ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ИГРОВОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНТЕГРАТИВНЫХ УРОКОВ МУЗЫКИ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка) А в т о р е ф е р а т диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

На правах рукописи

НАДОЛИНСКАЯ ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ИГРОВОМУ

МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНТЕГРАТИВНЫХ УРОКОВ МУЗЫКИ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка)

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва - 2008

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном унинвернситете им. М. А. Шолохова

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Рапацкая Людмила Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Бакланова Татьяна Ивановна,

декан факультета народной художественной культуры и музейного дела Московского государственного университета культуры и искусств

доктор педагогических наук, профессор

Щербакова Анна Иосифовна,

кафедра методологии и методики преподаванния музыки, Московский государственный пендагогинческий университет

доктор педагогических наук, профессор

Гончарук Алексей Юрьевич,

кафедра культурологии и сонциокульнтурной деятельности, Российский госундарственнный социальный университет

Ведущая организация: Государственное учреждение

Институт художественного образования

Российской академии образования

Защита состоится 3 декабря 2008г. в 14.00 часов на занседании диссернтанционного совета Д 212.136.06 при Московском госундарстнвенном гуманинтарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхнняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского госундарнственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

Автореферат разослан л___ ______________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н. Р. Геворгян

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Модернизация музыкального образонванния школьников и повышение качества обучения в решающей степени завинсят от подготовки будущего педагога-музыканта, сочетающего в себе компентентность, универсальность, инициативность. В настоящее время выполнненние профессионнальных функций требует от будущего педагога не только нанличия системнных знаний в области музыки и методики музынкального воспинтания, но и в культунрологии, этики, религии, истории и других гуманитарных наук. Поэтому каченство современного музыкальнного образования в школе занвисит от обновленния технологий обучения в системе высшего музыкально-педагогического образонвания.

Значительный опыт в становлении личности будущего педагога-музынканта, совершенствовании форм и методов его профессиональной подгонтовки отражают исследования О.А. Апраксиной, И.Ю. Алиева, Л.Г. Арчажнниковой, Л.С. Майковской, Т.А. Колышевой, В.И. Муцмахера, Л.Л. Надиронвой, Ю.В. Степняка, А.В. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой, В.Л. Яконюка. Существенную роль в развитии теоретико-методологических основ музыкально-педагогической науки сыграли работы Э.Б. Абдуллина, Т.И. Баклановой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, Г.П. Стуловой, Р.А. Тельнчанровой, Г.М. Цыпина и др. Между тем теория и практика профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта свиндетельствуют, что многие вонпросы музыкально-педагогического образования остаются не разработаннными. В их числе - проблема подготовки студентов к игровому моделированнию интенгративного урока музыки, являющегося в нанстоящее время одной из наиболее активно развивающихся форм музыкальнного образования школьнников.

Исследователи разных областей науки относят игру к величайшему изонбретению людей, оценнивая ее богатейший воспитательный потенциал, иснторинчески заложенный многовековой народной мудростью. Иснпользованние игры как универсального средства воспитания имеет давние традиции в опыте зарунбежной и отечественной педагогики. Историко-педагогинческое изунчение этих традиций, в частности применение театрализованной игры (дранматизации) не только в школе, но и в профессиональной подготовке педангога-музыканта, монжет стать важным источником и средством обоганщенния форм и методов высншего музыкально-педагогического образования.

Вопрос о важности игры в образовании рассматнривался в ряде диснсернтанций, монографий и статей, посвященнных общим и частным пробленмам ментондики обучения. Методологические и психолого-педагогические особенннонсти игры исследованы в работах Н.П. Аникеевой, Ю.П. Азарова, А.В. Аннтюнхиной, Ф.Н. Блехер, В.Я. Воронова, О.С. Газмана, Р.И. Жуковской, М.В. Кланрина, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайловой, С.А. Смирнова, С.А. Шмакова, Г.П. Щедровицнкого, Д.Б. Эльконнина, И.В. Юснтуса, М.Г. Яновской и других ученых, котонрые раснкрыли сущнность данного понятия, опреденлили структуру различнных игр и их классифинкацию. Между тем специфика, функции, технонлогия театрализонваннной игры (драматизации) - фенномена, имеющего как культунрологическое, воспитантельное, образовантельное, так и этико-эстетиченское значение, в сондержании высшего музыкального обранзования разрабонтаны явно недостанточно. Худонжественно-игровая деятельность используется в учебном пронцессе, как пранвило, не ценленаправнленно и оцениванется педагонгами-музыканнтами преимунщественно, как средство эмоционнально-образной разнрядки.

Вместе с тем, исходя из фундаментальных положений теории игронвого монделирования, можно утнверждать, что театрализованная игра принобретает общенаучный статус источника и средства формирования кульнтуры и рефнлекнсии ребенка, является особым методом приобщения учанщихся различнных вознрастных групп к художественно-поисковой деятельнности на интегративнных уроках музыки.

Игровое моделирование в нашем исследовании выступает в качестве:

средства формирования художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущего педангога-мунзыканта;
универсального метода художественно-творческого развития школьнников, применимого на предметах художественного цикла (музыка, мировая художественная культура и др.);
формы интегративного урока музыки.

Интегративный урок музыки - это игровая модель, оснонванная на взаинмосвязи музыкальнного и тенатрального искусства, с привлечением изонбразинтельнонго, хореографического и литературного иснкусств, а также виндов и форм полихудонжественной деятельности младших школьнинков, конторая преднставляет собой целостное худонжественно-педагогическое пронизвендение. При опнределеннии театрализованной игры (драматизации) как модели интенгративного урока музыки мы исходим из положения А.В. Антюхиной о том, что игра в процессе познания применима унинверсально, от модели бынтия Вселенной до воспроизнведения в игре многообразных виндов социальной практики, в том числе и в сфере музыкальной педагогики. Игровая форма заннятий создается педагогом-музыкантом при помощи игнровых приемов и синтуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учанщихся к художественно-творческой деятельности.

Для реализации комплекса художественно-образовательных задач на иннтегративном уроке музыки преподаватель должен уметь вынделять в нем худонжественно-педагонгическую идею, которая создает творческую, игронвую атмонсферу и пронизывает все виды музыкальной деятельности, прондвингает педагога и учащихся к личностнному, социально-значимому рензультату и обеспечивает процесс художественно-творческого развития, выводя каждый его момент на уровень общечеловеческих ценностей.

Опыт проведения уроков данного типа показывает, что художестнвенно-творческое развитие младших школьников требует от педагога-мунзыканта овнладения новыми - игровыми технологиями, основанными на взаимодейстнвии разнных видов искусств. Интегративные уроки музыки, разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы, уроки миронвой художественной кульнтуры, факультативные занятия по искусству оринентируют преподавателя мунзыки на интегративный подход в освоении музыкального искусства в школе. Эффективность организации интегрантивных уроков, а также вненклассных и внешкольных мероприятий зависит:

от учета психофизиологических и индивидуальных особеннонстей, творченского воображения и мышления учащихся;
от игрового стиля руководства и артистизма педагога-музынканта;
от уровня художественно-творческого и музыкального развинтия учанщихся конкретнного класса;
от установления диалогического игрового общения между педагонгом-музыкантом и учащимися.

Внедрение игрового моделирования в образовательный процесс нанчальнной школы зависит от профессионального мастерства и компетентнонсти препондавателя, мотивационной готовности к овладению игровыми технолонгиями. Поэтому обязательным профессиональным требованием к будущему педагогу-музыканту становится владение педагогической игронтехникой, спонсобствуюнщей развитию умений управлять своим психофизинческим аппарантом, навыков игрового взаимодействия и режиссерского минзансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки.

Современный уровень развития педагогической науки позволяет утнвернждать, что исследование проблемы формирования художественно-игнронвой деянтельности студентов-музыкантов предопределяется интеграцией теонрии игронвого моделирования с технологиями театральной педагогики. Выявнление занконномерностей и методов формирования профессионально значимых качеств бундущих педагогов-музыкантов зависит от научных предпосылок, позвонляющих интерпретировать категорию художественно-игровая деятельннонсть в контекнсте музыкальной педагогики высшей школы.

Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют межндисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими устанновнками, так и научными представлениями о феномене игры и худонжестнвенно-игнровой деятельности, сложившимися в философии и культунрологии (В.В. Розин, А.А. Тахо-Годи, Н.А. Хренов, Й. Хейзинга), психолонгии и педангогике (Л.С. Выготский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльнконнин), мунзыкознании и ментодике преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин. Л.А. Баренбойм, Л.А. Безбонродова, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, И.В. Кадобнова, И.В. Кошмина, М.С. Красильнникова, Е.Д. Критская, Е.П. Кабкова, Н.А. Тереннтьева, В.О. Усачева, В.А. Школяр, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин), театральной педагогике (К.С. Станиславский, М.А. Ченхов, Н.Н. Евреинов, П.М. Ершов, А.П. Ерншова, В.М. Букатов). На характер пендагогиченской иннтерпретации художестнвенно-игровой деятельности оказывают влиянние научнные разранботки, обобнщающие особенности функционирования музыки в сиснтеме иснкусств, к котонрым отнонсится, прежде всего, концепция хундожественно-пендагогической деятельности и художественнной культуры как профессионнально значимого качества учинтеля музыки Л.А. Ранпацкой. Согласно этой теории целостность художестнвенно-педагогической деянтельности детернминирована ее содержантельной, морфологической и личнностной сущнонстью.

Художественно-игровая деятельность - научная категория, область применения которой охватывает разные области человеческой жизни: иснкуснство, науку, образование, досуг. В теории высшего музыкально-педагонгиченского образования данная категория может быть проанализинрована в ненскольнких аспектах. Во-первых, художественно-игровую деятельность слендует раснсматнривать как важный компонент профессиональной деятельнности, сложный по содержанию и структуре. Во-вторых, формирование творческой личности педагога-музыканта в художественно-игровой среде, формы и ментоды изучения данного компонента профессиональной деянтельности отранжают специфику фенномена театрализованной игры, которая вытекает из мунзыкальнной и театральнной педагогики в их синтезе.

Среди педагогических исследований мало работ, в которых зафиксинронвано само понятие художественно-игровая деятельность. Авторы канндиндатнских и докторских диссертаций обращают внимание на отдельные стонроны игнронвой деятельности студентов (А.В. Антюхина, Р.С. Алпатова, В.Л. Борзеннков, А.А. Вербицкий, А.И. Тимонин, Н.Ш. Тучашвили, С.А. Шмаков). Вместе с тем пендангогическая интерпретация художестнвенно-игровой деятельности будущего учителя музыки предполангает кульнтуролонгический подход, при котором художенственно-игровая деятельность раснсматривается как феномен человеченской деятельности, специфика конторой обусловлена закономерностями функнционнирования разных видов искусств. Следовательно, многофункциональный характер художественно-игровой деятельнонсти, условия и формы проведения театрализованной игры (драмантизации), ориентация будущего педангога-музынканта на интенгративный поднход в обучении музыке в начальной школе требуют специнальной подготовки в уснловиях вуза и апробации в ходе педагогической практики.

Все сказанное позволяет сформулировать проблему исследования. Она занключается в том, чтобы обосновать пути преодоления противоренчий, слонживншихся между теорией, практикой высшего музыкально-педангогического обранзования и требованиями, предъявляемыми к педагогу-мунзыканту в сонвременной образовательной школе. Решение данной пронблемы предонпреденляется необхондимостью:

Ц ввести в научный оборот музыкальной педагогики высшей школы катенгории лигровое моделирование, художественно-игровая деятельнность;

Ц интерпретировать феномен художественно-игровой деятельности в сондержаннии высшего музыкально-педагогического образования;

Ц раскрыть и проаналинзировать интегративные формы и методы мунзынкального образования, спонсобствующие становлению художественно-игронвой деятельности как компоннента профессионального мастерства бундущих педангонгов-музыкантов.

Актуальность избранной темы, ее практическая необходимость и теонрентическая значимость определили цель исследования - разработать теорентиченские и методические основы подготовки педагогов-музыкантов к игнровому моденлированию интегративных уроков музыки в общеобразовательных учреждениях, обоснонвать педангогинческие условия и методы, способствующие накопленнию опыта художестнвенно-игровой деятельности специалиста, проверить эффективность формирования профессионально значимых качеств личности в опытно-экспериментальной работе в вузе.

В основе концепции исследования лежит положение о коренном переноснмыслении фундаментальной проблемы подготовки педагога-музынканта к игронвому моделированию уроков музыки в начальной школе, понзволяющей приобнретать, расширять инновационный практический опыт на основе иннтегрированнного подхода к процессу освоения науки, кульнтуры, искусства и музыкального образования. Художественно-игровая деятельность является важной имманентнной характеристикой личности и профессиональной деянтельности современнного педагога-музыки, необходимость формированния и совершенствования конторой обусловливается актуальным уровнем соционкультурных и педагогинченских требований к музыкально-педагогиченскому образованию; значительнным усилением роли творческого начала в обучении и преподавании; расшинрением профессиональных функций и понзиций педангога-музыканта; ориеннтацией теонрии и практики музыкального образования на гуманизацию обранзовательного процесса, при которых творческое взаинмодействие между учинтелем и учащинмися осуществляется в координатах общечеловеческих ценнонстей.

Организация исследуемого процесса опирается на специальные, исхондянщие из специфики художественно-игровой деятельности, принципы (взаинмонсвязи мотивационного, содержательного и художественно-исполннительнского компонентов, творческой направленности обучения, учета специфики професнсиональной деятельности педагога-музыканта и индинвидуальных канчеств его личности), которые помогают связать в единое ценлое теоретические представнления об игровом моделировании как новом методологическом поднходе к органнизации высшего музыкально-педагогинческого образования.

Дидактическими преднпосылками игрового моделирования интегрантивнных уроков музыки выступают художественно-игровая среда и игровые техннологии, посредством которых осуществляется взаимондейнствие разных видов искусств и взаимосвязь объективных и субъективнных факторов, способстнвующих сотворнческому развитию педагога-музынканта и учащихся. Художенственно-игровая среда в музыкальнном образованнии младнших школьников - это окружение, учебное по цели и содержаннию, но игронвое по форме, способнствующее развинтию их многосторонних художестнвеннных способностей, творческого воображенния и мышленния, арнтистизма и эмнпатии. Целостная структура художественно-игровой среды, состоящая из ментодологического, педангогического и технологинческого блоков, включает предметно-пространнственное окружение, эстетиченские и художественные ценности, идеалы, понтребности, а также игровую атмонсферу процесса обученния, возникающую в театрализованной игре (драмантизанции).

Готовность педагога-музыканта к игровому моделированию интегрантивнных уроков в начальной школе трактуется нами как целостное личнонстное обнразование, сонединяющее в себе мотивационно-ценностный, лонгико-содернжантельный и хундожественно-операциональный компоненты. Она может быть структуриронвана, во-первых, как наличие у педагога-мунзыканта личностных свойств, профессионально-педагогических и художенственно-сценических уменний и навыков, во-вторых, как способность педангога к игровому общеннию с учащимися на интегративных уроках музыки в начальной школе. Банзовой ханрактеристикой исследуемой подготовки являнется педагогическая игнротехника. В нее включается определенный комнплекс художественно-сценинческих умений и навыков (экспрессивного санмовыражения, саморегуляции психической деянтельности, создания и осунществления художественно-игронвых форм музыкальнной деятельности), умения, связанные с владением псинхофизического аппарата, эмпатией и артистизмом, культурой речи и творченским воображением педагога-музынканта, с конструированием художестнвенно-творческого процесса и навынками режиссерского мизансценирования.

Процесс подготовки будущих педагогов к игровому моделированию иннтегративных уроков в системе высшего музыкально-педагогического обранзованния связан с созданием оптимальных педагогических условий, к которым отнонсятся:

постижение феномена театрализованной игры (драматизации), котонрая выступает универсальной формой художественно-игровой деянтельности, являнется специфической - игровой моделью интегративного урока музыки и удовнлетворяет художественные интересы и потребности учащихся, активно влияя на развитие их многосторонних способностей;
осознание значимости художественно-игровой деятельности, специнфика которой определена созданием в музыкально-образовательном процессе таких творческих связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают особенностям музыкального искусства и способам интегринрованного освоенния искусства;
понимание особенностей взаимодействия театральной и музыкальнной педагогики, направленного на формирование педагогической игротехнники бундущего специалиста, его индивидуального стиля и професнсионально-педагогинческого игрового общения со школьниками, которое выступает спонсобом органнизации совместной художественно-творческой деятельности пендагога и учанщихся.

Основным содержанием подготовки будущего педагога к игровому монденлированию интегративных уроков музыки в профессиональном обунчении обранзовании определяется следующее:

изучение теоретических вопросов, связанных с представлениями о техннологиях игрового моделирования и специфике взаимодействия разнличнных виндов искусств, трактовкой интегративного урока музыки как ценлостнного педагонгического явления, творческая атмосфера которого созданется при помощи коннтрастных по характеру художестнвенных произведенний и своеобнразным сончетаннием видов художественной и музыкально-творческой деянтельности;
изучение специфики и многофункционального характера художестнвенно-игровой деятельности, которая является неотъемлемой сонставной чанстью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-мунзынканта и выступает как самостоятельная система с опреденленной структунрой и заданчами;
ценностное обогащение мотивационной сферы художественно-игронвой деятельности педагога-музыканта, позволяющее сформулировать ряд нонвых требований к профессиональной деятельности, определяющих как угнлубнление содержания музыкально-педагогического образования на основе межндисциплинарного культурологического подхода, так и многонвариантнность принменения полученных в процессе профессионального обнразования знаний и умений на операциональном уровне.

Объект исследования Ц целостный процесс профессиональной поднгонтовки педагога-музыканта в системе высшего музыкально-педагогиченского обнразования.

Предмет исследования Ц содержание, формы и методы подготовки педагогов-музыкантов к игронвому моделированию интегративных уроков мунзыки в начальной школе.

Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что эфнфекнтивность подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию интенгрантивных уроков музыки и накопление опыта художественно-игронвой деянтельнонсти, на основе которого осознается ценностный смысл пронфеснсии, бундет значинтельно повышена при следующих условиях:

Ц отражении концепции игрового моделирования и компонентов хундонженственно-игровой деятельности пендагога-музыканта в содержании професнсионнального образования, расширении и углублении способов иннтегрированнного освоения музыки;

Ц выявлении в структуре исследуемой подготовки будущих педагонгов тесно взаимосвязанных между собой компонентов: мотивацинонно-ценнностнного, логико-содержантельного и художественно-операциональнного, соответнственно предусматнривающих:

приобретение специальных знаний и представлений о теории игнронвого моделирования, основанной на интеграции разнных виндов искусств и ориентинрованной на сотворческое развитие педангога и учащихся в худонжестнвенно-игнровой среде, организацию полихундожественной деятельности учанщихся в разнных игровых формах;
понимание сущности и особенностей функционирования художестнвенно-игронвой деятельности, формирующей особый вид пронфеснсионнально-личнностного игрового творчества преподавантеля, направленнного на оснмысленние и оценку художественно-пендагонгической действинтельности и специфики игронвого взаимондейстнвия с учащимися;
формирование у будущих педагогов личнонстно-ценностного отношенния к художественно-игровой деятельности, потребности к самонсонвершеннствонваннию педагогической игротехники, способствуюнщей развитию худонжестнвенно-сценических и коммуникативных умений, навыков режиссернского минзансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки;
овладение технологиями игрового моделирования с целью накопнленния опыта художественно-игровой деятельности, способстнвующей творнченскому понзнанию и преобразованию педагогами-музыкантами интегрантивных форм мунзыкального образования в будущей самостоятельной ранботе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой опреденлены задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность, специфику и условия применения тенатранлинзованной игры (драматизации) игры как культурологического и социального феннонмена и модели художественно-игровой деянтельнонсти в истории культуры и педагогики.

2. Выявить сущность ключевых понятий исследования, таких как лигнронвое моделирование, лигнровая модель, театрализованная игра (драматинзанция), линтегративный урок музыки, художественно-игровая деятельнность.

3. Обосновать дидактические предпосылки игрового моделинрования иннтегративных уроков музыки, проанализировать объективные и субъекнтивнные условия творческого развития младших школьников в художестнвенно-игровой среде, выявить ее специфику и структуру, обосновать знанчимость игровых пендагогических технологий в моделировании музынкально-образовантельного пронцесса.

4. Раскрыть педагогические условия поднгонтовки бундущих педагогов к художественно-игровой деятельности на интенгративнных уроках музыки, выявить ее сущность, функции и структуру, обозначить пути и способы взаимодействия музыкальной и театральной педагогики в системе высшего музыкально-педагогического обнразования.

5. Разработать критерии и показатели уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разранбонтанных в исследовании педагогических условий и средств формированния гонтовности будущих пендагогов к игровому моделированию интегрантивных уронков музыки в обозначенном аспекте их вузовского музыкально-педагогинческого образования.

Методологической основой реализации концептуальной идеи и зандач исследования являются: культурфилософская концепция игры Й. Хейнзинга, Э. Берна, С. Миллера; системно-целостный подход, обеспечиваюнщий разнонуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательнных сторон изунчаемых в диссертации категорий (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Г.П. Щеднровицкий); теоретические положения о человенческой деятельности как активнной форме созидательного освоения мира в единстве социального и индивидунального, объективного и субъективного, нормативного и творченского аспектов, рассматриваемые в философии, эснтетике (А.Ф. Лосев, Р.А. Куренкова), в псинхологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рунбиннштейн), представления об игровой деятельности как особом виде учебно-понзнавательной деятельности (П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Г.С. Тарасов, Н.А. Терентьева); теоретические положения о взаимосвязи эстетико-педагонгинческой и художественно-игровой среды в образовательном пространстве (Л.П. Печко, Т.С. Комарова, О.Ю. Филнлипс, Е.А. Пелих, Р.И. Чумичева); представленния об игровом моделиронваннии, приобретаюнщем статус общенаучного ментода (И.С. Ладенко, Н.Б. Сазонтьева, С.А. Шманков); теорентинческие полонжения о взаимосвязи театральной и мунзыкальной пендагогики (К.С. Станинславский, М.А. Чехов, Л.А. Баренбойм, Л.С. Майковская); интегрированнный подход к освоению искусства в школе (А.Я. Данилюк, Т.С. Комарова, Л.Г. Савенкова, С.К. Семенина, Б.П. Юсов); вынводы общей и музыкальной педагогики о разнвитии професнсионального мышления и самообнразования, эмпатийности и арнтистизма учителя Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арнчажниковой, А.А. Вербицнкого, Т.А. Колышевой, Л.С. Майковской, В.И. Муцмахера, Б.М. Целнковнинкова, Г.М. Цыпина; теория социокультурно-пендагогической эмотиванции в системе зрелищных аудиовидеоискуств А.Ю. Гончарука; теонрия худонжественнной культуры личности учителя музыки и хундожественно-педагогинческой деятельности Л.А. Рапацнкой.

Методы исследования определялись его целью, необходимостью реншенния теоретических и практических задач. К ним относятся:

Ц методологический анализ оснований решения проблемы и основнных кантегорий исследования;

Ц теоретическое моделирование структурно-логических и содержантельнных основ исследуемого процесса подготовки будущего педагога;

Ц теоретический анализ научных трудов по культурологии, филосонфии, педангогике, психологии, художественной дидактике, искусствознаннию, мунзынкозннанию, методике преподавания музыки;

Ц педагогическое наблюдение, анализ и обобщение опыта подгонтовки бундущего педагога в вузе;

Ц статистическая обработка полученных данных;

Ц организация и проведение экспериментального исследования: а) по апнробации специального курса, раскрывающего различные аснпекты нанучно-теонретической концепции автора в условиях вуза; б) по опытнной пронверке подгонтовленности будущих педагогов к художественно-игровой деянтельнонсти на иннтегративных уроках музыки в ходе педагогической пракнтики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлянлась на музыкально-педагогическом факультете и факультете педагогики и метондики начального обучения Таганрогского государственного педагогинченского института, на кафедрах методики музыкального воспитания Елецнкого государнственного университета, института искусств Адыгейского пендагонгинческого иннститута, Белгородского педагогического университета, Владиминровского госундарственного педагогического университета, Курнского госундарственного унинверситета. Материалы исследования введены в практику преподавания музынкально-педагогических и теоретиченских диснциплин Моснковского государственнного педагогического университета, Танганрогского гонсударственного педагогинченского института, Московского, Ростовского, Азовского и Ессентукского педнколледжей и педнучилищ.

Основные этапы исследования:

I этап (1991Ц1996 гг.) - изучение возможностей и путей педагогиченски эффективного использования игры как модели обучения в процессе форминронвания ценностных ориентаций в области искусства, разработка ряда полонженний, направленных на оптимизацию профессиональной подгонтовки учитенлей к художественно-игровой деятельности в школе. На основе аналитиченской и практиченской деятельности, изучения научно-методиченской и специнальной линтературы - выбор темы, формунлировка гипотезы иснследования, опнределение основных его направлений.

II этап (1996Ц2002 гг.) - уточнение и обогащение гипотезы в пронцессе разработки основных аспектов исследования. Одновременно с целеннаправнленнной научно-теоретической работой разработаны спецкурсы Иннтегриронваннные технологии в современном музыкальном образовании, Драматизанция уроков музыки в школе, обновлены и донполнены по сондержанию курсы Теория пренподавания музыки, Методика преподаванния музыки, Инстнрументы детнского оркестра.

III этап (2002Ц2008 гг.) - теоретическое обобщение фактологиченских мантериалов, полученных в процессе изучения литературы, доработка гипонтезы, апробация и внедрение теоретических положений исследования в пренподавание обязательных учебных курсов, проведение курсовой перенподгонтовки учителей музыки и педагогов дополнительного образования, системантизация результатов опытно-экспериментальной работы, струкнтурно-содернжательное оформление работы.

Научная новизна исследования заклюнчается в том, что теонрентинчески обоснованы и разработаны:

содержание, формы и методы подготовки будущего специалинста к игнронвому моделированию интегрантивных уроков музыки как целонстного процесса становления творческой личности;
педагогиченские уснловия подготовки студентов к художестнвенно-игнронвой деятельности в системе высшего профессионнального обнразонвания, необходимые для раскрытия ее многонфункциональнного ханрактера в музыкально-образовательном процессе начальнной школы;
компоненты педагогической игротехники педагога-мунзыканта, вклюнчающие комплекс профессиональных характенристик и хундонжественно-сценических умений; структура и специфика игронвого профессионнально-педагогического общения, игровой позинции и игнронвого педагогического стиля руководства;
методика диагностики уровня подготовки студентов к худонжестнвенно-игровому аспекту их профессиональной деятельнонсти, понзволяющая на основе разработанных критериев и показателей пронследить динамику и эффективность формирования професнсионнально значимых качеств личности.

В диссертации систематизированы и раскрыты:

ряд необходимых для исслендования понятий: игровое моделиронванние, игровая модель, художественно-игровая деянтельность, тенатранлизованная игра (драматизация), художестнвенно-игровая среда, игнровая педагогическая технология, педангонгическая игронтехника и интегративный урок музыки;
сущность, знанчение и функции игнровых педагогических технолонгий в современном музыкальном обранзовании, оснонванных на тенатралинзации и драматизации, их концептунальные основы и уровни (общенпедагогиченский, частнометодический, локальнный);
методолонгические предпосылки, содержание, структура и составнляюнщие блоки художественно-игровой среды (методонлогиченский, педагогический и технологический); взаимодейстнвие субънекнтивных и объективных факторов, влияющих на творческое разнвитие школьников в художественно-игровой среде интегративнного урока музыки.

Теоретическая значимость исследования заключается в следуюнщем:

внесен вклад в разработку теории подготовки педагога-музыканта в высшей школе, разработана теория игрового моделирования интегративных уронков музыки в начальной школе;
обоснована структурно-функциональная характеристика и фенонменнонлогиченские черты театрализованной игры (драматизанции) как модели художестнвенно-игровой деятельнонсти;
разработаны новые технологии игрового моделирования уроков искусства в школе, раскрыта специнфика и целостная характеристика интенгративнного урока музыки как урока искусства, педагогические услонвия эфнфекнтивности его организации, принципы и этапы понстроения;
представлена классификация театрализованных игр, основаннных на воображении, и раскрыты их основные функции (сондействие эстентическому освоению действительности, форминрование ценнностных ориентаций к искусству, обогащение эмонциональной сферы учанщихся и др.);
выделен комплекс взаимонобусловленных операций театнрализанции как единницы операционно-деянтельностного комнпонента обунчения мунзыке; на основе структурных элементов драматинзации (интонанции, мимики, жеста, позы, мизансцены) классинфициронваны ее формы по уровню сложнности.

Практическая значимость исследования состоит:

в определении путей и средств теоретико-методической подгонтовки будунщих специалистов к осуществлению игрового моденлинрования интегративных уроков музыки в образовательной школе;
в разработке дидактических предпосылок и методических осннов тенатнрализованнной игры (драматизации) как универсальнного среднства, метода и формы музыкального и художественнного образонвания;
в обновлении и разработке содержания специального курса, учебно-методических пособий для студентов педагогических вунзов, методистов и педангогов дополнительного образования.

Достоверность результатов исследования обусловлена: совокупнонстью исходных методологических и теоретических положений, использованнием иснторического и деятельностных подходов в комплексной методике иснследованния, адекватной объекту, цели, задачам исследования; репрезентантивностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденнных в ходе профессиональнной подготовки будущих педагогов; длительным характером изучения педангонгической пракнтики в школе, восемнадцатилетнней работой диссертанта в педагонгиченском вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлянлись пунтем публикаций монографий, учебников, учебно-методических понсобий, в нанучных статьях и публикациях (общий объем публикаций сонставляет 228 п/л): в докладах и выступлениях диссертанта: на Междуннародной научно-практиченской конференции Искусство и дети: пронблемы и перспекнтивы разнвития кульнтуры мира в XXI веке (Москва, 2003 г.); на Междунанродной нанучно-практиченской конференции Развитие хундожественного и эснтетиченского опыта личности в образовательном пронцессе школы и вуза (Москва, 2003 г.); на заседании круглого стола Иснкусство на уроке и творнческое вонображение школьников (Москва, 2004 г.); на региональной конференции Пронблемы воспитания в сиснтеме ненпрерывного образования (Ростов-на-Дону, 2001 г.); на научно-практиченских конференциях в Таганрогском госундарстнвенном педагогическом иннституте (Таганрог, 1991-2007 гг.); на пятом фестивале Московский педангонгический марафон учебных предметов (Монсква, 2006); на Ежегодной авгунстовской педагогической конференции (г. Химки, Южный округ г. Москвы, 2006); на Всероссийских конференциях Юсовские чтения (Москва, 2006, 2007, 2008); на Межрегионнальной конференции с международнным участием, понсвянщенной памяти О.А. Апраксиной (Москва, 2006-2007); на 3-ей межндународной научно-практической конфенренции Актуальные проблемы музыкальнного и художественнного образования и культуры: История и современность (Москва, 2007); на II Международной научной сессии Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи, 14-16 октября (Минск, 2008). Резульнтаты исследования внендрялись в спецкурсы Интегрированные технонлогии в современном мунзыкальном образонвании, Драматизация уроков мунзыки, включенные в учебный план пендагонгического инстинтута; при чтении лекций по теории и методике преподанвания музыки в школе; при поднготовке курсонвых и вынпускных квалификационных работ студеннтов; в процессе поднгонтовки и проведении студентами-пракнтиканнтами и педангогами-практинками интегрантивных уроков музыки на городских и областных конкурнсах Учинтель года; в форме курсовой переподготовки учитенлей музыки и педагогов донполнительного образования в Московском институте открытого образованния и Таганрогском государственном педагогическом иннституте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Игровое моделирование Ц это процесс использования игровых монденлей как способов построения интегративных уроков музыки, основаннных на театранлизованной игре (драматизации), которая помогает раскрыть творченский понтенциал в художественно-игровой деятельности как педангогу, так и учащимся, способствует установлению игрового взаимодейстнвия между ними, что сущестнвенно усиливает развивающий эффект и понвышает мотиванцию обучения мунзыке. Применение игровых моделей как спонсобов построенния образовательного пространства в начальной школе содержит:

предметно-пространственное окружение, включающее как материальнные, так и вещественные элементы, в том числе и разнообнразные театранлизованные игры (драматизации);
взаимодействие художественно-игровой среды и личности ренбенка, где доминирует игровая позиция педагога, выражаюнщаяся в коммунинкации, побуждении, оценивании, а также установлении гунманистиченских взаинмоотношений с учащимися;
создание творческой, игровой атмосферы на интегративном уроке, в котонрой педагог проявляет художественнное чутье, педагогическую иннтуицию, умеет внутренне перевоплонщаться, владеет элеменнтами сценниченского мастерства и основами режиссуры построения урока;
развитие многосторонних художественных способностей, сотворченского воображения педагога-музыканта и учащихся как универсальной способнности, художественных интересов и потребнонстей, музыкальной и художественной культуры в целом.

2. Сущность художественно-игровой деятельности педагога-музынканта определяется как установление соответствующих специфике интенгративного урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, которая обусловнлена особеннонстями и закономерностями интегративного освоения искуснства, влияющих на форминрование его игрового педагогического стиля и общения, а также структурных элементов художественно-игровой деянтельности. Cфера применнения художестнвенно-игровой деятельности педангога-музыканта обширна и соотносится с вендущими компонентами его профессиональной деятельности (конструирующим, ориентационным, монбилизационным, коммуникативным, эмоциональным, иснследовательским).

3. Игровой моделью интегративного урока музыки и универсальным ментодом общего, художественного и музыкального образонвания выступает театнрализованная игра (драматизация), которая отражает и моделирует окнрунжаюнщую действительность, охватывает все стороны развития личности учанщихся и выступает важным компонентом художественного и музыкальнного образованния. Образовательный эффект театрализованной игры опренделянется педагогинческими условиями, в которых оказываются участники художенстнвенно-творченского процесса (систематическое и регулярное ввендение игр, создание художенственно-игнровой среды, свонбода в выборе хундожественно-творческой деятельнности), вследнствие чего она превращается в объективно-субъективный фактор формиронвания индивидуальнности.

4. Основой подготовки будущих педагогов-музыкантов к игровому монденлированию интегративных уроков музыки является спенциально органнизонваннный педагогический процесс, направленный на:

осознание феноменологических черт и характеристик театрализованнной игры (драматизации) как модели обучения в музынкально-педагогинческом образовании;
воспитание профессионального, личностно-творческого отноншенния бундущих педагогов к интегративным процессам в культуре и иснкуснстве;
усвоение знаний о сущности игрового моделинрования и худонжестнвенно-игровой деятельности, специфике и особенностях взаимодейстнвия искусств в музыкальном образованнии;
формирование педагогической игротехники, художественно-сцениченских умений и способностей реализовать художестнвенно-игнронвую деянтельность в разных формах урочной и вненурочной работы;
развитие потребности в профессиональном самосоверншенствонваннии и санморегуляции в процессе проведения интегративных уроков мунзыки.

5. Процесс подготовки студентов к игровому моделированию интенгрантивных уроков музыки обусловлен рядом педагогических условий, танких как взаимодействие театральной и музыкальной педагогики, потребнность введенния игровых технологий обучения музыке в начальную школу, взаимосвязь мотинвацинонно-ценностного, логико-содержательного и худонжественно-опенрационнальнного компонентов исследуемой подготовки. Блангодаря реализации данных условий наиболее полно раскрывается многонфункциональный харакнтер худонжественно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, что способстнвует накоплению его творческого потеннциала и готовности к пронфессиональной работе в современной школе.

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из ввендения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающей 505 наименнований, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования; определянются цель исследования, его задачи, объект, предмет; формулируется гинпотеза иснследования; представляются методологические основы и база опытно-экспенринментальной работы; осуществляется авторская оценка нанучной новизны, теорентической и практической значимости, а также достонверности результантов иснследования; раскрываются основные положения, выносимые на занщиту.

В первой главе Историко-теоретический анализ исследований игры как модели построения образовательного пространства в начальной школе, состоянщей из четырех параграфов, рассматривается эволюция игровой мондели от аннтичности до современности, анализируются концепции игры как культунролонгического феномена в трудах отечественных и зарубежных иснследонватенлей, представляется авторская концепция театрализованнной игры (драматизанции) в музыкальном образовании младших школьников. При ананлизе архивных источников мы пользуемся предложенным многими авнторами термином лигра-драматизация, а в современном контексте употнребляем понлучивший в настоянщее время распространение термин театранлизованная игра или сочентание театрализованная игра (драматизация).

В истории развития педагогической мысли игра человеческого общенства переплеталась с культовым поведением, магией и религией, была тесно свянзана со спортом, военными и иными тренировками, а также с иснкусством. Филонсофы, этнографы, культурологи, психологи, педагоги, сонциологи разранботали ряд положений о соционкультурном и педагогическом смысле игры как фенонмене культуры. Она развивалась на всем протяженнии человеченской истории, приобретая различные качества и разные кульнтурные смыслы. Иснследовантели игры - от Платона и Аристотеля до Канта и Шиллера, от Коменнского и Ушиннского до Хейзинга и Берна - подчеркинвают ее универсальные возможности в воспитании личности.

В древности сложилось общее представление о жизни как игре, она слунжила одним из самых главных факторов развития и совершенствованния народа. Платон, Аристотель, Квинтилиан указывают на значение игры в доншкольном детстве, подчеркивают ее универсальный характер, опреденляют условия, время и формы проведения в разные периоды детства, приндавая огнромное значение игре как средству эстетического, этического, иннтеллектунального, физического, художественного воспитания и развития ребенка, акнтивно используют игровые приемы в обучении.

В период Средневековья игру представляли как нечто несерьезное, одннако она пронизывала все ритуалы и праздничные церемонии, поскольку празднества карнавального типа и связанные с ним действа занимали в жизни средневекового человека огромное место (М. М. Бахтин). Для наншего исслендонвания существенно, что в Средние века получает развитие игра-драматизанция, возникшая как средство изунчения латинского языка и воспитания в странах Занпадной Евронпы. В некоторых аббатствах уже в XIII в. школьников привленкали к участию в мистериях, а в XIVЦXV вв. они приннимали участие в фарсах, шутнках и комедиях.

В эпоху Возрождения, как и в период античности, в школе стали понявнляться игровые методы обучения. Итальянские педагоги, в первую оченредь Гуарино Гуарини, Витторино да Фельтре, Матео Берио, вновь увидели в игре действеннный факнтор развития ребенка. Переходный характер культуры эпохи Вознрождения породил игровой стиль поведения и мышления, который полунчает дальнейншее развитие в XIXЦXX вв.

С развинтием общественных отношений и культурно-исторических уснлонвий изменянлись представления об игровой деятельности. Так, больншинство сонциалистов-утопистов XVIЦXVII вв. (Т. Мор, Т. Кампанелла, Ф. Бэкон, Т. Кампанелла, К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье) считают, что главнная функнция игры заключается в украшении жизни, поэтому придают ей исклюнчинтельно развлекательный характер, отводя весьма незначительную роль в обучении. Однако педагоги Просвещения восприняли идеи эпохи Возрожденния об эфнфекнтивности игрового метода в процессе воспитания (Мишель де Монтень, Ф. Рабле, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо), осознается эстетинческая ценность феномена игры (И. Кант, Ф. Шиллер). Ценные мысли об игре высказывали Я.А. Коменский и М. Лютер, рекомендуя ее как средство обучения и развинтия личности.

В XIX в. изучением игр занимаются историки культуры, этнографы, псинхологи и педагоги. На этот период приходится расцвет деятельности ненмецкого педагога Ф. Фребеля, которого называют дейстнвительным оснонватенлем школы игр, благодаря которому игра стала важной составной частью начального воснпитания. В конце XIX - начале XX столетия появнляются игнровые концепции К. Грооса, К. Бюлера, Ф. Бойтендейка, Г. Спенсера, Д.А. Колоцца, Э. Гроссе, Й. Хейзинги. Авторы анализинруют истоки игры с разных позиций, изучают ее во временной перспекнтиве, поддерживая платонновскую коннцепцию игрового универсума.

Особый интерес для нашего исследования представляет изучение педангонгического опыта использования игры-драматизации в разных страннах. Мы выняснили, что наибольшее распространение игра-драматизация как метод обученния получила на рубеже XIXЦXX столетий в начальных школах Аменрики, а также в школах Шотландии, Франции, Англии и Гернмании. В 20Ц30-е гг. проншлого века игры и драматизации использованлась практически во всех системах музыкального образованния, получивнших признание в XX в. - ритнмическонй гимнастике Э. Жака-Далькроза, сиснтеме элементарного мунзициронвания К. Орфа и системе музыкального воснпитания Пьера ван Хауве.

В России игра издавна являлась важной частью школьной практики и нанродной педагогики, обычаев, обрядов и ритуалов, ведущей моделью досуга дентей и взрослых, составной частью труда, образования и искуснства. Игровая культура Древней Руси была одной из самых богатых в мире: скоморошьи игры, обрядовые праздники, свадебные игры, карнанвалы, народные гуляния становились неотъемлемой частью жизни руснского народа.

В русской педагогике и психологии XIX в. - начала XX в. важные вынсканзывания об игре принадлежат К.Д. Ушинскому и П.Ф. Каптереву, раснкрывшим роль игры во всестороннем развитии ребенка. Ряд педагогов (А.В. Лунанчарский, Н.Н. Бахтин, С.Т. Шацкий, Н.С. Шер, Л. Розанов) раснсматривали театр как существенную и неотъемлемую часть художестнвенного воснпитания школьнников.

Несмотря на то, что в 20-е гг. драматическая игра активно вводится не только во внеклассную и внешкольную работу, но и в практику школьнного обунчения, уже в конце 20-х - начале 30-х гг. в результате внедрения в отеченственнную педагогику авторитарных методов обучения она уходит из практинческой деятельности школы. Большой вклад в разработку теории игры вненсли исследонвания психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Н. Леноннтьева, С.Л. Рунбинштейна, Д.Б. Эльконина) и педагогов (Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого), где игра преимущенственно предстает как своенобразный вид трудовой или эстетиченской деятельнности, ей придается особое значение в воспитании чувства коллективизма.

В дальнейшем ведутся исследования особенностей игры детей, школьннинков и поиски целесообразных способов ее применения в школе. К ним отннонсятся работы А.В. Запорожца, В.А. Шилова, В.Г. Ширяевой, Ф.Н. Блехер, Т.Е. Коннниковой, М.В. Лейкина, Е.С. Махлах, Н.А. Ветлунгинной, Р.И. Жуковнской. В 70Ц80-х гг. появляется большое количество ранбот, отранжающих разные аспекты игровой деятельности школьников младшего и среднего вознраста: игра изучается как социально-исторический феномен (А.В. Антюхина); раскрыванются эмоционально-ценностный аспект игры и игровые потребности ребенка (Ш.А. Амонашвили, М.Г. Яновская); раснсматнривается дидактически организонванная игра школьнинков (Н.П. Анинкеева, Г.И. Камаева, М.В. Кларин, А.С. Спинваковский, Г.П. Шевченко); учебно-ронлевая игра исследуется как средство иннтенсифинкации обучения групповому общению (Р.С. Алпатова, О.Н. Юдина); вынявляются факторы формирования гармонически развинтой личности среднстнвами игры О.С. Газнман, М.Н. Чуканвина); игра-драматизация изучается в музынкальном воспинтаннии дошкольнинков (Е.Л. Трусова, К.В. Тарасова); опреденлянются функции игрового моделинрования в вузе (Н.Б. Сазонтьева, В.В. Рубнцов, И.С. Ланденко).

Существенный вклад в разработку теории игровой деятельнности вненсли работы последнего десятилетия ХХ в., в которых игровая деятельность школьнников исследовалась в аспектах: игрового взаимодействия в детских обънединенниях (И.И. Фришман); ролевой игры в учебно-воспитательном пронцессе (О.Л. Лившиц); метода нравственного и эстетического воспитанния (Л.А. Транпезнинков); условия развинтия творческих возможностей учанщихся начальных классов (Н.В. Козлова); художественно-творческой игры в музынкальном образовании (Н.А. Терентьнева). Закономерности, принципы, кринтенрии и программно-метондическое обеспечение игрового взаимодействия в детских объединениях исслендованы Ю.В. Колчевым, Н.М. Колчевой, И.И. Фришман, Н.Е. Щурковой и др.

Анализируя специфику театрализованной игры (драматизации) с точки зрения педагогики искусства, мы выявили, что ее характерной осонбенностью является двуплановость, присущая и драматическому искуснству. На наш взгляд, именно в данной игре наиболее органично сочетаются понятия хундожественнная и лигровая деятельность: художественная подчеркинвает принадлежнность к разным видам искусства и художественнной дидакнтике, лигровая - ее универсальный характер как вида деятельнности.

Мы полагаем, что модель театрализованной игры базируется на коннкретнном понинмании игровой деятельности, со всеми ее содержательными ханрактенристинками. На основе общей модели деятельности, которая выстунпает в каченстве методологически организующего начала, нами выявлены особеннонсти субъекта, предмета, средств и продукта театрализованной игры (драматинзации), раскрыта ее сущность как художественной (музынкальной, драматиченской, изонбразительнной, литературной) деятельности в единстве содержания и формы.

Игровые модели выстунпают не только в качестве организации содернжанния музыкального обучения и средства художественно-творческого разнвинтия как педагога, так и учащихся, но и в качестве игровой - театрализонваннной - формы интегративных уроков мунзыки, которые помогают моденлиронвать содернжание музыкального обучения четверти, полугода, года. По наншему мнению, игровое моделирование - это процесс использованния разннообнразных игровых моделей как способов построения образовательнного пронцесса в начальной школе на предметах гуманитарно-эстетического цикла.

Отсюда вытекает необходимость классифицировать театрализованнные игры (драматизации) и выявить их основные функции в процессе обунчения мунзыки, раскрыть механизм организации и управления художестнвенно-игронвой деятельностью. На основе теоретико-методического ананлиза мы проананлизиронвали комплекс взаимообусловленных операций тенатрализации (дранматизации) как единицы операционно-деянтельностного компонента обучения музыке, раснкрыли педагогические условия, при конторых данного типа игры становятся формой организации художественно-игровой деятельности в уснловиях игрового моделирования уроков музыки, внеклассных и внешкольнных форм работы.

Во второй главе Дидактические предпосылки игрового моделированния интегративных уроков музыки в начальной школе, состоящей из четынрех панраграфов, показано, что игровой моденлью интегративного урока мунзыки являнется театрализованная игра (драматинзация), однако для создания игровой атмонсферы необходимо сотворческое воображение педангога-музынканта и его ученинков, которое наиболее эффективно разнвивается в художестнвенно-игровой среде.

Истоки рассматриваемой проблемы связанны с именем Я.А. Коменнского, чьи идеи взаимосвязи между учебными предметами находят отраженние в деянтельности И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского. В России больншое внимание взаимондействию различных видов искусств уделялось в нанчале XX в., когда была выдвинута зандача иснпользования межпредметных свянзей в преподавании различнных учебных дисциплин и разработаны единные комнплексные пронграммы. В середине пошлого столетия проблема взаимонсвязи между учебными предметами вновь привлекла внимание ученных (И.Д. Звенрева, В.Н. Максимонвой, П.Г. Кулагина).

Как полноправное научное понятие линтеграция существует в российнской педагогике с первой половины 80-х гг. XX в. Проблемам интеграции в обнразовании посвящены работы Л.М. Баженовой, А.Я. Данилюка, Е.П. Кабковой, Т.С. Комаровой, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенковой, С.К. Семеннинной, Ю.Е. Юцевича, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова и др. По мнению ученых, ценлью интеграции являнется повышение эффективности процесса познания и развинтия, независимо от того, на какой информации базируется содержание преднмета - научных знанниях, способах деятельности или опыте творчества и эмонционально-целостного отношения к объекту или способу деятельности. Ученные разработали методонлогические подходы к освоению разных видов иснкусства, проанализировали этапы развития и уровни интеграции в художенстнвенном образовании, принципы интегративного подхода, апробировали иннтегрированные программы полихундоженственного развития учащихся разнных возрастных групп.

Интегративный урок складывается из различнных видов художественнной деятельнности, однако представнляет собой целонстную систему, базируюнщуюся на межнпредметных свянзях. В уроке музыки, организованном на театнралинзованнной игре, присутствуют все элементы сценического действия: экснпозинция, занвязка, разработка, кульминация, развязка. Разранбатывая сценарий урока, осннонванного на взаимодействии различных видов искусства - музыки, театра, жинвописи, литерантуры, - необходимо учитывать, что между драматинческим пронизвендением и школьным уроком музыки существует не только сходство, но и различие. В драме идея произведения, его тема, то, что входит в понятие сондержания произведения, раскрывается через эленменты формы: сюжет, компонзицию и другие формообразуюнщие элементы. Особая роль отнводится сюжету, так как через сюжет создаются конфликтные синтуации.

При организации и проведении интегративного урока музыки важно учинтывать формы театрализации (драматизации) по уровню сложности (пронстейншие, сложные, развернутые), выделенные в три концентра на осннове ее струкнтурных элементов - интонации, мимики, жеста, позы, мизаннсцены; виды иннтегнративных уроков музыки; соотносить этапы работы с драматиченским произвендением с этапами интегративного урока музыки; различать обнщее и различное в параметрах традиционного и интегративнного урока мунзыки. Представляется важным также учитывать цели и зандачи интенгративных уроков музыки, разранботанных нами согласно иерарнхической структуре ценлей музыкального обранзования в отечественной пендагогике.

Во второй половине XX в. изменилась парадигма образованния, возобннонвились исследования различных аспектов среды в художественном образонваннии, ученые все чаще обращают вниманние на среду как способ уснтановленния взаимосвязи, диалога художественной культуры и личности. Изучая пендагогинческую среду, исследователи по-разному определяли ее воспитательнный потеннциал: среда выступает как фактор формирования и развития личнности (В.Г. Бончарова, Л.П. Буева, Л.И. Новикова, А.Е. Ланзарь, Ю.В. Сынчев); среда, как синтез-образ уникального окружения и атнмосферы, кульнтурно и эстетически развинвающей личность (Л.П. Печко); среда, наполнненнная нравнственно-эстетическими ценностями (В.С. Бибнлер); среда, форминрующая спонсобность личности восприннимать искусство (В.И. Волков, Н.А. Селянина).

Рассматривая художественно-игровую среду как разновидность худонженственно-эстетической среды, мы опираемся на методологические положенния о сущности культурно-средового воздействия на сознание и чувственный опыт учеников в школе. Л.П. Печко подчеркивает, что она состоит из ненскольких блоков, а именно:

среды и атмосферы многообразных форм жизни школы;
культурно-эстетических ориентаций учителей и руководства школы;
эстетической среды и атмосферы дисциплин художественно-гуманинтарнного цикла;
эстетико-культурной среды каждого класса, а также формы личнного учанстия во времени и пространстве эстетико-культурной деятельнонсти;
эстетической среды и атмосферы дополнительных занятий;
внутренней эстетической среды личности каждого ученика и учинтеля.

По нашему представлению, художественно-игровая среда в музыкальнном образовании младших школьников - это окружение, учебное по цели и содернжанию, но игровое по форме, способствующее через постепенное включение детей в учебную деятельность и удовлетворение потребностей в тенатрализованнной игре (драматизации), развитию многосторонних художестнвенных способнностей, художественно-творческого воображения и мышленния. Окружение, оказывающее максимальное влияние на художественно-творческое развитие личности, характеризуется в нашем исследовании как художественно-игровая среда.

При определении педагогических возможнонстей художественно-игронвой среды мы исходили из положения, что среда должна удовлетвонрять понтребнонсти младших школьников и в игре, и в обунчении. Для этого необхондимо, чтобы среда в обучении была учебной по нанправленности и содержаннию, но носила бы игровой характер по форме. Мы полагаем, что младшие школьники могут проявлять свою творческую активнность на иннтегративных уроках искусства, прежде всего в полихудожественнной деянтельности - театнрализованной игре (драматизации), которая является освоненным видом деянтельности в дошкольнном возрасте, где дети выступают субъектами этой деянтельности, ее активными создателями.

Вслед за Ю.С. Бродским и Е.А. Ходыревой, мы предполагаем, что в сонставные части художественно-игровой среды входят предметно-пронстраннстнвенное окружение и система творческих взаимоотношений между участнинками игронвого процесса. Однако, по нашему мнению, в начальном обучении осонбая атмосфера и модель художественно-игровой среды, креантивность и хундожестнвенно-творческое воображение самого ребенка также будут явнляться непременнными компонентами структуры художественно-игровой среды. Следовательно, целостная структура художественно-игронвой среды содержит:

предметно-пространственное окружение;
эстетические и художественные ценности, идеалы, потребнонсти;
игровую атмосферу процесса обучения искусству;
систему развивающих отношений, возникающих в игре в пронцессе художественно-творческого развития школьнинков.

Сообразно с вышеизложенным художественно-игровую среду можно представить как состоящую из трех блоков - методологического, педангонгиченского и технологического, включающие цель и задачи, принципы понстроенния, содержанние и структуру, методы и формы ее функционирования. Принобщение младших школьников к музыкальному искусству в художестнвенно-игровой среде определяются рядом объективных и субъективных факторов. Взаимодейнствие субънективных и объективных факторов наибонлее полно реанлизуется в тенатрализованной игре, которая объендиняет разнличные виды хундожественной деятельности и является активным фактонром творческого разнвития младших школьников.

Рассмотрение театрализации (драматизации) как практического ментода способствует реализации знаний, умений и художественно-творченских спонсобнностей на уроке и помогает каждому учащемуся применить их в различнных виндах художенственной деятельности - музыкальной, изобранзительной, актерской либо прикладной. Благондаря такому подходу драмантизация как практическая деянтельность превращается в объективно-субънективный фактор формирования индивидуальнности каждого ребенка.

Согласно концепции монометода П.Я. Гальнперина нами охарактеринзонваны основнные этапы метода театрализации (дранматизации), определена его сущность как способа теоретического и практического овладенния хундожестнвеннными знаниями, умениями и навыками на интегративном уроке музыки, соотнветстнвующего задачам личностно-ориентированного музынкального обнразованния, проанализированы его функции - культурологиченская, воспитантельная, развивающая, коммунинкативная, гносеологическая, компенсаторная, обунчаюнщая и терапевтиченская.

Рассмотрев метод театрализации (драматизации) в рамках классифинканции разных групп методов обучения, отметим, что в настоящее время игронвая техннология становится одной из организанционных форм образовантельнного пронцесса, помогающих включать пракнтически всех учащихся в художенственно-творческий процесс. Игровая технология в художественнном и музынкальном обнразовании может использоваться на трех уровнях - общепедагонгическом, частннометодическом и локальном. При этом место и роль игровой технологии завинсит от понимания педагогом функций и классификации театнрализованных игр.

Понятие лигровые техннологии включает группу ментондов и приемов орнганизации педагогического процесса в форме различнных педагогических игр. Особенности игровой технологии в значительной стенпени определяет худонженственно-игровая среда, в которой различают игры с предметами и без предментов, настольные, подвижные, компьютернные и т. д. В нашем исслендонвании спенцифику игровой техннологии опренденляет театрализованная игра (драматизация), способствуюнщая не только уснвоению художественных знанний в игровой форме, форминрованию фантазии, творческого мышления и хундожественной культуры, но и организации интенгративных уроков музыки по закономерностям театнральнного искусства.

Игровая технология строится как целонстное образованние, которое охнвантывает часть предмета образовательной обнласти Искуснство, объединеннной общим содержанием, сюжетом и персонанжем. В нее понследовательно включанются: игры и упражнения, формирующие умение вынделять основные, харакнтерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобнщение предметов по определенным принзнакам; группы игр, вырабантывающих умение отличать реальные явленния от нереальнных; группы игр, воспитываюнщих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, слух, смекалку; группы игр на развитие творнческого мышнления и воображения. Следовательно, созданние игровых монделей музыкально-обранзовательного процесса на основе драмантизации и театралинзации обеспечинвает познание ребенком ценностей художенственнной культуры, способствует художестнвенно-творческому развитию личнонсти, создает оптинмальные услонвия для формирования сотворческого вообнраженния педагога и его учеников на интенгративных уроках музыки.

В третьей главе Педагогические условия подготовки будущих педагонгов к игровому моделированию интегративных уроков мунзыки в сиснтеме высшего музыкально-педагогического образования обоснновывается необнходимость обнновления содержания музыкальной педагонгики высшей школы, художественно-игровая деятельность как категория высшей школы интернпретируется в культунрологическом и методолого-ментодическом коннтексте, выявляются ее структурнные компоненты, опреденляются условия форнмированния педагогической игронтехники будущего пендагога посредством иннтеграции психолого-педагогиченских, культурологинческих и театроведческих знаний и умений.

Интеграционные процессы, происходящие в науке, культуре, искуснстве и музыкальном образовании на рубеже XX - начале XXI в., осознанются как приноритетные для образовательного процесса. В этот период знанчительно увеличинлось количество исследований, раскрывающих понянтийно-терминонлогический словарь педагогики искусства, разрабатываенмый на основе взаинмодействии разных областей гуманитарного знания (А.А. Мелик-Пашаев, Т.К. Каракаш, Е.Д. Критская, З.Н. Новлянская, Н.Н. Фомина, Б.П. Юсов). В школьную пракнтику активно внедряется интегнративный подход к освоеннию искусства, разрабантываются интегриронванные технологии и формы обунчения музыке и искусству в школьном и вузовском обучении (Л.Г. Савеннкова, Н.Г. Гриневич, А.Я. Данинлюк, А.П. Ершова, И.С. Козлова, А.С. Конлонсов, А.Ж. Овчинникова, Т.Г. Пеня, Н.Г. Пешкова, О.П. Хижная, Ю.Е. Юценвич). Многие исследования в области теории высшего музынкально-педагогиченского обнразования обусловлены: интенграцией филонсофии, педагогики, псинхологии и музыкознания при разработке методологинческих проблем музынкальной педагогики (Э.Б. Абдуллин, О.В. Ваннилихина, Е.В. Николаева, Р.И. Лонзовская, Б.М. Целковников); интеграцией тенатнральной и музыкальной пендагогики в развитии художественного сознания, универсальнных и театнрально-творческих способностей будущих педагогов-мунзыкантов (Е.А. Акнкуратова, Т.А. Барышева, О.С. Булатова, В.Л. Драннков, Ю.А. Жиганлов, Т.В. Зеленкова, Г.В. Кузнецова, Л.С. Майнковская, З.Ш. Магонмедова, Г.Н. Пандалка, В.Г. Ражников); интеграцией псинхолого-педагогинческих и культунролонгических подходов к обучению музыке (Н.Г. Гриненвич, А.Н. Малюнков, И.Н. Немыкина, Р.А. Куренкова, В.И. Петруншин, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин, Р.М. Чумичева); интеграцией теонрии монделинрования с видами музынкально-исполннительской деятельности (А.И. Исенко, И.М. Красильников, Т.Э. Тюнтюннинкова).

Интегративные тенденции в содержании музыкально-педагогиченского образования, по мнению И. Н. Немыкиной, осознаются как необхондимые для универсализации учебного процесса в высшей школе. Данное положение обунсловлено тем, что содержание профессиональной деятельнности педагога-музынканта складывается на основе взаимодействия общенпедагогической, психолого-педагогической, культурологической и специнальной подготовки. Подготовка будущих педагогов к игровому моделиронванию интегративных уроков музыки предполагает, в первую очередь, что он владеет как основами культурологиченских и музыковедческих знаний, так и разными видами мунзыкальной и полихундожественной деятельности.

На основе функционального анализа художественной культуры Л.А. Рапацкая доказывает синтетическую сущность художественно-педагонгинческой деятельности, основанной на закономерностях видов иснкусств. Для наншего исследования данное положение является основополангающим по ненскольнким причинам. Во-первых, художественно-игровая деятельность раснсматриванется нами в культурологическом контексте как разновидность хундожественно-педагогической деятельности. Во-вторых, художественно-игронвая деятельность значительно расширяет функции пендагога-музыканта как в мире художественнной культуры, так в отношениях и формах взаимодействия с учащимися на иннтегративных уроках музыки и во внеклассной работе. В результате, считает Л. А. Рапацкая, появляется альтернатива узкой специалинзации, которая в настоянщее время становится особенно актуальной с требонваниями к универсализации личности совренменного педагога-музыканта. Мы полагаем, что художественно-игровая деятельность есть сложное явленние, обусловленное диалектикой ее сонотнношения, с одной стороны, с худонжественно-педагогической деятельнонстью, которая является синтезом педангогики и художественной культуры, с другой - с музыкально-педагогической деятельностью, которая выступает синтезом пендагогики и музыкальной кульнтуры.

Специальная подготовка будущего педагога-музыканта характеризунется единством теоретической, исполнительской, исследовательской и ментондолого-методической подготовки. Ее содержание отражено в работах ведунщих ученых, в которых соответственно анализируются: историко-теонретиченская подготовка будущего педагога-музыканта (О.А. Апраксина, В.И. Адинщев, Т.Н. Абросинмова, Н.Н. Минор, Л.В. Кикнадзе, Е.В. Никонлаева, Т.Н. Пляченко, Т.Я. Якубовнская); культурологическая и мунзыковедческая подгонтовка (А.С. Базиков, Т.И. Бакланова, А.Н. Малюков, В.И. Петрушин, Л.А. Рапацкая); исполнительнская подготовка (И.Ю. Алиев, Е.А. Аккурантова, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Благиннина, Е.Д. Критнский, Н.И. Козлова, Т.А. Конлышева, Л.Л. Надирова, Г.П. Стунлова, С.И. Чабаева, Г.И. Шевнченко); метондолого-методическая подготовка (Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилинхина, Н.В. Монрозова, Б.М. Целковников), подгонтовка к управлению образонвантельными структурами в сфере культуры и искуснства (Ю.В. Степняк).

Для повышения уровня профессиональной подготовки будущего педангога особое значение имеет методолого-методическая подготовка. В научных трудах Э.Б. Абдуллина на основе общедидактических представнлений обосннована цель данной подготовки - сформировать методологиченскую культуру учителя мунзыки. Исходя из имеющегося в музыкально-пендагогической науке представленния о содержании методологического обранзования, мы полагаем, что в него орнганически входит и опыт художестнвенно-игровой деятельности педагога-музынканта, который отражает творнческий характер его художестнвенно-педагогиченской деятельности и спонсобствует ее совершенствованию.

Современные исследователи профессионально-педагогической деянтельннонсти учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажнинкова, Л.А. Рапацкая) включают в ее структуру разные компоненты, свянзанные с овладеннием комплексом психолого-педагогических и специальнных знаний, умений и навыков, обусловленных спецификой музыкального искусства и художественнной культуры. Нам представляется, что сфера применения хундожественно-игнровой деятельности педагога-музыканта весьма обширна и соотносится, по сути, с ведущими компонентами его профессиограммы. Данный компонент не умаляет значения всех других компонентов, однако, находясь во взаимодейстнвии с ними, оказывает сунщественное влияние на все виды профессиональной деятельности учителя музыки.

При изучении вузовского музыкально-педагогического опыта нас иннтеренсовал вопрос о том, как решалась проблема творческого развития будунщего учителя в исследуемом аспекте его теоретико-методической подгонтовки. Теонретический анализ работ в данном направлении показал, что обонзначенная пронблема постоянно привлекала внимание исследоватенлей, хотя пути и уровни его научно-практического решения были разнличны. Среди опубликованных научнных исследований нужно отметить работы И.М. Гальнперина о развитии театнрально-образного мышления, Т.В. Зеленковой о роли творческого воображения будущих педагогов в разнвитии музыкально-исполннительского мастерства, Т.А. Колышевой о разнвитии профессионально-личнностной рефлексии педагога-музыканта, Г.В. Кузнецовой и С.И. Олефир об использовании средств театнральной педангогики в дирижерско-хонровой поднготовке учителя музыки, З.Ш. Магомедовой о значении накопленния опыта творческой деятельности в условиях вузовнской подготовки, Л.С. Майковнской о подготовке к художестнвенно-коммунникативной деятельнонсти, Н.В. Моронзовой о роли полимодальных музынкально-образных преднставлений в пронцессе общения.

Анкетирование преподавателей музыкально-педагогических факульнтентов подтвердило наше предположение о том, что подготовка будущих педангогов к игровому моделированию ведется не регулярно, находится в стадии теоретиченского и практического осмысления. Можно констатиронвать несоотнветствие менжду пониманием большинством преподавателей важности интенгративного оснвоения музыкального искусства в школе и отнсутствием теорентико-методиченской базы для специальной подготовки стундентов к данному виду профессионнальной деятельности.

Формирование художественно-игровой деятельности педагога-музынканта предопределяется интеграцией знаний смежных дисциплин - культунрологии, педагогики, психологии, театроведения, музыкознания, теории и методики пренподавания музыки. Поэтому выявление закономерностей и ментодов формиронвания профессионально значимых качеств студентов мунзынкально-педагогиченских факультетов зависит от научных предпосылок, понзволяющих интерпретинровать категорию художественно-игровая деянтельнность в области музыкальнной педагогики высшей школы. Анализ нанучной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарнный ханрактер и обусловлены как общепендагогическими установками, так и научнными представлениями о феномене игры и художественно-игровой деятельнности.

На основе анализа литературы нами выявлена специфика и педагонгиченские условия реализанции художественно-игровой деятельности. Иснследованние показало, что данная деятельность является неотъемлемой сонставной чанстью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-мунзынканта, однако, в свою очередь, сама выступает как система с определенной структурой и задачами.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта в образовантельном процессе направлена на решение следующих задач:

осуществление педагогического руководства проведением интенгрантивных уроков музыки, построенных на основе театнральнных технонлогий, организация полихудожественной деянтельности школьников на всех этапах урока;
развитие творческого воображения школьников в процессе созданния художественно-игровых образов в разных видах мунзыкальнной деятельности;
установление творческой атмосферы в художественно-игровой среде интегративного урока искусства или внеклассного меронприянтия.

Педагогическими условиями эффективности осуществления художенстнвенно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта являются:

знание психовозрастных, музыкальных и художественных особенннонстей развития учащихся;
диалогичность общения;
применение индивидуального и дифференцированного поднхода в мунзыкальном обучении;
реализация интегративного подхода в обучении музыке, искуснству;
формирование музыкального интереса и потребности общения с хундожественно-ценными музыкальными произведениями.

Художественно-игровая деятельность педагога-музыканта способстнвует установлению соответствующих специфике урока музыки творческих связей и игровых взаимоотношений между педагогом и его учениками. Отнсюда вытекает проблема формирования индивидуального - игрового - стиля общения и руконводства педагога-музыканта в условиях интегративнных форм музыкального обнразования (урок, внеклассные и внешкольные формы ранботы).

Специальная задача нашего исследования, как нами было указано выше, состояла в выявлении структурных элементов художественно-игронвой деятельнности. К ним относятся три компонента: мотивационный, сондержантельный и художественно-исполнительский.

Мотивационный компонент служит тем основанием, благодаря котонрому приводится в действие весь механизм художественно-игровой деятельнности, а ее осуществление приобретает со стороны педагога-музынканта заиннтересованнный, личностно-творческий характер. Содержание данного эленмента охватынвает прежде всего эмоционально-ценностную и потребностную сферы личнонсти учителя музыки.

Содержательный компонент выступает в форме художественно-игнронвых задач, являющихся отражением специфических задач интегративнного урока мунзыки. Их важнейшей сущностью является культурологиченская нанправленность, которая, в свою очередь, определяется спецификой предмета, особенностями художественно-игрового взаимодействия учинтеля и учанщихся, творческой атнмосферой на уроке, способностью активинзации сотворнческого воображения пендагога и учащихся.

Художественно-исполнительский компонент представляет собой сонвонкупность специальных способностей и умений, направленных на успешнное реншение художественно-игровых задач. Теоретический анализ научнных трундов показал, что продуктивность художественно-игровой деятельнности педангога-музыканта обусловливается таким качеством его личности, как артинстизм. По мнению Л.С. Майковской, артистизм - это способность, которая интегрирует в своем содержании эмоционально-экспрессивные, художестнвенно-интеллектунальные и художественно-операциональные стонроны худонжественно-коммунинкативной деятельности учителя.

В нашем исследовании особое внимание уделяется художественно-сценническим умениям, которые служат составной частью педагогической техники педагога-музыканта и базируются на учении о театральном искуснстве, которые рассматриваются нами как система формообразующих эленменнтов педагогиченского мастерства учителя. Вследствие этого функции педангога-музыканта знанчительно расширяются: он выступает в качестве актера, режиссера и драмантурга, занимается постановкой музыкального спектакля, инсцениронвок, музынкальных конкурсов, путешествий и КВН, исполняет обянзанности дирижера, импровизатора, концертмейнстера, являнется лектором и рассказчиком, выполнняет функции психотерапевта и игронтехника.

Для эффективного руководства художественно-игровой деятельнонстью школьников педагог должен овладеть особой - педагогической - игнротехнинкой. Владение педагогической игротехникой обязательно для пендагога-музынканта, но в то же время его мастерство не сводится только лишь к одной техннике. Во многом оно зависит от подготовленности к уроку, умения сочетать разные виды полихудожественной деятельности, от научной компентентности педагога-музыканта и его стремления осуществнлять собственный творческий поиск.

Таким образом, для успешной подготовки будущих педагогов к игронвому моделированию интегративных уроков музыки необходимо использонвать богантейший воспитательный и образовательный потенциал театральной педагогики. Использование театральных технологий является эффективным средством акнтивизации профессиональной деятельности пендагога-музыканта, которая свянзана с практикой реализации конкретных действий как на интенгративном уроке, так и во внеклассных (театрализонванных) формах работы: конструктивных, орнганизационных, коммуникантивных, мобилизационных и др.

Разработкой проблемы использования театральных технологий в обунченнии в настоящее время занимаются исследователи В.М. Букатов, С.В. Гипнпиус, А.Ю. Гончарук, И.А. Зязюн, Е.Г. Кашина, Г.В. Кузненцова, Л.С. Майнковская, Н.Я. Макарова, В.В. Самарич и др. Вопрос сонпоставленния актернской и педагонгической деятельности наншел отражение в работах П.М. Ерншова, А.П. Ершонвой, О.С. Булатовой, С.И. Оленфир, А.К. Подгорной и др. Выводы о сходстве концептуальной основы в деятельнности актера и пендагога позволили нам выденлить четыре типа педагога-мунзыканта с разным уровнем развития художестнвенно-творнческого воображенния, от которого занвисит эфнфективность использонвания разнообразных видов драматизаций и проведенния интегративных уроков музыки.

Отсюда вытекает необходимость разработки специального тренинга пендангогической игротехники педагога-музыканта, который поможет принвести в сонответствующее состояние инструмент актерского (педагогиченского) искуснства - его собственный организм, т. е. усовершенствовать как внутреннюю (психинческую), так и внешнюю (физическую) стороны личнности с помощью театральнных технологий. Введение элементов театральнной педагогики будет способстнвовать гармонизации целостной личности педангога-музыканта, понможет раснкрыть его творческий потенциал и обогантить духовный мир.

В четвертой главе Экспериментальное исследование процесса подгонтовки студентов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в начальной школе раскрываются содержательные и процессунальные стороны специальной подготовки педагогов-музыкантов, анализинруются и обобщанются результаты констатирующего и формирующего этанпов исследования.

С целью осуществления соответствующей подготовки будущих пендагонгов нами был разработан обязательный для всех студентов спецкурс Интегнриронванные технологии в современном музыкальном образовании, основнной ценлью которого является подготовка будущего педагога-музынканта к многообразнным функциям художественно-игровой деятельности в соответстнвии со специнфикой интегративного урока музыки, особенностями художестнвенно-творченского развития младшего школьника и индивидунальными пронфессиональными качествами и свойствами. Осуществляемая в рамках уканзанного спецкурса поднготовка будущих педагогов в своей структуре предунсматривала следующие тесно взаимосвязанные между сонбой компоненты:

мотивационно-ценностный, в задачу которого входит формированние у будущих педагогов-музыкантов заинтересонваннного, личностнного отношения к художественно-игровой деятельнности, развитие артистических способностей;
огико-содержательный, связанный с задачами обеспечения бундунщих специалистов специальными знаниями о сущности, струкнтуре и функциях данного аспекта их профессиональной деятельнности;
художественно-операциональный, направленный на формированние у будущих педагогов-музыкантов ряда професнсионально-личностнных умений и способностей, отвечающих специфическим требованниям игрового моделирования интенгративных уроков и художестнвенно-игровой деятельности и обеспечивающих ее прондуктивность в школьной практике.

Специальная подготовка будущих педагогов осуществляется в таких формах его организации как лекции, семинарские и практические занятия, важнное место отводится различным видам самостоятельных работ стундентов (вынполнение творческих заданий, методические разработки и анализ интенгративнных уроков музыки, написание рефератов, курсовых и выпускных кванлификанционных работ). К основным методам работы на заннятиях отнонсится анализ линтературных источников, тренинг внутренней и внешней технники, драматизация музыкальных произведений, упражнения, актерские этюды, игровое моделиронвание проблемных ситуаций, демонстнрация и ананлиз виндеозаписей.

Спецкурс Интегрированные технологии в современном музыкальнном воспитании состоит из трех разделов. В первом разделе раскрыванются осонбеннности интегративного подхода в освоении искусства в совренменной школе, данется характеристика интегрированным (театральным) технологиям, построеннным на драматизации и театрализации, анализирунются интегративнные формы музыкального образования (урок музыки, тенатрализованный праздник, музынкальный театр). Во втором разделе раснкрывается сущность и структура художенственно-игровой деятельности пендагога-музыканта как сонставной части его профессионально-педагогиченского мастерства, сфера ее применения и педагонгические условия осущенствления, прослеживается взаинмосвязь системы Станинславского с музынкальной педагогикой высшей школы. Третий раздел включает практикум по развитию педагогической игнротехники будущего специалиста, в котонрый последовательно включены специальные задания: драматизация музынкальных произведений и театралинзованные игры, актерские этюды и упнражнения, игровое моделирование пендагогических ситуаций и интегрантивных уроков музыки, демонстрация и анализ видеозаписей уроков разнного типа.

На основе выявленной в первом разделе содержания и структуры поднгонтовки будущих педагогов к теории и практике игрового моделированния уроков музыки нами было организовано экспериментальное исследонвание, состоящее из констатирующего и формирующего этапов, которое осуществнлялось в естенственных педагогических условиях в период с 2004 по 2007 годы на базе музынкально-педагогического факультета Таганрогнского госундарственного педагогинческого института до начала проведения занятий на спецкурсе.

Необходимость изучения противоречий, лежащих в основе исследуенмой проблемы в музыкально-педагогической практике потребовала провенденния сонциологического исследования, основу которого составил опрос педагонгов с разнличным стажем музыкальной работы и студентов выпускнного курса, прошеднших активную педагогическую практику. В результате проведенного нами сонциологического исследования на констатирующем этапе эксперименнтальной работы удалось получить подтверждение в том, что проблема исслендования весьма актуальна для музыкально-педагогиченской теории и пракнтики.

Следующей задачей констатирующего этапа экспериментального иснслендования явилось разработка критериев оценки (по трехбалльной шкале) и устанновление исходного уровня подготовки студентов к худонжественно-игнровому аспекту их профессиональной деятельности по трем ее ведущим комнпонентам - мотивационно-ценностному, логико-содержательнному и хундоженственно-операнциональному. Для данного этапа экспериментального иснследонвания нами опренделены специальные показатели, которые помонгают опреденлить высокий, низнкий и средний уровень исследуемой подгонтовки.

Показатели мотивационно-ценностного компонента:

Ц степень осознания студентами значимости игры как модели обученния, художественно-игровой деятельности как компонента педагогиченского мастернства педагога-музыканта;

- уровень личностного отношения студента к данному аспекту своей профессиональной деятельности;

- стремление к творческой самореализации будущего педагога в пронцессе осмысления и решения художественно-игровых задач.

Ведущим показателем, отражающем особенности мотивационно-ценннонстного аспекта исследуемой подготовки, является стремление к творческой санмореализации, личностной заинтересованности будущего педагога-музынканта в процессе осмысления и решения художественно-игнровых задач.

На основе данных показателей были определены следующие уровни пронфессиональной подготовки исследуемого аспекта:

- высокий - если студент проявляет активно-творческое отношенние и целеустремленность к игровому моделированию и результатам хундожестнвенно-игровой деятельности;

- средний - если процесс решения профессионально-значимых зандач вызывает у студента относительно устойчивый интерес к логико-смынсловой и ценностной стороне исследуемой подготовки;

- низкий - если у студента в целом наблюдается весьма слабый иннтенрес к игровому моделированию художественно-игровой деятельности или его полное отсутствие.

II. Показатели логико-содержательнного компонента:

- уровень знаний о сущности и специфике интеграционных процеснсов в педагогике и закономерностях игрового моделирования;

- уровень знаний и представлений студентов об организации художенстнвенно-игровой деятельности младших школьников на интегрантивных уронках музыки;

- уровень знаний и представлений о структурно-содержательных осонбеннностях художественно-игровой деятельности как компонента педангогиченского мастерства педагога-музыканта.

Ведущим показателем, отражающем уровень исследуемой готовнонсти бундущего педагога-музыканта в содержательном аспекте, являлось нанличие опренделенных знаний и представлений. Данный показатель может проявнляться на следующих уровнях:

- высоком - подтверждающим наличие обозначенных знаний и преднставлений в профессионально-педагогическом опыте будущего педангога-музынканта;

- средним - указывающим на неполный объем этих знаний и на их нендооценку в собственной профессиональной практике;

- низком - констатирующим, что в профессионально-личностном опыте знания представлены слабо либо отсутствуют.

III. Показатели художественно-операционального компонента:

- уровень развития внешней техники (владение фонационным дыханнием, дикцией, интонационной выразительностью речи, жеста, мимики, паннтоминмики, позы);

- уровень развития внутренней техники (творческой мобилизации, внинмания, эмпатии, артистизма и воображения);

- уровень развития навыков игрового моделирования педагогиченских синтуаций, умения анализировать художественно-игровую деятельнность.

Показателем, свидетельствующим о наличии готовности педагога-мунзынканта к игровому моделированию интегративных уроков музыки в худонжестнвенно-операциональном аспекте, являлось ясное понимание ими логико-смынсловых и функциональных сторон художественно-игровой деянтельности, спенцифики интегративного урока музыки, наличие у будущего педагога-мунзыканта опыта практического применения художественно-сценнических уменний.

Данный показатель может проявляться на следующих уровнях:

- высоком - показывающим, что для выполнения определенной хундонжественно-игровой задачи студент оперативно и точно использует ту или иную творческую процедуру, при необходимости вносит соответстнвующие коррекнтивы в логику ее осуществления;

- средним - свидетельствующим, что студент в целом ориентирунется в условиях решаемой художественно-педагогической задачи и сравннительно бынстро лизвлекает из своего творческого опыта необходимые процедуры, однако испытывает определенные затруднения при их исполннении;

- низким - констатирующим, что ведущие процедуры творческого опыта педагога-музыканта в исследуемом аспекте его профессиональной деянтельности проявляются у студента весьма слабо или отсутствует вонобще.

Опираясь на изложенные выше критерии и показатели, нами были сонставлены тестовые задания, с помощью которых выявлялся исходный уронвень подготовленности студентов к исследуемому аспекту до проведенния учебных занятий на спецкурсе. Студентам предлагалось ответить на два блока вопросов, где первый из них был нацелен на выяснение отношенния студентов к исследуенмой проблеме в целом, а также на выявление их интенреса к художественно-игнровой деятельности на интегративном уроке музыки. Второй блок вопросов способствовал выявлению особенностей логико-сондержательного компонента исследуемой подготовки (в первую очередь уканзанных знаний и представленний).

Для обработки тестовых заданий в экспериментальной и контрольнной группах нами была применена Многопользовательская Автоматизинрованная Система Контроля Знаний v.1.4 для MS Windows (Copyright (C) 2000 MBB Soft Group /Atlantic Creative Group), разработанная группой пренподавателей Таганнрогского педагогического института. Уровень знаний каждого студента оценинвался по пятибалльной шкале с указанием в пронцентном отношении веса той или иной оценки (к примеру, 5: 85, 4: 70, 3: 55, 2: 40). Результаты программиронванного опроса свидетельствуют о том, что основная масса стундентов и в экснпериментальной, и в контрольной группах продемонстриронвали низкий уровень исследуемой готовности в логико-содержательном комнпоненте.

Для изучения исходного уровня художественно-операционального комнпонента данного этапа исследования, мы использовали ряд творческих заданий, суть которых состояла в следующем.

Задание 1. Каждому студенту предлагается самостоятельно подготонвить и провести инсценировку школьной песни, т. е. выступить в роли ренжиссера-понстановщика. Для этого необходимо проанализировать сюжетную линию песни, охарактеризовать музыкальные образы и выбрать главных пернсонанжей. Применрами таких произведений могут стать Тень-тень В. Калинннинкова, Веселый музыкант Т. Попатенко, Песенка Кащея В. Казенина и др.

Задание 2. Студенту предлагается смоделировать ситуацию, в котонрой он дирижирует разучиваемой в классе песней из школьного репернтуара. При понмощи мимики, жеста и позы (без речевых и певческих интоннаций) каждый стундент должен дать установку в плане раскрытия музынкального образа пронизвендения. При помощи пантомимики он выражает свое отношение к эмонционнально-образному содержанию и ее исполнению. Данное заданное вынполняется индивидуально, на музыкальном материале, выбранном каждым студентом.

Для получения объективных данных при выполнении этого задания стундентами были приглашены компетентные судьи из числа преподаватенлей спенциальных дисциплин, теории и методики преподавания музыки. Стунденты оценнивались методом экспертной оценки по трехбалльной шкале, где 3 балла свиндетельствовали о высоком уровне выполнения заданния, 2 - о среднем уровне, 1 - о низком исходном уровне подготовки стундентов по даннному компоненту.

Соответственно этому по трехбалльной школе оценивались и преднставнленные в анкете ответы студентов. Для оценки качества этих ответов нами были предложены следующие критерии (по каждому из структурных компоннентов исследуемой подготовки).

Критерии по мотивационно-ценностному компоненту:

- л3 балла выставлялось в том случае, если студент проявляет личннонстно-заинтересованное отношение к исследуемому аспекту профессионнальнной деятельности и одновременно проявляет интерес к развитию у себя худонжестнвенно-сценических навыков, испытывает необходимость их принменения в собнственной музыкально-педагогической деятельности;

- л2 балла выставлялось в том случае, если у студента выражен один из указанных показателей мотивационного компонента, если студент проявнляет заинтересованное отношение к указанному анализу, но не испынтывает необхондимости его применения в собственной художественно-игнровой деянтельности;

- л1 балл выставлялся в том случае, когда у студента не выражен ни один из основных показателей по данному компоненту.

Критерии по логико-содержательнному компоненту:

- л3 балла выставлялось студентам в том случае, когда он имел опнренденленные представления о сущности интегративного подхода и спенцифике игронвого моделирования, особенностях организации художестнвенно-игровой деянтельности младших школьников на интегративных уронках музыки, о струкнтурно-содержательных особенностях художественно-игровой деятельнности, о взаимодействии музыкальной и театральной педангогики в професнсиональной деятельности педагога-музыканта;

- л2 балла выставлялось в том случае, если студент владел только однной группой этих знаний;

- л1 балл выставлялся в случае отсутствия представлений о перечиснленнных выше знаниях.

Критерии по художественно-операциональному компоненту:

- л3 балла выставлялось студентам в том случае, когда он мог пронденмонстрировать культуру и интонационную выразительность речи, точнность жеста, выразительность пантомимики, яркость воображения, навыки игронвого взаимодействия, умение анализировать художественно-игровую деянтельность;

- л2 балла выставлялось в том случае, когда не все аспекты внутреннней и внешней техники проявлялись ярко (например, отсутствует эмоционнально-волевое начало при наличии достаточно развитого психонфизического аппанрата), недостаточно проявляется умение вообразить что-либо или пронанализинровать фрагмент интегративного урока музыка;

- л1 балл выставлялся в случае, когда при выполнении задания не пронявляются элементы внутренней и внешней техники.

После выполнения экспериментальных заданий студенты были дифнфенренцированы нами по группам. Студенты, которые набрали по всем понказантенлям 10-11 баллов, вошли в подгруппу с высоким уровнем исследуенмой гонтовнности. В подгруппу со средним исходным уровнем готовности были отненсены те из них, кто набрал по результатам обследования 7-9 баллов. Поднгруппу с низким исходным уровнем подготовки составили студенты, котонрые получили по экспертным оценкам 5-6 баллов.

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

Основные компоненты профессиональной гонтовнности	Уровни ее проявления в экспериментальной (30 челонвек) и контрольной (29 человек) группах
	Высокий		средний		низкий
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Мотивационно-ценностнный компонент	5	6	5	6	20	17
огико-содержательнный компонент	-	-	4	5	26	24
Художественно-операнционнальный компонент	-	-	2	2	28	27

Опираясь на данные констатирующего этапа экспериментальной ранботы, мы конкретизировали тематический план спецкурса и время для кажндой формы занятий. Спецкурс проводился в два этапа: первый - лекцинонные, семинарские и практические занятия - осуществлялся до выхода студентов на активную пендагогическую практику, предусматривающий овладение стундентами теоретиченских знаний и формирование педагогиченской игротехники, второй - в течение прохождения студентами педагогинческой практики в школе, третий - в ходе защиты курсовых работ по метондике преподавания музыки и защиты выпускнных квалификационных работ на Государственном экзамене. В приложении приведены содержание лекнционных и семинарских занятий, тестовые задания на выявление уровня сформированности теоретинческих знаний по разработаннному спецкурсу, критерии оценки интегративнного урока музыки и его многоаснпектный ананлиз.

Цель завершающего этапа экспериментального исследования заклюнчанлась в проверке готовности будущих педагогов к художественно-игронвому аснпекту их профессиональной деятельности и сравнения результатов этой гонтовнности у студентов экспериментальной и контрольной групп. Нами были составнлены контрольные тестовые задания для выявления уровня сформиронванности теоретических знаний по спецкурсу. Полученнные результаты пронграммированнного опроса свидетельствуют о том, что студенты эксперименнтальной группы, усваивающие содержание спецкурса в полном объеме, прондемонстрировали более высокий уровень исследуенмой готовности в данном компоненте по сравннению со студентами коннтрольной группы.

На каждом из этапов экспериментального исследования мы исхондили из критериев и показателей исследуемой подготовки, разработанных и принмененнных нами на констатирующем этапе. Эффективность предлангаемой ментодики подготовки студентов определялась путем сравнения данных, полунченных в ходе констатирующего этапа эксперимента, и оконнчательных рензультатов иснследования. Затем исходные и конечные резульнтаты сравниванлись с данными, полученными в ходе обследования коннтрольной группы (первый срез - совпал с констатирующим обследованием экспериментальной группы, второй - осущенствлялся в конце педагогиченской практики в школе). В итоге нами выставлянлась интегративная оценка, исходящая из суммы монтивационно-ценностного, логико-содержательного и художественно-операнционального компонентов.

Таблица 2

Результаты формирующего эксперимента

Основные компоненты профессиональной гонтовнности	Уровни ее проявления (экспериментальная группа - 30 человек, контрольная группа - 29 человек)
	Высокий		средний		низкий
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Мотивационно-ценностнный компонент	20	-	10	7	-	22
огико-содержательнный компонент	22	-	7	5	1	24
Художественно-операнционнальный компонент	18	-	10	10	2	19

Анализ представленных в таблице данных свидетельствует о положинтельной динамике готовности студентов к игровому моделированнию интенгрантивных уроков музыки в начальной школе по всем компоненнтам, в то время как уровень развития данной готовности у студентов коннтрольной группы значинтельно ниже по сравнению с данными констатинрующего обслендования.

В заключении диссертации отмечается, что представленный в исслендонваннии процесс формирования готовности будущих педагогов-музыканнтов к игронвому моделированию интегративных уроков музыки показал себя целенсообразнным. Проведенное исследование завершилось разработнкой путей и средств иннтегративного освоения музыкального искусства понсредством театнрализованной игры (драматизации). Реализация этой ведунщей задачи осущенствлялась в опоре на культурологический и многоуровнневый подход и с учентом специфики худонжественно-игровой деятельности учителя музыки. На этой основе реализовынвались цель, задачи и были сформулированы слендующие теоретические и практические выводы.

1. Сущность театрализованной игры (драматизации) заключается в том, что она есть отражение мира и его уснловная, игровая модель, которая является самодостаточной, универсальнной формой полихудожественной деятельности младшего школьника, охнватывает все стороны художенственно-творческого развития личности, приобретает обнщенаучный статус источника и средства формирования его художественнной и музыкальной кульнтуры. Воспитательный и образовантельный потенциал театранлизованной игры обусловлен ее систематиченским и регулярным иснпользованнием на интегративных уроках музыки, созданием специальной хундожестнвенно-игнровой среды, свонбодой в выборе видов художественно-творнческой деянтельности, котонрые превращают даннную игру в объективно-субънективный факнтор формирования индинвидуальнности каждого ученика.

2. Игровое моделирование интегративных уроков музыки Ц это пронцесс игрового взаимодействия педагога и учащихся, который основывается на иснпользовании театрализованных игр (драматизаций) как способов понстроения уроков в начальной школе. Данная организация интегративных уроков музыки позволяет осуществлять вариативность технологий их проведения с учетом уровня музынкальной обученности, психовозрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

3. В процессе игрового моделирования интегративных уроков мунзыки наиболее полно раскрывается многофункциональный харакнтер худонжестнвенно-игровой деятельности будущего педагога-музыканта, способстнвующей активнному накоплению его творческого и игрового потенциала. Сущность и спенцинфика художественно-игровой деятельности педагога-мунзыканта обунсловнлена спецификой интегративного освоения искусства и игровых взаимонотнношений между всеми участниками образовательного процесса, влияющих на формиронвание индивидуального - игрового - пендагогического стиля обнщения и руковондства.

4. Ядром формирования готовности будущих педагогов-музыкантов к игнровому моделированию интегративных уроков музыки и накопления опыта хундожественно-игровой деятельности является спенциально организованный целонстнный пендагонгический процесс, включающий в себя мотиванционно-ценнонстнный, лонгико-сондержательный и художественно-операциональный компонненты, нанправленные на воспитание профессионального, личностно-творнческого отноншения будущих учителей музыки к интегративным процессам в культуре и искусстве. Основонполагающими принципами организации специальной поднготовки выступают: принцип взаимосвязи мотивационно-ценностного, лонгико-сондержательного и художественно-операционального компонентов поднготовки; принцип творченской направленности обучения; принцип учета спенцифики профессиональной деятельности пендагога-мунзыканта и индивидунальных качеств его личности. Важнейшим средством подготовки будущего учителя является комнплексная (междисциплинарная) подготовка будущих педагогов, формирующая особый вид пронфеснсионнально-личностного игронвого творчества учителя, направленный на оснмысление и оценку художестнвенно-педагогической действительности и санмосовершенствование собстнвенной деятельности.

5. Процесс подготовки будущего учителя музыки к художественно-игнронвой деятельности обеспечивается посредством создания оптимальных пендагонгических условий (эмоционально-эстетическая направленность, ценлостнный подход к его организации и др.), а также взаимосвязью его структурнных комнпоненнтов (мотивационно-деятельностного, логико-содержательнного и худонжестнвенно-исполнительского). Опытно-экспериментальная проверка и внендрение теоретико-методических основ формирования худонжественно-игронвой деятельнности учителя, нового учебного курса в сиснтему подготовки учинтеля-музыканта в вузе подтвердили их эффективность и возможность вариантивного применения в ходе педагогической практики.

6. Проведенное исследование показало, что перспективным направлением в современном художественном и мунзынкальном образовании является создание художественно-игровой среды на уронках искусства, в частности на уроках музыки, создание педангогических условий для взаимодействия субънекнтивных и объективных факторов, влияющих на хундожественно-творческое развитие как педагога-музыканта, так и его учеников. Разработанные игнровые педагогические технологии в общем и профессиональнном музыкальном образовании, коннцептунальные оснновы и уровни (общепедагонгический, частнометодический, локальнный) понмогают дать целостную характенристику интенгративного урока музыки как урока искусства, обосновать струкнтуру и специфику игнронвого профессионнально-педагогического общения, созндать педагогиченские условия реализанции специальной подготовки к игровому моделированнию интегративных уроков музыки на музыкально-педагогическом фанкультете.

Реализованный в данном исследовании подход позволяет значинтельно повысить качество теоретико-методической подготовки будущего специалинста в системе высшего педагогического образования, а также спонсобствует соверншенствованию технологии проведения интегративных уроков музыки в совренменной образовательной школе. К числу проблем, требующих дальннейшего иснследования, можно отнести: разработку теории игрового моделинрования принменительно к предметам гуманитарно-эстетического цикла в нанчальной и среднней школе в контексте развивающего обучения; конструиронвание новых форм художественно-игровой деятельности, сущностный анализ традиционных и игнровых моделей построения интегративных форм художенственного образования, адекватных меняющимся социокультурным услонвиям в обществе и возрастной динамике развития школьников; педагогиченские условия формирования индинвидуальной игровой культуры педагога-мунзыканта средствами разных видов искусств и ее дальнейшее совершенствонвание в самостоятельной профессионнальной деятельности; поиск и соверншенствование подготовки и переподгонтовки педагогов-музыкантов к органинзации художественно-игровой деятельнонсти в системе дополнительного обнразования.

С п и с о к п у б л и к а ц и й а в т о р а

п о т е м е д и с с е р т а ц и и

Монографии, книги

1. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для 1 класса трехлетней нанчальнной школы. - Таганрог: Айкен, 1998. - 176 с. (в соавт.)

2. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для 2 класса трехлетней нанчальнной школы. - Таганрог: Айкен, 1998. - 224 с. (в соавт.)

3. Надолинская Т.В. Музыка: Учебник для 3 класса трехлетней нанчальнной школы. - Таганрог: Айкен, 1998. - 208 с. (в соавт.)

4. Надолинская Т.В. Ментодинческие рекоменданции к учебно-методинченскому комнплекту Музыка (1Ц3 кл.): Книга для учителя. - Таганрог: Айнкен, 1998. - 176 с.

5. Надолинская Т.В. Учебник-тетрадь для 1 класса чентынрехлетней нанчальной школы по преднмету Музыка. - Таганрог: Айкен, 2001. - 96 с.

6. Надолинская Т.В. Ментодинческие рекоменданции к учебно-методинченскому комнплекту Музыка (1Ц4 кл.): Книга для учителя. - Таганрог: Айнкен, 2001. - 160 с.

7. Надолинская Т.В. Игра-драматизация в школе: история и совренменнность: Монография // Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. - М., 2000. Вып. 1. - Поз. 9. - 114 с.

8. Надолинская Т.В. Игры-драматизации на уроках мунзыки в начальнной школе. - М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2003. - 232 с.

9. Надолинская Т.В. На уроках музыки о литерантуре искусстве. - М.: Гунманит. издат. центр Владос, 2005. Ц 191 с.

10. Надолинская Т.В. Подготовка будущих педагогов к игровому монденлинрованию интенгративных уроков музыки в начальной школе. Мононграфия. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - 268 с.

Работы, опубликованные в изданиях,

соответствующих списку ВАК

Министерства образования и науки РФ

11. Надолинская Т.В. Игра без побежденных // Искусство в школе. - 2005. - № 6. - С. 50Ц53.

12. Надолинская Т.В. Художественно-игровая среда как фактор разнвинтия сотворченского воображения педагога и учащихся // Известия ТРТУ. Темантиченский выпуск Гуманнитарнные науки в совренменном мире. - Таганнрог: Изд-во Таганрог. гос. радиотехн. ун-та. № 2 (57). 2006. - С. 130Ц135.

13. Надолинская Т.В. Игровые педагогические техннолонгии в моделинронваннии художестнвенно-творченского процесса: теонретиченский аснпект // Нанучная мысль Кавказа. - 2006. - № 1. - С. 56Ц61.

14. Надолинская Т.В. Игра как культурологический феномен в филонсофнских и педагогических трудах античности и средневековья // Научная мысль Кавказа. - 2006. - № 6. - С. 76Ц81.

15. Надолинская Т.В. Художественно-игровая деятельнность как комнпоннент педагогиченского маснтерства учителя музыки // Преподаватель XXI век. - 2007. - № 1. - С. 43Ц48.

16. Надолинская Т.В. Интегративный урок музыки // Педагогика. - 2007. - № 8. - С. 78Ц82.

17. Надолинская Т.В. Театральные технологии в профессиональной подготовке будущего педагога-музыканта //Вестник МГУКИ. - 2008. - № 1. Ц С. 172Ц177.

Учебные пособия, методические рекомендации

18. Надолинская Т.В. Организация курса теории и методики музыкального воспитания: Ментодинченское посонбие. - Танганрог: ТГПИ, 1992. - 24 с. (в соавт.)

19. Надолинская Т.В. Семинарские и пракнтиченские занятия по учебнному курсу Теонрия и метондика музынкального воснпинтания в школе: Метондиченские реконмендации. - Таганрог: ТГПИ, 1993. - 40 с.

20. Надолинская Т.В. Занимательная музыкальная азбука: Рабочая тетнрадь для учащихся 1 класса. - Танганрог: Айкен, 1998. - 48 с. (в соавнторстве).

21. Надолинская Т.В. Музыкальная мозаика: Рабочая тетрадь для учанщихся 2 класса. - Таганрог: Айкен, 1998. - 64 с.

22. Надолинская Т.В. Путешествие в мир народной музыки: Рабочая тетнрадь для учащихся 3 класса. - Таганнрог: Айкен, 1998. - 64 с. (в соавнторнстве).

23. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ментодическому комнплекту Мунзыка. 1 класс. Часть 1. Ц Таганрог: Айнкен, 2000. - 64 с.

24. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ментодическому комнплекту Мунзыка. 1 класс. Часть 2. - Таганрог: Айнкен, 2000. - 64 с.

25. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ментодическому комнплекту Мунзыка. 2 класс. Ц Таганрог: Айнкен, 2000. - 64 с.

26. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ментодическому комнплекту Мунзыка. 3 класс. - Таганрог: Айнкен, 2000. - 64 с.

27. Надолинская Т.В. Нотная хрестоматия к учебно-ментодическому комнплекту Мунзыка. 4 класс. - Таганрог: Айнкен, 2000. - 64 с.

28. Надолинская Т.В. Педагогиченская практика на мунзыкально-педангонгинческом факульнтете: Учебно-методическое посонбие. - Таганрог: ТГПИ, 2004. - 80 с. (в соавторстве).

29. Надолинская Т.В. Интегрированные технологии в сонвренменном мунзынкальном обранзованнии: Учебно-методическое пособие. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - 100 с.

Научные статьи, программы

30. Надолинская Т.В. Драматизация как ментод музыкального воснпинтанния и обученния учащихся в 1Ц2 классах // Проблемы гуманизанции музынкальнного воспитанния: Межвуз. сб. науч. трудов. - Танганнрог: ТГПИ, 1992. - С. 15Ц18.

31. Надолинская Т.В. Игра-драматизация на уроках музыки в нанчальнных классах // Актуальные пронблемы современной музыкальнной педангонгики: Межнвуз. сб. науч. трудов. - Танганнрог: ТГПИ, 1994. - С. 25Ц29.

32. Надолинская Т.В. Инструменты детского оркестра. Учебная пронграмма. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 8 с.

33. Надолинская Т.В. Драматизация музынкально-образовательного пронцесса: Учебная пронграмма. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 8 с.

34. Надолинская Т.В. Актуальные методики музыкального воспитанния: Учебная пронграмма. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 16 с.

35. Надолинская Т.В. Методика проведения практических занятий по учебному курсу Теория и практика музыкального воспитания: Учебнная пронграмма. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 8 с.

36. Надолинская Т.В. Методика проведения практических занятий по специализации Метондист музыкально-эстетинческого воспитания: Учебная пронграмма. - Таганрог: ТГПИ, 1997. - 8 с.

37. Надолинская Т.В. Тестовые задания по учебному курсу Методы мунзыкального воспитания: Методическое пособие. - Таганрог: ТГПИ, 1999. Ц 28 с.

38. Надолинская Т.В. Драматизация уроков музыки в школе: Учебнная программа. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 20 с.

39. Надолинская Т.В. История развития детнского музынкального тенатра: Учебная пронграмма. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 15 с.

40. Надолинская Т.В. Музыкально-дранматический ренпертуар: Учебнная пронграмма. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 8 с.

41. Надолинская Т.В. Организация и деятельность мунзыкального тенатра в школе: Учебнная программа. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 7 с.

42. Надолинская Т.В. Тестовые задания по истории мунзыкального обнранзонвания: Методинченское посонбие. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 9 с.

43. Надолинская Т.В. Теоретические основы практической режиснсуры: Учебнная пронграмма. - Таганрог: ТГПИ, 2000. - 9 с.

44. Надолинская Т.В. Актерское мастернство: Учебная пронграмма. - Танганрог: ТГПИ, 2000. - 10 с.

45. Надолинская Т.В. Музыкальное воспитание и обранзование в аннтичнных цинвилизациях // Деп. в библ. указателе История. Археология. Этннолонгия. № 1. М., 2001 (ИНИОН РАН 02.08.2001 г. (56666). - 7 с.

46. Надолинская Т.В. Философы античности об этинченском воздейстнвии музыки на ченловека // Деп. в библ. указателе История. Археология. Этнолонгия. № 1. М., 2001 (ИНИОН РАН 02.08.2001 г. (56665) - 17 с.

47. Надолинская Т.В. Игровая деятельность как педагонгическая среда обонгащения эстентического опыта //Материалы Межндунанродной нанучно-пракнтинченской коннференнции Развитие худонжестнвенного и эснтетинченского опыта личнонсти в обранзовательнном пронцессе школы и ВУЗа, 7Ц11 апреля 2003 г. - М.: ИХО РАО, 2003. - С. 25Ц30.

48. Надолинская Т.В. Игровые технологии в поднготовке учителя мунзыки в вузе // Искусство в услонвиях модернизанции школьнного образонвания и воспитанния: Сб. научнных статей. - М.: ИХО РАО, 2003. - С. 234Ц237.

49. Надолинская Т.В. Подготовка будущего педагога к драматизации школьного вонкально-хорового репертуара //Модернизация диринжерско-хонронвой поднготовки учителя мунзыки в системе пронфессионнального обранзованния: Сб. науч. трундов. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. - С. 40Ц48.

50. Надолинская Т.В. Развитие сотворческого вообнранжения будунщего пендагога и учанщихся в художественно-эснтетиченской игре (драматизанции) // Вонпросы совершенствонвания профессиональной подгонтовки педагога-мунзынканта. Сб. науч. трудов. Вып. 12 / Под ред. А. Н. Манлюкова, С. Н. Байданлиннова. - М.: МПГУ, 2006. - С. 45Ц57.

51. Надолинская Т.В. Взаимодействие театральной и мунзынкальной пендангогики в подгонтовке бундущего учителя музыки //Междисциплинарный иннтегнрированный подход к обучению и воспитаннию искусством (опыт ренгионнальных исследонваний): Сб. науч. статей Всероснсийской конфенренции Хундожественнное образонвание, как соционкультурнный феномен: Юсовские чтенния, 31 окнтября - 3 нонября 2006 г. - М.: ИХО РАО, 2006. - С. 202Ц207.

52. Надолинская Т.В. Педагогические условия развития сотворченского воображения педангога и учащихся в художественно-игровой деянтельности //Наследие О. А. Апраксинной и музыкальное обранзование в XXI веке: Мантенриалы межрегиональнной конференции с межндународным участием, 16-17 ноября 2006 г. - М.: МПГУ, 2006. - С. 293Ц297.

53. Надолинская Т.В. Полихудожественное развитие младших школьников в художественно-эстетической среде образовательной школы // Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований): Материалы Всероссийской нанучно-пракнтинченской коннференнции Полихудожественное образование, как фактор формирования современного типа мышления и сохранения здоровья детей и юношества: Юсовские чтения, 1Ц3 ноября 2007. - М.: ИХО РАО, 2003. - С. 203Ц211.

54. Надолинская Т.В. Формирование художественно-игровой деятельности как проблема профессиональной подготовки педагога-музыканта // Материалы 3-ей межндународной научно-практической конфенренции Актуальные проблемы музыкальнного и художественнного образования и культуры: История и современность, 5 денкабря 2007 г. - М.: МГПУ, 2008. - С. 112-122.

55. Надолинская Т.В. Современные психолого-педагогические исследования творческого потенциала театрализованной игры как социокультурного феномена //Материалы II Международной научной сессии Интеграция искусства в систему непрерывного образования детей и молодежи, 14-16 октября 2008. - М.: ИХО РАО, 2008. - С. 74-80.

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Blog