетов и сопоставления полученных данных

с критическими значениями, определенными для корреляции

на основе альтернативных признаков

Параметры

Период обучения

20092010 гг.

20102011 гг.

20112012 гг.

Коэффициент корреляции, Ф

0,78

0,96

0,92

Объем выборки

121

49

70

Степень, или теснота,
корреляционной связи

сильная

0,7 0,78 0,9

очень сильная

0,9 0,96 1,0

очень сильная

0,9 0,92 1,0

Показателями оптимальности содержания задач (и заданий) могут служить ранговые оценки студентов. Сводные данные средневзвешенных величин ранговых оценок задач находятся в диапазоне от 3,94 до 4,53. Коэффициент значимости () системы компетентностно-ориентированных задач составил 0,91, т.е. число положительных оценок значительно.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы были проанализированы результаты анкетирования студентов 3 курса, изучавших дисциплину Общая и профессиональная педагогика с использованием системы компетентностно-ориентированных задач. Было установлено, что более 78 % респондентов положительно оценивают свою подготовленность к решению профессионально-педагогических задач в условиях реального образовательного процесса в колледже, имея в виду наличие у них необходимых для этого компетенций. Реально предметные компетенции сформированы у 73 % студентов (высокий, средний или низкий уровни). Показателем уровня сформированности у студентов предметных компетенций по дисциплине Общая и профессиональная педагогика являлось число решенных критериальных компетентностно-ориентированных задач и заданий, включенных в итоговый дидактический тест. Для оценки успешности решения задач и выполнения заданий использовались качественные критерии (правильность практических действий, исключение лишних операций; время, затраченное на решение задачи) и соответствующие им показатели ( и ).

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы выводы:

1.аАктуальность проблемы проектирования компетентностно-ориентированных задач, обусловленная потребностями развивающейся образовательной практики, доказывает своевременность и важность разработки модели системы компетентностно-ориентированных задач и механизма ее проектирования преподавателями учебных дисциплин высших образовательных учреждений.

2.аАнализ психолого-педагогической и методической литературы, научно-исследовательских работ, посвященных сущности и роли задач в учебном процессе образовательных учреждений, позволил сделать вывод о том, что в дидактике высшей школы на современном этапе ее развития отсутствуют единые общенаучные определения понятий задача и задание. В контексте компетентностного подхода и введенных ФГОС третьего поколения, теорию учебных задач необходимо дополнить концептуальными основами проектирования компетентностно-ориентированных задач, определения их функций, места, роли в подготовке высококомпетентного выпускника вуза.

3.аВ результате проведенного исследования компетентностно-ориентированная задача определена и обоснована как интегративная дидактическая единица содержания, технологии и мониторинга качества подготовки студентов. Сформулирована дефиниция понятия компетентностно-ориентированная задача как отраженная в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника. Функциями компетентностно-ориентированных задач являются гностическая, предметно-деятельностная, воспитательная, аксиологическая, креативная, управляющая, мотивационно-стимулирующая, контрольно-оценочная, а их структура должна включать в себя следующие компоненты: условие, требование, конструкт.

4.аОтбор содержания задач необходимо осуществлять на основе следующих принципов: бинарности; функциональной полноты; фундаментальности и профессиональной направленности содержания задач; непрерывности и преемственности задач в системе; их дифференциации и интеграции; а также критериев типичности и инвариантности.

5.аЭффективному формированию профессиональных компетенций у студентов в процессе обучения в значительной мере способствует решение не отдельных, частных компетентностно-ориентированных задач и заданий, а их системы. Задача и задание различаются по своему внутреннему строению, форме выражения предписания и полученному результату. Под системой компетентностно-ориентированных задач понимается совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компетентностно-ориентированных задач, оптимально обеспечивающую освоение студентами предметных, а на их основе - предметно-цикловых и профессиональных компетенций, позволяющую осуществлять оперативную и итоговую диагностику успешности процесса и уровня их формирования.

6.аКомпетентностно-ориентированные задачи объединяются в систему на основе принципов системного подхода: целостности, структурности, целенаправленности, интегративности, иерархичности и критериев построения системы компетентностно-ориентированных задач (полнота, надежность, валидность) и показателей (коэффициент полноты системы, коэффициент дидактического объема, коэффициент перегрузки студентов, коэффициент освоения действий).

7.аМодель системы компетентностно-ориентированных задач включает следующие функциональные блоки: нормативный, содержательный, технологический, диагностический и организационно-управленческий, в совокупности обеспечивающие целостность и действенность системы. В каждом блоке определены составляющие элементы, их методическое назначение в проектировании компетентностно-ориентированных задач. Формирование профессиональных компетенций происходит поэтапно: сначала необходимо сформировать предметные компетенции, а уже на их основе - предметно-цикловые и профессиональные компетенции. В связи с этим выделено три кластера компетентностно-ориентированных задач: профессиональные, предметно-цикловые и предметные. Дальнейшая систематизация задач осуществляется в зависимости от вида профессиональной деятельности, установленного ФГОС вида, формируемых умений; содержания и целевого назначения задачи; характера учебно-познавательной деятельности студентов; формы организации обучения, в рамках которых возможно применение задачи; числа студентов, вовлеченных в процесс решения задачи.

8.аМеханизм проектирования системы компетентностно-ориентированных задач преподавателями учебных дисциплин включает аналитико-конструктивный, проверочно-реализующий, коррекционно-оптимизирующий этапы.

9.аВ свете проведенного исследования и полученных нами результатов представляется важным наметить ведущие тенденции развития теории учебных задач и практики их применения: разработка теории и методики использования компетентностно-ориентированных задач в качестве доминирующего компонента (наряду с тестовыми вопросами и заданиями гностической направленности, используемыми в высшей школе на современном этапе) в диагностических комплексах итоговой государственной аттестации выпускников вузов; разработка теоретических оснований и методических рекомендаций использования компетентностно-ориентированных задач как интегративной дидактической единицы содержания, технологии обучения студентов бакалавриата и магистратуры вузов, позволяющей обеспечить эффективное освоение обучающимися профессиональных компетенций, персонификацию и мобильность подготовки, несмотря на имеющую место тенденцию сокращения аудиторной учебной нагрузки по учебным дисциплинам; разработка теории и методики использования компетентностно-ориентированных задач в проектировании междисциплинарных курсов и функциональных модулей в перспективном поколении учебных планов модульного типа.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

в изданиях по перечню ВАК

  1. Шингарева, М.аВ. Разработка модели системы компетентностно-ориентированных задач [Текст] / Н. М. Жукова, М. В. Шингарева // Вестник ФГОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина. - Вып. 4 (49). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушко. - М. : ФГБОУ ВПО МГАУ, 2011. - С. 68Ц72. (0,48 / 0,24 п.л.)
  2. Шингарева, М.аВ. Генезис дефиниций понятия задача [Текст] / Н.аМ.аЖукова, М. В. Шингарева // Вестник ФГОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина. - Вып.а3а(48). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П.аФ.аКубрушко. - М. : ФГБОУ ВПО МГАУ, 2011. - С. 21Ц24. (0,36 / 0,18 п.л.)
  3. Шингарева, М.аВ. Проблемы проектирования компетентностно-ориентированных задач [Текст] / Н. М. Жукова, М. В. Шингарева // Вестник ФГОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина. - Вып. 3 (42). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушко. - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. - С.а105Ц109. (0,48 / 0,24 п.л.)
  4. Шингарева, М.аВ. Методология проектирования учебно-педагогических задач для будущих педагогов профессионального обучения [Текст] / Н. М. Жукова, М. В. Шингарева // Вестник ФГОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина. - Вып.а5 (36). Теория и методика профессионального образования : науч. журнала/ под ред. П. Ф. Кубрушко. - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2009. - С. 78Ц82. (0,54 / 0,27 п.л.)
  5. Шингарева, М.аВ. Учебные задачи в контексте компетентностного подхода [Текст] / Н. М. Жукова, М. В. Шингарева // Вестник ФГОУ ВПО Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина. - Вып. 6/1 (31). Теория и методика профессионального образования : науч. журнал / под ред. П. Ф. Кубрушко. - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2008. - С. 27Ц30. (0,42а/а0,21 п.л.)

в прочих изданиях

  1. Шингарева, М.аВ. Компетентностно-ориентированные задачи и задания по общей и профессиональной педагогике : учебно-практ. пособие для студентов инженерно-педагогических факультетов [Текст] / Н. М. Жукова, М. В. Шингарева. - Ч. 1. - М. : ФГБОУ ВПО МГАУ, 2012. - 60ас. (3,75 / 1,88ап.л.)
  2. Шингарева, М.аВ. Проектирование системы компетентностно-ориентированных учебных задач как педагогическая проблема [Текст] / Н. М. Жукова, М. В. Шингарева // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции : сб. науч. тр. ; под ред. Г.аД. Бухаровой, О. Н. Арефьева. - Вып. 6. - Екатеринбург : РГППУ, 2011. - С. 408Ц411. (0,24 / 0,12 п.л.)
  3. Шингарева, М.аВ. Компетентностно-ориентированная задача как специфический вид учебной задачи [Текст] / М. В. Шингарева // Наука и современность - 2011. : сб. материалов ХIII междунар. научно-практ. конф. ; под общ. ред. С. С. Чернова. - В 3-х ч. Ч. 2. - Новосибирск : НГТУ, 2011. - С.а94Ц98. (0,30ап.л.)
  4. Шингарева, М.аВ. Общая и профессиональная педагогика [Текст] : метод. рекомендации по выполнению курсовой работы / Н. М. Жукова, Н. А. Королева, А. С. Симан, Л. В. Сосина, М. В. Шингарева. - М. : ФГОУ ВПО МГАУ, 2008. - 28ас. (1,60 / 0,32 п.л.)

Подписано в печать 20.04.12

Формат 6084/16.

Гарнитура Таймс.

Бумага офсетная. Печать трафаретная.

Печ. л. 1,4

Тираж 100 экз.

Заказ №

Отпечатано в издательском центре

ФГБОУ ВПО МГАУ.

Тел. (499) 976-02-64

Адрес: 127550, Москва, ул. Тимирязевская, 58.

1 Задачи, решаемые по общему правилу, объединяются в некоторый тип, а их сходство с точки зрения тех или иных признаков, заключенных внутри самих задач, или находящихся вне их структуры, позволяет выделить класс (Л.Л. Гурова).

2 В нашем исследовании мы взяли за основу принципы отбора содержания образования, разработанные В.С. Ледневым.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике