Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
КУВАНДЫКОВА Лариса Зинулловна
ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Оренбург - 2012
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Оренбургский государственный университет Научный руководитель- Белоновская Изабелла Давидовна, доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты: Большакова Земфира Максутовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет, профессор кафедры педагогики Генишер Эвелина Залмановна, кандидат педагогических наук, доцент, Оренбургский институт (филиал) ФГБОУ ВПО Московская государственная юридическая академия им. О.Е. Кутафина, декан очного отделения Ведущая организация- ФГБОУ ВПО Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы
Защита состоится л5 декабря 2012 г. в 900 на заседании диссертационного совета Д 212.181.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО Оренбургский государственный университет по адресу: 460018, г. Оренбург, пр.
Победы, 13, ауд. 170215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Оренбургский государственный университет по адресу: 460018, г.
Оренбург, пр. Победы, 13.
Автореферат разослан л2 ноября 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор И.Д. Белоновская ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Перспективы развития образования, отраженные в Проекте Закона об образовании Российской Федерации, определяют новый правовой статус педагогического работника. Он характеризует Е совокупность прав и свобод, гарантированных государством, в том числе академических свобод, трудовых и социальных прав и гарантий, а также ограничений, обязанностей и ответственности, установленных законодательством Российской Федерации, субъектов Российской Федерации. Осознание и принятие этого высокого статуса, соответствие ему процесса и результата педагогической деятельности будут в ближайшем будущем характеризовать уровень развития правовой компетентности педагога.
Тематика правовой компетентности педагога актуальна для мирового сообщества и определяется такими глобальными документами как Всеобщая декларация прав человека, Конвенция ООН о правах ребенка и Декларация прав ребенка.
Актуальное правовое поле отечественной педагогики представлено Национальной доктриной образования РФ, Законом Об образовании, Национальной образовательной инициативой Наша новая школа, государственной программой Российской Федерации Развитие образования на 2013-2020 годы, а также целым рядом нормативных актов федерального, регионального, муниципального и учрежденческого уровней.
В то же время специфика правовой компетентности педагога характеризуется не только соблюдением конкретных юридических законов, она связана с субъективным выбором, личной оценкой и собственным поступком, которые совершает каждый педагог как самостоятельный участник образовательного процесса. Всегда актуальным будет мнение К.Д.Ушинского, который справедливо полагал: тогда достигает вершин искусства в своём общении с детьми, когда сам способен на честный поступок. Одной образованности, одних знаний и правил, методик и циркуляров, какими бы совершенными они ни были, явно недостаточно.
Современный аспект изучения правовой компетентности педагога обусловлен подготовкой в вузе учителя нового уровня - бакалавра педагогики. Практика подтверждает, что в настоящее время правовой статус бакалавра педагогики и круг его должностных обязанностей недостаточно понятен работодателю, коллегам и самому бакалавру.
Особую актуальность приобретает проблема развития правовой компетентности бакалавра педагогики в связи с возникновением новых проблемных ситуаций, обусловленных динамичной модернизацией образования и образовательного законодательства, которая создает правовые прецеденты, изменяет школьную инфраструктуру, статусы, взаимоотношения и ответственность их участников. Проблематика ситуаций определяется и тем, как трансформируются стереотипы поведения участников образовательного процесса: учащиеся, их родители и педагоги в конфликтных ситуациях все чаще обращаются к уполномоченным по правам человека, интернет - ресурсам и сетевым правозащитным форумам. В целом, бакалавру педагогики крайне сложно определить стратегию компетентной деятельности в изменяющемся правовом поле образования.
Актуальность исследования определяется следующими противоречиями:
- между нарастающей общественной необходимостью в обеспечении прав субъектов образовательного процесса и недостаточной правовой компетентностью педагогических кадров;
- между потребностью будущих бакалавров педагогики в правовом обеспечении своей деятельности и фрагментарностью научного знания процессов, способствующих развитию их правовой компетентности;
- между разнообразием конфликтных педагогических ситуаций, с которыми сталкиваются будущие педагоги, и недостаточной теоретикометодической разработанностью способов их изучения для развития правовой компетентности будущих бакалавров педагогики.
Таким образом, актуализируется проблема поиска факторов, обеспечивающих будущему бакалавру педагогики в вузе опережающий опыт компетентных действий в условиях динамичной профессиональной деятельности в школе.
Степень разработанности проблемы. В педагогической науке и практике имеются определенные предпосылки решения проблемы развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
Результаты педагогических исследований последних десятилетий по проблеме правовой компетентности и правовой культуры будущего педагога (А.С. Аникина, Е.Е. Герасимович, С.В. Гурин, Т.С. Волох, Ю.В. Ерохина, М.П. Козловцев, С.А. Куприянова, М.В. Мотехина, П.А. Мусинов, О.Ю. Назарова, С.А. Рудых, Е.А. Русских, А.А. Шайдуров, Н.М.Шибанова) несмотря на проникновение в сущность педагогической деятельности и поставленных задач, не освещают специфических условий подготовки будущего бакалавра педагогики, не достаточно полно отражают новые образовательно-правовые тенденции и социальные практики, не создают целостное представление о факторах, обеспечивающих освоение будущими бакалаврами педагогики опережающего опыта разрешения профессиональных проблем с правовых позиций.
Следует отметить в этой связи, что в педагогическом образовании традиционно и эффективно реализуются различные педагогические ситуации, составляющие базовую единицу педагогической деятельности (исследователи Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, A.B. Мудрик, Г.Н. Петрова, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская).
Ряд исследований подтверждает образовательную эффективность педагогических ситуаций при условии их проблемно-ориентированного профессионального контекста (А.А. Вербицкий, В.И. Андреев, В.С. Безрукова, И.А. Зимняя, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская).
Вместе с тем, образовательная реализация проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики до настоящего времени не стала предметом специального изучения.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования:
Проблемные ситуации как фактор развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
Объект исследования: процесс развития правовой компетентности будущего педагога.
Предмет исследования: проблемные ситуации как фактор развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики в вузе.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
Гипотеза исследования: Развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики представляет собой процесс достижения им качественно новых уровней готовности к решению учебных и профессиональных задач, возникающих в образовательной ситуации в результате расширения правовых знаний, интенсификации правоприменительных умений и актуализации ответственного отношения будущего бакалавра к взаимодействию с субъектами образовательного процесса на основе правовых норм.
Проблемные ситуации являются фактором развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, в том случае, если:
1. содержание проблемных ситуаций интегрирует психологопедагогические и правовые знания будущих бакалавров педагогики, представляет разнообразные образовательные правоотношения и постоянно обновляется материалами образовательного законодательства, школьной практики, СМИ и Интернет;
2. моделирование проблемных ситуаций стимулирует самостоятельную работу студентов к использованию методических и правовых ресурсов основной образовательной программы;
3. личностный опыт разрешения проблемных ситуаций аккумулируется в процессе педагогической практики, при взаимодействии с уполномоченными по правам человека, участии в интернет-форумах и общественно-значимых педагогических мероприятиях.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Проанализировать специфику развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
2. Разработать классификацию проблемных ситуаций в контексте нормативно-правового обеспечения образования и развивающего влияния на правовую компетентность будущего бакалавра педагогики.
3. Апробировать модель образовательной реализации проблемных ситуаций, обеспечивающих развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
4. Разработать критериально-диагностический инструментарий развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
5. Создать методическое обеспечение образовательной реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретические: анализ литературы, изучение нормативных программно-методических документов и материалов в сфере педагогического образования;
- экспериментальные: педагогическое наблюдение, тестирование правовой компетентности, анкетирование, изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа в педагогическом вузе и адаптивной школе;
- методы количественного и качественного анализа, обработки и интеграции данных: правовая и педагогическая статистика, обобщение и систематизация данных, графическое представление информации.
Методологической основой исследования явился компетентностный подход, положения контекстного и прогностического подходов, концепции профессионального становления личности.
Теоретические основы исследования определены:
- идеями образовательной реализации проблемных ситуаций (исследования Ю.Н. Кулюткина, А.Я. Лернера, А.М.Матюшкина, М.И. Махмутова, М.М. Кашапова, Т.В. Кудрявцева, М.Н. Скаткина, Г.С. Сухобской, Т.И. Шамовой);
- аксиологическими основами профессионального образования (исследования К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Гаязова, А.В. Кирьяковой, С.Е. Матушкина, Г.А. Мелекесова, В.А. Сластенина);
- исследованием природы педагогической деятельности, основных компетенций педагогов (Е.П. Белозерцев, З.М.Большакова, Н.В. Бордовская, Б.С.Гершунский, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, В.Г. Рындак Н.К. Сергеев, И.Д. Чечель);
- единством содержательных и процессуальных аспектов подготовки специалистов сферы образования (Р.М. Ассадулин, А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, Н.Н. Тулькибаева);
- идеями компетентностного подхода в профессиональном образовании (работы В.И. Байденко, И.Д. Белоновской, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой, В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной);
- идеями, принципами и методами профессиональной педагогики (исследования С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова);
- подходами к обеспечению качества профессионального образования (работы А.А. Вербицкий, Н.Н. Булынского, Г.Д. Бухаровой, В.А. Беликова, В.Г. Гладких, В.В. Кузнецова) Особое внимание было уделено современным подходам к правовому образованию педагогов (Е.Л. Болотова, М.С. Михайлов, П.А. Мусинов, О.Ю. Назарова, Т.М. Почтарь, Г.Р. Фаттахова, В.Н. Цыганаш, A.A. Шайдуров, Д.А. Ягофаров) и формированию правовой культуры студентов различных направлений подготовки (В.М. Алиева, С.В. Басюк, Э.З. Генишер, Ю.Ю. Доронина, Л.И. Москалева, Л.Н. Николаева, В.В. Потомахин).
База исследования - ФГБОУ ВПО Оренбургский государственный университет, Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, Акбулакский филиал ОГУ.
Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
На констатирующем этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялся анализ проблемы развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики и поиска факторов, обеспечивающих эффективность этого процесса.
Изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература, нормативно-правовые документы в аспекте исследуемой проблемы с целью определения теоретико-методологической базы исследования. Были даны рабочие формулировки темы, гипотезы, конкретизированы цели и задачи исследовательской работы, определены объект, предмет и база исследования. Выделены контрольные и экспериментальные группы, проведен констатирующий эксперимент.
На формирующем этапе (2008 - 2011 гг.) уточнялись базовые понятия работы; определены уровни, показатели и критерии развития исследуемого качества будущего бакалавра педагогики. Была разработана и апробирована педагогическая модель рассматриваемого процесса, подготовлены диагностические материалы, учебные пособия и спецкурсы лекций. Экспериментально апробирована программа педагогической практики в школах. Установлено взаимодействие с Федеральным Центром образовательного законодательства. Разработки внедрялись в учебный процесс. Выполнялись публикации материалов и их обсуждения.
На аналитическом этапе (2011 - 2012 гг.) установлено взаимодействие с уполномоченным по правам человека посредством сайта, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась его литературное и техническое оформление, публиковались результаты исследования, проводилась презентация и обсуждение.
Научная новизна исследования в отличие от других работ по данной проблеме состоит в следующем.
1.Определена специфика развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, состоящая:
- в непрерывном расширении знаний о правоотношениях в образовании для достижения профессионального статуса педагогического работника;
- в интенсификации умений разрешения проблемных ситуаций в образовании на основе правовых норм при изменяющихся функциях и стереотипах поведения их участников;
- в актуализации ответственного отношения к взаимодействию с субъектами образовательного процесса в целях снижения образовательных рисков.
2. Разработана классификация проблемных ситуаций в аспекте контекстного подхода и развивающего влияния на правовую компетентность будущего бакалавра педагогики. Классификация основана на сопоставлении реальных событий обучения в вузе и возможных событий в школьной среде.
3.Создана структурно-функциональная модель образовательной реализации проблемных ситуаций, обеспечивающих развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики. Модель интегрирует направления, методики и результаты целевого использования актуальных и прогностических проблемных ситуаций в учебном процессе, самостоятельной работе, педагогической практике, профессиональноориентированном взаимодействии правозащитного характера.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют:
- уточнению понятийного аппарата компетентностного подхода в уровневом педагогическом образовании введением определения развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики;
- конкретизации профессионально-развивающих процессов в вузе установлением специфики развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, - повышению эффективности педагогических средств дополнением критериальных оснований классификации проблемных ситуаций в контексте правообразовательных отношений, что расширяет границы применимости полученных теоретических результатов.
Практическая значимость исследования.
Разработанные и апробированные организационно-педагогические условия развивающего влияния проблемных педагогических ситуаций правового контекста могут быть применены для реализации ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация бакалавр) в целях формирования общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в учебном процессе, педагогических практиках и самостоятельной работе студентов.
Представленный опыт взаимодействия будущих бакалавров педагогики с уполномоченными по правам человека может быть использован в широкой вузовской и школьной практике в целях демократизации образования и обеспечения правовых оснований учебной деятельности.
Разработанное методическое обеспечение (пособие Проблемные ситуации как фактор развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, программа вариативной дисциплины профессионального цикла Нормативно-правовое обеспечение образования, программы и методические указания к различным видам педагогической практики) могут являться организационно-методическим и диагностическим ресурсом для укрупненной группы направлений подготовки 0500Образование.
Авторский комплекс профессионально-ориентированных правовых проблемных ситуаций может быть применен в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных понятий; реализацией оптимального набора теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; завершённостью опытнопедагогической работы, подтверждающей первоначально выдвинутую гипотезу, валидностью выборки с целью получения опытноэкспериментальных данных.
В диссертации использованы результаты, подтвержденные в практике профессиональной подготовки специалистов различного профиля (студентов педагогического, физкультурного, туристического, юридического, технического и других вузов, различных направлений подготовки), что обеспечивает воспроизводимость авторских методик в различных условиях профессионального образования.
Теория исследования построена на проверяемых фактах эффективного использования проблемных ситуаций в профессиональном образовании.
огика и процесс исследования согласуются с фактами и опубликованными экспериментальными данными по проблеме из независимых научных исследований, проведенных в Оренбургском государственном университете, Оренбургском государственном педагогическом университете, Самарском государственном педагогическом университете, Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Правовая компетентность будущего бакалавра педагогики - это интегративное профессионально-личностное качество, характеризующее готовность к решению учебных и профессиональных задач, возникающих в образовательной ситуации с соблюдением образовательного законодательства. Правовая компетентность имеет структурную организацию и включает ценностно-смысловой, статусно-правовой, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.
2. Развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики - это процесс достижения качественно новых уровней готовности к самостоятельному ответственному решению возникающих задач учебной и педагогической деятельности в динамике и событийном многообразии учебного заведения на основе соблюдения актуальных требований нормативно-правового обеспечения образования. Процесс развития включает достижение адаптивного, нормативного и перспективного уровней развития правовой компетентности.
3. Проблемные ситуации являются фактором развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики при выполнении совокупности организационно-педагогических условий:
- содержание проблемных ситуаций интегрирует психолого-педагогические и правовые знания будущих бакалавров педагогики, представляет актуальные и возможные события в сфере образовательных правоотношений, постоянно обновляется материалами образовательного законодательства, школьной практики, СМИ и Интернет;
- моделирование проблемных ситуаций стимулирует самостоятельную работу студентов к использованию методических и правовых ресурсов вариативной дисциплины Нормативно-правовое обеспечение образования;
- личностный опыт разрешения проблемных ситуаций аккумулируется в процессе педагогической практики в адаптивной школе, при сетевом взаимодействии с уполномоченными по правам человека (омбудсменами), участии в интернет-форумах и общественно-значимых педагогических мероприятиях.
4. Образовательная реализация проблемных ситуаций обеспечивает покомпонентное развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики: стимулирует ответственное отношение к учебной и профессиональной деятельности в целях снижения образовательных рисков (ценностно-смысловой компонент); расширяет поле правовых знаний в образовании для достижения будущим бакалавром профессионального статуса педагогического работника (статусно-правовой компонент); актуализирует умения правового разрешения проблемных педагогических ситуаций с учетом меняющихся функций и стереотипов поведения участников образовательного процесса (функционально-деятельностный компонент); повышает самостоятельность выбора и оценки правовой позиции при взаимодействии с субъектами образовательного процесса (рефлексивно-оценочный компонент).
5. Структурно-функциональная модель развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики представляет состав и функции направлений, методик, форм, средств и результатов направленного использования комплекса актуальных и прогностических проблемных ситуаций образовательно-правового контекста в их целостной взаимосвязи, взаимодействии и взаимовлиянии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе многолетней педагогической деятельности соискателя в Орском гуманитарно-технологическом институте (филиале) ОГУ в качестве преподавателя дисциплин Педагогика. Управление образовательными системами, Нормативно-правовое обеспечение образования, руководителя педагогической практики студентов педагогических специальностей в адаптивной школе г. Гая и общеобразовательных учреждениях г.Орска, преподавателя в системе повышения квалификации учителей в регионе, координатора Орского филиала Оренбургского университетского (учебного) округа, участника и руководителя секций ежегодной Всероссийской научно-методической конференций Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности на базе ОГТИ, а также ежегодной итоговой научнопрактической конференции ОГТИ, участника международных (Оренбург, 2008-2012), Всероссийских (Москва 1996,1998, Уфа, 2010, 2011, Орск 2002-2012, Оренбург 2008-2012), научно-практических и научнометодических конференций.
Выводы исследования опубликованы в статьях и используются в образовательной практике ФГОУ ВПО Оренбургский государственный университет, его филиалах в Орске, Бузулуке, Акбулаке.
Основные результаты исследования представлены в 17 публикациях.
ичный вклад автора состоит в обосновании актуальности исследования, уточнении его базовых понятий, разработке классификации проблемных ситуаций и определении характера их влияния, реализации организационно-педагогических условий развития правовой компетентности будущего бакалавра педагоги на основании научной гипотезы в формирующем эксперименте, оценке полученных данных и обосновании основных результатов исследования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены цель, объект и предмет; сформулированы гипотеза и задачи исследования; определены методологические предпосылки, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.
В первой главе Теоретические основы развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики представлены материалы психолого-педагогического и нормативно-правообразовательного характера, определившие актуальность, теоретическую значимость и содержание данного исследования.
В контексте проблемы исследования были рассмотрены такие нормативные акты как Закон Об образовании (действующая редакция и проект), Федеральный государственный образовательный стандарты высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация бакалавр), а также государственная программа Российской Федерации Развитие образования на 2013-2020 годы. Реалии и перспективы образования определяют необходимость повышения его качества, обеспечения жизненных компетенций выпускников школ, их состоятельности как граждан, активных членов демократического общества. Решение этой приоритетной задачи педагогики обеспечивается в немалой степени правовой компетентностью учителя, фундамент развития которой, в свою очередь, закладывается педагогическим профессиональным образованием. В такой постановке особую актуальность приобретает проблема развития правовой компетентности бакалавра педагогики.
В диссертации дан ретроспективный анализ результатов педагогических исследований последних десятилетий по проблеме формирования правовой культуры, правовогоых знаний и правовых компетенций будущего учителя (А.С. Аникина, С.В. Гурин, Ю.В. Ерохина, С.А. Куприянова, М.В. Мотехина, Н.Р. Нуриахметова, П.А. Мусинов, О.Ю. Назарова, С.А. Рудых, Е.А. Русских, Н.М. Шибанова). В этих работах определены организационно-педагогические условия успешного правового становления будущего педагога. В то же время доказано, что сформированность правовых компетенций не является конечной целью профессионального роста педагога (Т.С. Волох, Е.Е. Герасимович, М.П. Козловцев, А.А. Шайдуров). Реалии работы выпускников педагогических вузов в стремительно меняющихся условиях многополюсного образовательного сообщества и событийном многообразии школы обострили вопрос о необходимости лопережающего развития правовой компетентности, о методах и технологиях, освоив которые будущий педагог (студент) сумеет в новых проблемных ситуациях самостоятельно добиваться правомерности и корректности образовательных отношений.
В отличие от ранее проведенных исследований по данной тематике нами выделены основные предпосылки изучения процессов развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики. На основании изучения теоретических источников и обобщения опыта профессиональной педагогики в разрешении поставленной проблемы была разработана гипотеза и модель исследования (рисунок 1).
Модель включает целевой, методологический, структурный, процессуальный блоки, блоки условий и результатов.
При разработке модели наша позиция отличалась тем, что необходимо рассматривать целостный процесс подготовки будущего бакалавра к решению правовых задач в образовательных отношениях, включая в него этап формирования правовой компетентности и преемственный этап ее развития, что в наибольшей степени отвечает прогностическому подходу.
Специфика предмета исследования определяет использование в качестве его методологии компетентностный подход (А.П. Тряпицына), а также дополняющих его принципов контекстного (А.А. Вербицкий) и прогностического (Б.С. Гершунский) подходов.
Уточнение понятийно-терминологического аппарата исследования предполагало генезис таких понятий, как образовательные отношения, правовой статус педагога, правовая компетентность и развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики. На основе компетентностного подхода (А.П. Тряпицына) нами уточнено определение правовой компетентности будущего бакалавра педагогики как его интегративного профессионально-личностного качества, характеризующего готовность к решению профессиональных задач педагогической деятельности в соответствии с требованиями закона, ответственным отношением будущего бакалавра к взаимодействию с участниками образовательного процесса на основе правовых норм.
Анализ функций и компетенций бакалавра педагогики позволил установить структурную организацию правовой компетентности и рассмотреть процессы ее развития как покомпонентные и уровневые.
Цель: развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики Задачи: реализация проблемных ситуаций как фактора развития в образовательном процессе вуза Подход: компетентностный (основной); контекстный, прогностический (дополнительные) Принципы: взаимодействие, ресурсность, информационность, продуктивность, преемственность, комплексность статусно- функционально Событийность вуза Актуальные правовой деятельностный Источники проблем Проблемные Правовая компетентность ситуации рефлексивно- ценностноСобытийность школы Прогностические оценочный смысловой Процесс: образовательная реализация проблемных Среда вуз, базы педагогической практики, Центр образовательного законодательства, правовые и образовательные Интернет-ресурсы, сайты омбудсменов, общественно-значимые педагогические мероприятия Фактор: Проблемные ситуации Механизм: накопление опережающего опыта разрешения проблемных ситуаций образовательно-правового Организационно-педагогические условия содержание проблемных ситуа- моделирование личностный опыт разрешения ций: интегрирует психологопроблемных ситуаций проблемных ситуаций педагогические и правовые знастимулирует самостоя- аккумулируется в процессе ния; представляет разнообразтельную работу студентов педагогической практики, ные образовательные правоотк использованию при взаимодействии с ношения; постоянно обновляется методических и правовых уполномоченными по правам материалами образовательного ресурсов основной человека, участии в интернетзаконодательства, школьной образовательной форумах и общественнопрактики, СМИ и Интернет значимых педагогических программы мероприятиях Результат: повышение уровня развития правовой компетентности Уровни: адаптивный, нормативный, перспективный Критерии: мотивация, самостоятельность, осознанность, активность Рисунок 1 - Модель развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики В отличие от ранее проведенных исследований по данной проблеме, мы считаем необходимым ввести в рассмотрение не только когнитивный, операциональный и эмотивный аспекты правоотношений в образовании, но и установить значимость правового статуса бакалавра как на этапе его обучения (студент вуза), так и в профессии (педагогический работник). Таким образом, выделены статусно-правовой, ценностносмысловой, функционально-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.
При выборе методов и средств, способствующих развитию правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, учитывалось, что в педагогическом образовании традиционно и эффективно изучаются и реализуются различные учебные педагогические ситуации (педагоги Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, И.А. Зязюн, В.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина Ю.Н. Кулюткин, A.B. Мудрик, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, психологи: В.В. Авдеев, М.М. Кашапов, A.A. Полонников, H.JI. Селиванова, Л.Ф. Спирин). Рассмотрены ситуации проблемного характера в педагогическом образовании и в школьной практике в работах В.И. Андреева, Н.В.Бордовской, А.В. Брушлинского, А.А. Вербицкого, В.Д.Веблер, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, Ю.Н. Кулюткина, А.М.Матюшкина, М.И. Махмутова, А.А. Реана, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, Г.С. Сухобской, Т.И.Шамовой, И.С. Якиманской). В то же время комплексное исследования проблемных ситуаций, способствующих развитию правовых компетенций бакалавров педагогики, пока не проводилось.
Анализ исследований, определяющих процессы компетентностного развития (Э.Ф. Зеер, А.В. Кирьякова) представляет научные основания для определения развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики как процесса расширения правовых знаний, интенсификации правоприменительных умений и актуализации ответственного отношения будущего бакалавра к взаимодействию с участниками образовательного процесса на основе правовых норм.
Особенностью применения контекстного подхода в данном случае является идентичность образовательной среды обучения будущего бакалавра и среды профессиональной, в которой предстоит работать будущему бакалавру педагогики. Это существенно отличает подготовку будущего педагога от подготовки других типов профессий (инженер, врач, экономист, программист, юрист и др.), где образовательная и производственная (профессиональная) среды различны по целям, формам, средствам, технологиям и результатам основных процессов.
Специфика педагогического образования позволяет непосредственно использовать образовательные ситуации в целях подготовки к будущей профессиональной деятельности, в частности, в развитии правовой компетентности, при этом содержание образования должно носить проблемный характер, связанный с педагогическими и правовыми аспектами образовательных отношений.
Наши исследования показали, что классификация профессиональноориентированных проблемных ситуаций должна соответствовать этапам развития компонентов правовой компетентности. Она дополнена актуальными проблемными ситуациями (создают условия формирования правовых компетенций, необходимых в процессе обучения будущего бакалавра) и прогностическими проблемными ситуациями (создают условия развития правовых компетенций и определяются будущей профессиональной деятельностью бакалавра, взаимодействием педагогабакалавра и других участников образовательного процесса (учащимися, их родителями, коллегами, руководством).
Решение рассмотренных в главе теоретических исследовательских задач позволило перейти к экспериментальному этапу исследования.
Во второй главе Опытно-поисковая работа по реализации проблемных ситуаций как фактора развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики представлены ход и результаты опытно-поисковой работы на базе ФГБОУ ВПО Оренбургский государственный университет, Орского гуманитарно-технологического института (филиал) ОГУ и школ города Орска, в которых проводилась учебнопроизводственная педагогическая практика будущих бакалавров.
В период с 2006 по 2009 года опытно-поисковая работа проводилась среди учителей и студентов педагогических специальностей квалификации Учитель. С 2009 по 2012 годы работа проводилась с будущими бакалаврами педагогики.
В ходе опытно-поисковой работы была реализована педагогическая модель развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, которая включает цели, задачи, методологические подходы, принципы их реализации, организационно-педагогических условий, этапы процесса развития, обеспечивающие его методики и технологии, оценочные средства и результат процесса.
Был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Его задача состояла в выявлении содержания проблемных ситуаций, с которыми сталкивается будущий бакалавр педагогики в образовательных правоотношениях. Нами были использованы данные СМИ, прямые и косвенные опросы работников образования и студентов, анкетирование, аналитические отбор и направленный синтез исследовательского материала.
Было установлено, что к малоизученным явлениям в правовом поле образования педагоги относят: реализацию Федеральных образовательных стандартов (37% от общего числа респондентов), участие школ в экспериментальной и проектной деятельности (24%); социальноэкономические и нормативно-образовательные трансформации статусов, взаимоотношений и ответственности участников образовательных коллизий, как в педагогическом вузе, так и в школьной практике (21%); новые виды образовательных учреждений (17%).
Наше анкетирование выявило и совершенно новые значимые правовые прецеденты, названные учителями, такие как: требования к квалификации учителя и связанный с ней размер заработной платы (37%);
ограничения на репетиторство с учениками (23%), на допуск к педагогической деятельности (17%), на привлечение спонсорских средств.
(12%); защита персональных данных членов школьной общности (8%);
защита авторского права педагога-новатора (5%) и др.
Важным и новым явлением стало изменение стереотипов поведения участников конфликтов: учащиеся, их родители и педагоги в проблемных ситуациях, кроме традиционных органов управления образованием и администраций школ (26%), все чаще обращаются к интернет - ресурсам (27%), в суды (11,5%), к уполномоченным по правам человека в сфере образования (7%), к сетевым правозащитным форумам (7,4%). в СМИ (6,3%). Есть и категории респондентов, которые не знают источников правовой информации и правовой защиты в сфере образования (14,8%).
Эти позиции стали основой разработки содержания прогностических проблемных ситуаций, которые затем были реализованы в учебном процессе подготовки будущих бакалавров педагогики.
Опросы и анкетирование студентов педагогических специальностей позволили установить актуальные для будущих бакалавров педагогики проблемные ситуации, а также причины их возникновения. Так, например, на младших курсах: недостаточное представление о статусе студента- будущего бакалавра и нормативно-правовых основаниях его обучения (35%), недостаточное осознание требований Устава учебного заведения (22%); фрагментарность знания прав и обязанностей студента (15%); непонимание значимости результатов контрольно-рейтинговых мероприятий (11%), соблюдения учебной дисциплины (7%), необходимости самостоятельной работы (4%) и др. Старшие курсы характеризует многообразие учебных и жизненных коллизий. Проблемные ситуации порождаются незнанием правовой специфики совмещения учебы и работы (22%), недостаточной осознанностью меры правовой ответственности студентаЦпрактиканта (21%), студента-вожатого (17%), прав и обязанностей студенческих семей (12%) и проживающих в общежитии (12%), а также правовых основ продолжения образования после бакалавриата ( 9%), получения второй профессии, выполнения НИРС и др.
Эти результаты послужили основанием для изменения учебных планов и перенесения предмета Нормативно-правовое обеспечение образования на 3-4 семестры.
В целом, бакалавру педагогики крайне сложно определить стратегию компетентной деятельности в изменяющемся правовом поле образования. По мнению преподавателей педагогических специальностей, эта проблема обусловлена сжатыми сроками вузовской подготовки (26% ответов), концентрацией работающего учителя на подготовке и ходе учебного процесса школы (54%), отсутствием опыта развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики в педагогическом вузе (5%) и школе (22%). Такой результат подтверждается анализом материалов школьной практики и СМИ, которые свидетельствуют об увеличении количества конфликтных ситуаций в образовательной среде, нехватке молодых педагогов в школе, недовольстве родительского сообщества состоянием общего образования.
В целях организации диагностических мероприятий констатирующего этапы были выделены контрольные и экспериментальные группы, в экспериментальной работе на различных ее этапах принимало участие 763 участника, среди них студенты педагогических специальностей (6человек), преподаватели, учителя школ. Ежегодно в исследовании участвовало от трех до пяти групп студентов. Для оценки правовой компетентности в группах на констатирующем эксперименте студентам предлагались проблемные задания и ситуации, моделируемые в текстовом и презентационном вариантах.
В качестве дополнительной независимой оценки правовой компетентности будущих бакалавров педагогики проводился опрос преподавателей. Была установлена статистическая неразличимость групп по критерию хи-квадрат с применением программного комплекса Педагогическая статистика. Уровень развития правовой компетентности в контрольных (КК) и экспериментальных (ЭК) группах студентов на констатирующем этапе был признан недостаточным (в среднем, адаптивный уровень демонстрировали 38%, нормативный - 53%, перспективный - 9%).
На формирующем этапе в естественных условиях образовательного процесса ОГТИ была реализована модель исследуемого процесса.
Проверка первого педагогического условия (содержание проблемных ситуаций интегрирует психолого-педагогические и правовые знания будущих бакалавров педагогики, представляет актуальные и возможные события в сфере образовательных правоотношений, постоянно обновляется материалами образовательного законодательства, школьной практики, СМИ и Интернет) проходила в рамках курса лекций Нормативноправовое обеспечение образования, где были рассмотрены актуальные и прогностические проблемные ситуации (моносубъектные, бисубъектные и полисубъектные). Взаимодействие с Центром образовательного законодательства создало необходимое разнообразие ситуаций.
Реалистическое наполнение было также обеспечено критическим анализом материалов телепередач и региональных газет Южный Урал, Орская хроника, Орский вестник, научной и научно-методической периодической литературы (журналы Право и образование, Классный руководитель, газета Первое сентября, Управление школой), в студенческих газетах велась рубрика Образовательное Право, был создан студенческий сайт Правовая помощь молодому педагогу, проводилась игра-консультация Правовая приемная. Проблемные ситуации классифицировались и моделировались, затем определялись характерные направления их разрешения.
Второе условие (моделирование проблемных ситуаций стимулирует самостоятельную работу студентов к использованию методических и правовых ресурсов вариативной дисциплины Нормативно-правовое обеспечение образования) было обеспечено организацией асинхронной самостоятельной работы студентов. Отдельные ранее изученные проблемные ситуации были основой разработки тематики курсовых работ по дисциплинам общепрофессионального и профессионального циклов.
Комплексы идентичных проблемных ситуаций, выделенных студентами, послужили основой выбора направлений НИРС и тем дипломного проектирования. Среди них такие как Изучаем устав образовательного учреждения, Студент-вожатый: права и ответственность, Учусь и работаю; работаю и учусь: мои права, Правовые основы взаимодействия учителя и родителей, Обеспечение прав ребенка на индивидуальное обучение, Правовые основы дополнительных образовательных услуг, Правовые основания индивидуальной педагогической деятельности, Трудоустройство бакалавра педагогики и правоотношения в образовании, Трудовая дисциплинарная ответственность бакалавра педагогики.
Третье условие (личностный опыт разрешения проблемных ситуаций аккумулируется в процессе педагогической практики в адаптивной школе, при сетевом взаимодействии с уполномоченными по правам человека (омбудсменами), участии в интернет-форумах и общественно-значимых педагогических мероприятиях). Программа педагогической практики в адаптивной школе г. Гая предусматривала анализ прогностических проблемных ситуаций школьной жизни. Структурно-функциональные особенности образовательного пространства адаптивной школы (открытость, динамичность, сложность, неопределенность, автономность и др.) создавали событийное многообразие, необходимое для развития правовой компетентности практикантов, накопления новых впечатлений, эмоций и размышлений о сущности взаимоотношений в школе. Новым для МОУ регионов стали взаимодействия с омбудсменами, создание внутришкольных правовых служб и правозащитных страничек школьных сайтов. Личное участие практикантов в такой деятельности было реализовано при выполнении обязанностей классного руководителя на педагогической практике. Профессиональный прогностический интерес для студентов представляло знакомство с методами профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних детей, участие в работе конференций и семинаров Орского филиала Ассоциации Оренбургский университетский (учебный) округ (мастер-классы по разрешению проблемных ситуаций, выездные школьные семинары, доклады и их обсуждения на конференциях Ассоциации, а также конференциях молодых ученых ОГТИ. Методическим ресурсом выступали разработанные нами программы дисциплины, педагогических практик, методические пособия.
По результатам формирующего эксперимента была проведена оценка уровня развития правовой компетентности будущих бакалавров педагогики с использованием комплекса проблемных ситуаций. Выявлено, что количество студентов, демонстрирующих нормативный и перспективный уровни развития правовой компетентности, в экспериментальных группах (ЭФ) вырос в среднем на 11-13%, в то время как в контрольных группах (КФ) на 3-5%. Правовые знания и умения студентов экспериментальных групп носили устойчивый характер, что подтвердилось в ходе Федерального интернет-тестирования по курсу Педагогика (дидактическая единица Нормативно-правовое обеспечение образования). Была проведена статистическая оценка полученных результатов по критерию хи-квадрат, гипотеза нашего исследования была подтверждена.
60% 55% 52% 52% 51% 50% 42% 39% 40% 34% 29% 30% 18% 20% 11% 9% 7% 10% 0% КК ЭК КФ ЭФ адаптивный нормативный перспективный Рисунок 2 - Динамика изменения уровней развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики в контрольных и экспериментальных группах на констатирующем и формирующем этапах опытнопоисковой работы В целом, результаты исследования подтвердили образовательную правомочность заявленной гипотезы и дали основание утверждать, что цель диссертационной работы достигнута, поставленные задачи решены.
В заключении обобщены основные результаты диссертационной работы, содержательно представленные в научной новизне, теоретической и практической значимости, положениях, выносимых на защиту. Проведенное исследование позволит снизить остроту одного из противоречий в развивающемся демократическом обществе, поскольку способствует более ясному представлению учителя со степенью бакалавра педагогики об образовательном праве, обеспечит повышение уровня правовой культуры молодежи, снижение рисков возникновения конфликтных ситуаций в вузе и школе.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Кувандыкова, Л.З. Развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики как актуальная проблема педагогического исследования / Л.З. Кувандыкова, И.Д. Белоновская // Современные проблемы науки и образования. [Электронный ресурс] - 2012. - № 4; url: www.science-education.ru/104-6768. (Реестр ВАК).
2. Кувандыкова, Л.З. Адаптивная школа в региональном контексте / Л.З. Кувандыкова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - № 6. - С. 192 - 196. (Реестр ВАК).
3. Кувандыкова, Л.З. Оценка и восприятие самостоятельной работы в вузе (на материале анкетирования студентов и преподавателей) / Л.З. Кувандыкова, Н.Е. Ерофеева, Г.П. Шолохова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2012. - №(140). - С. 7 - 14. (Реестр ВАК).
4. Кувандыкова, Л.З. О взаимосвязи дидактической и частно-методической подготовки будущих педагогов /Л.З. Кувандыкова // Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи : материалы научно-практической конф. - М.: Университет РАО, 1996. - С. 94-97.
5. Кувандыкова, Л.З. Интегративные тенденции в содержании правовой подготовки будущего учителя /Л.З. Кувандыкова // Проблемы педагогического образования : сборник научных статей. - М.: МПГУ им.
В.И.Ленина, 1998. - С.10-15.
6. Кувандыкова, Л.З. Возможные пути интеграции психолого-педагогических знаний в подготовке будущего учителя /Л.З. Кувандыкова // Проблемы педагогического образования : сборник научных статей. - М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 2000. - С.28-33.
7. Кувандыкова, Л.З. Об интеграции психолого-педагогических и правовых знаний в процессе подготовки будущего учителя /Л.З. Кувандыкова // Профессионально-педагогическое образование в условиях модернизации : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004 - С. 68-73.
8. Кувандыкова, Л.З. Об интеграции психолого-педагогических знаний в процессе подготовки будущего учителя /Л.З. Кувандыкова // Перспектива : сборник статей молодых ученых № 3. - Оренбург: ГОУ ВПО ОГУ. - 2004. - С. 111 - 114.
9. Кувандыкова, Л.З. Особенности построения и содержания учебно-воспитательного процесса адаптивной школы № 2 г. Гая / Л.З. Кувандыкова, А.И. Федякова // Инновационное образовательное пространство как фактор развития личности педагога и воспитанника : сборник научно-методических материалов. - Орск : Издательство ОГТИ, 2010. - С. 20-10. Кувандыкова, Л.З. Аксиологическая интеграция психолого-педагогических знаний в процессе подготовки будущего учителя // Актуальные проблемы лингвистики, психолингвистики и лингводидактики :
материалы III Всероссийской научно-практической конференции - Орск :
ОГТИ, 2011. - CD RW [Электронный ресурс].
11. Кувандыкова, Л.З. Оценка эффективности средств самостоятельной работы будущего бакалавра / Л.З. Кувандыкова, Ж.Г. Пискунова// Современные тенденции в науке : новый взгляд : материалы международной заочной научно-практической конференции. - Тамбов : Издво ТРОО Бизнес-Наука-Общество, 2011. - С. 75 - 78.
12. Кувандыкова, Л.З. Проблемные ситуации в становлении правовой компетентности будущего бакалавра педагогики / Л.З. Кувандыкова // Инновации и наукоемкие технологии в образовании и экономике :
Сборник материалов VII Всероссийской научно-методической конференции (с международным участием). - Уфа: РИ - БашГУ, 2011.- С. 318313. Кувандыкова, Л.З. Компетентностный подход при организации асинхронной самостоятельной работы будущего бакалавра педагогики / /Л.З. Кувандыкова, С.Л. Орлова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург : ООО ИПК Университет, 2012. - С. 2166 2 - 2170. - CD RW [Электронный ресурс].
Методические пособия, рекомендации и программы в русле развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики 14. Кувандыкова, Л.З. Диагностика в работе педагога-воспитателя :
методические рекомендации к учебно-производственной практике / Л.З. Кувандыкова, Т.Г. Курганова, Н.Г. Полянских, С.В. Якимец. Орск : Изд-во ОГТИ, 2009. - 55 с.
15. Рабочая программа учебной дисциплины Нормативноправовое обеспечение образования / Л.З. Кувандыкова. - Орск: ОГТИ (филиал) ГОУ ОГУ, 2012. - 43 с.
16. Кувандыкова, Л.З. Учебно-производственная и психолого-педагогическая практики : методические рекомендации / Л.З. Кувандыкова, М.А. Гоголева, Д.П. Татарчук, С.В. Якимец. - Орск : Изд-во ОГТИ, 2009. - 91 с.
17. Кувандыкова, Л.З. Развитие правовой компетентности будущего бакалавра педагогики средствами проблемных ситуаций / Л.З. Кувандыкова.- Оренбург : ООО ИПК Университет, 2012. - 119 с.
Подписано в печать 01.11.2012 г.
Формат 60х841/16. Бумага писчая. Цена свободная.
Усл. печ. листов 1,0. Тираж 100. Заказ 239.
ООО ИПК Университет 460007, г. Оренбург, ул. М. Джалиля, 6.
E-mail: ipk_universitet@mail.ru Тел./факс: (3532) 90-00-
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике