Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
Ксенева Ирина Дмитриевна
Педагогические условия становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Воронеж - 2012
Работа выполнена в Старооскольском филиале ФГБОУ ВПО Воронежский государственный университет
Научный консультант: кандидат педагогических наук, доцент Щербакова Марина Викторовна
Официальные оппоненты: Сериков Владислав Владиславович - член-корр.
РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Волгоградский государственный социально-педагогический университет, заведующий кафедрой управления педагогическими системами Шевцова Мария Александровна - кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО Воронежский государственный педагогический университет, кафедра английского языка, доцент
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Липецкий государственный педагогический университет
Защита состоится л27 апреля 2012 года в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр-т Революции, 24, ауд. 312.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета Автореферат разослан л26 марта 2012 г.
Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Бережная И.Ф.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В настоящее время изменились требования к образованию, профессиональным умениям и навыкам, личностным качествам выпускников высших учебных заведений. Современный специалист должен обладать не только высокой квалификацией, но и целеустремленностью, стрессоустойчивостью, способностью к саморазвитию, умениями принимать решения и нести за них ответственность. Принцип Болонской декларации лобразование длиною в жизнь предполагает постоянное развитие специалиста, необходимое для успешной самореализации в трудовой деятельности, показывает, насколько важна адекватная самооценка в постоянно изменяющихся условиях современной жизни.
Становление адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств субъекта в образовательном процессе вуза означает осознание личностной значимости и смысла учебно-профессиональной деятельности. Тенденция современного образования, как полагают исследователи, состоит в переходе от знаниевой к личностной парадигме образовательной деятельности (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, В.С. Шубинский, И.С. Якиманская), ориентированной на целостное личностное развитие человека, что невозможно без опыта самооценивания. Студенту необходимо приобрести данный опыт, он должен анализировать собственные действия, поступки и адекватно оценивать их. Этот жизненно важный вид опыта формируется благодаря субъектной позиции студента в образовательном процессе вуза. Именно благодаря этой позиции обеспечивается качественно более высокий уровень освоения всех элементов содержания образования.
Однако преподаватели пока еще не располагают эффективными средствами актуализации и поддержки такой позиции, вследствие чего проблема становления у студентов адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств продолжает оставаться актуальной.
Степень разработанности проблемы. В науке сложились теоретические предпосылки решения обозначенной нами проблемы. Особо значимы для нашего исследования труды, посвященные личностному становлению будущего специалиста. Это работы В.И. Андреева, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкого, А.Л. Денисовой, И.А. Зимней, В.В. Краевского, Р.М. Куличенко, М.П. Лапчика, И.Л. Лернера, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова и других ученых. В данных исследованиях среди факторов, непосредственно влияющих на профессионально-личностное становление будущего специалиста, авторы называют и адекватность самооценки.
Теоретические основы самооценки, которая определяется потребностью личности в самоутверждении, стремлении утвердить себя в социуме и среди окружающих людей, раскрыты в научных трудах как зарубежных, так и отечественных ученых (Р. Бернс, У. Джеймс, К. Роджерс, Т. Шибутани, Е.А. Климов, В.Н. Козиев, И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Петровский, М.В. Пронин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.). Уровень и динамика самооценки исследовались в научных трудах Л.В. Бороздиной, Л.Н. Корнеевой, В.В. Столина. Проблемам самооценки посвящены работы Л.И. Божович, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Е.И. Савонько, Е.Т. Соколовой, В.В. Столина. В исследованиях А.Д. Андреевой, У. Джеймса, А.В. Захаровой, A.M. Прихожан, И.К. Радченко, Л.Н. Уварова подчеркивается, что самооценка является отправной точкой тщательной работы личности над самосовершенствованием, определением своего потенциала и уровня развития личностных и профессиональных качеств специалиста.
Категория профессионально значимые личностные качества нашла отражение в исследованиях С.Г. Вершловского, И.А. Зимней, С.В. Кондратьевой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.А. Реана и других ученых. Вопросам формирования профессионально значимых личностных качеств студентов в вузе посвящены научные исследования А.А. Деркача, А.Б. Каганова, Н.В. Кузьминой, М.И. Махмутова, Н.Ю. Посталюк, Л.О. Свириной, В.А. Сластенина, Л.И. Уманского, Г.Н. Хромова и др.
Образовательному процессу вуза посвящены научные труды В.Л. Абрамова, Е.П. Белозерцева, С.В. Владимировой, В.А. Садовничего, В.А. Ситарова и других исследователей.
Данные исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации по рассматриваемой проблеме. Анализ проведенных исследований показал также, что в выполненных ранее исследованиях недостаточно разработаны педагогические условия становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза, не разработана модель данного процесса, не определена совокупность педагогических ситуаций, разрешение которых способствует становлению самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов. Все вышесказанное свидетельствует об актуальности выбранной темы.
Исследование и анализ теоретических и практических работ, а также собственный опыт преподавания в высшей школе позволили выявить следующие противоречия между:
- необходимостью становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студента и недостаточной разработанностью представлений о сущности и структуре данного феномена в образовательном процессе вуза;
- возможностями становления у студентов вуза адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств и отсутствием разработанной модели становления самооценки;
- наличием у студентов потребностей в становлении адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств в учебной деятельности и отсутствием научного обоснования педагогических условий, актуализирующих у них опыт самооценивания.
Необходимость преодоления выявленных противоречий обусловила научную задачу исследования, которая заключается в разработке модели и обосновании педагогических условий становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза на основе решения педагогических ситуаций.
Актуальность научной задачи, её теоретическая и практическая значимость определили тему исследования: лПедагогические условия становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза.
Цель исследования: разработать модель и выявить педагогические условия становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в вузовском образовательном процессе.
Объект исследования: становление самооценки студентов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: педагогические условия становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия самооценка профессионально значимых личностных качеств студентов.
2. Выделить структурные компоненты, критерии и уровни сформированности самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов.
3. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в образовательном процессе вуза.
4. Разработать и экспериментально проверить педагогические ситуации, способствующие становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов на материале учебной дисциплины Иностранный язык.
5. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза будет эффективным, если:
- раскрыто содержание понятия самооценка профессионально значимых личностных качеств, что способствует пониманию сути данного феномена;
- выявлены структурные компоненты самооценки профессионально значимых личностных качеств, критерии и уровни её сформированности, что способствует целенаправленности и эффективности данного процесса;
- разработанная модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в образовательном процессе вуза, включающая цель, подходы, принципы, критерии и уровни сформированности, личностно ориентированные ситуации, будет являться основой процесса становления у студентов опыта самооценивания в реальной педагогической практике;
- разработанные педагогические ситуации будут обеспечивать целостную ситуацию становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств, влияющую на рефлексию результатов учебнопрофессиональной деятельности и личностной сферы студентов; в качестве средств проектирования данных ситуаций будут использоваться личностно формирующие технологии, групповые формы решения учебно-познавательных задач, предполагающие взаимообмен опытом самооценивания, коррекцию своих результатов;
- выявленные педагогические условия становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза способствуют эффективной реализации разработанной педагогической модели.
Методологической основой исследования являются: философское учение о личности, ее жизнетворчестве и саморазвитии, о функциях личности в жизнедеятельности человека и социума (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубитнштейн, Л.М. Митина); гуманистический (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), деятельностный (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектный (Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, С.М. Годник, Е.И. Исаев, В.И.
Слободчиков и др.) подходы к отбору содержания и способов обучения.
Теоретические основы исследования: диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер); идеи рефлексивной педагогики и психологии (Н.Г. Алексеев, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); идеи изучения самостоятельности и активности субъекта в подготовке к трудовой деятельности (Л.М. Митина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.); диалогового взаимодействия в процессе образования (С.В. Белова, А.В. Петровский и др.), труды, посвященные актуальным проблемам модернизации высшей школы и изменения парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).
Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы; обобщение); эмпирические: анкетирование, тестирование, опрос, анализ продуктов творческой деятельности студентов (сочинения, творческие проекты, творческие работы); статистические (статистический и качественный анализ результатов экспериментальной работы).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Старооскольский филиал ФГБОУ ВПО Воронежский государственный университет. Исследование проводилось со студентами 1Ц4-х курсов, как неязыковых специальностей (студенты направлений Юриспруденция, Экономика, Прикладная математика и информатика, так и обучающихся по направлению Филология (иностранный язык). Всего опытноэкспериментальной работой было охвачено 150 студентов, в т.ч. в формирующем эксперименте - 66 студентов, контрольную группу составили студента.
Этапы исследования. Исследование проходило с 2005 по 2012 г. и включало в себя:
Первый этап (2005 - 2007 гг.) - в ходе данного этапа осуществлен выбор и теоретическое осмысление темы исследования, его цели; изучены теоретические основы проблемы исследования и имеющийся практический опыт; сформулирована гипотеза исследования; обоснован понятийный аппарат исследования; осуществлен анализ научных трудов с целью изучения сущностных характеристик самооценки личности; отобраны и разработаны диагностические методики исследования.
Второй этап (2007 - 2010 гг.) - разработаны критерии адекватности и неадекватности самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза и способы ее коррекции в практике преподавания иностранного языка студентам языковых и неязыковых факультетов; выявлены затруднения студентов вуза в процессе становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств.
Третий этап (2010 - 2012 гг.) - на данном этапе осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, теоретическая интерпретация выводов, выявлялись соответствия результатов целям исследования, происходило оформление диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание понятия самооценка профессионально значимых личностных качеств студентов, определены компоненты, критерии и уровни сформированности самооценки профессионально значимых личностных качеств, что способствует целенаправленности и эффективности данного процесса; разработана модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в образовательном процессе вуза, которая является основой процесса становления у студентов опыта самооценивания в реальной педагогической практике; разработаны педагогические ситуации и выявлены педагогические условия, способствующие становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории личностно ориентированного образования: расширены и дополнены научные представления о процессе становления самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в учебно-профессиональной деятельности; разработана модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза; обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих поэтапное становление адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студента вуза. Результаты данного исследования имеют ценность для дальнейшей разработки личностно развивающих технологий.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что его основные выводы, разработанные педагогические ситуации и рекомендации по их реализации используются при организации практической работы по становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств в учебно-воспитательном процессе Старооскольского филиала Воронежского государственного университета. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов при организации учебно-профессиональной деятельности студентов, обеспечивающей становление адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств; в системе повышения квалификации при организации семинаров преподавателей вузов, в первую очередь, дисциплин гуманитарного цикла.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению проблемы, достаточно длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы, устойчивой повторяемостью его основных результатов, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, применением результатов исследования на практике.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Под самооценкой профессионально значимых личностных качеств мы понимаем сложное личностное образование, выражающее ценностноэмоциональное отношение субъекта к самому себе и формирующееся на основе знаний об особенностях своей профессиональной деятельности, о характере межличностного общения и нормативных требований профессиональной среды.
2. В структуре самооценки профессионально значимых личностных качеств выделены когнитивный, эмоциональный, аксиологический и рефлексивный компоненты. Когнитивный компонент включает знания студента о себе, как о будущем профессионале, принятие требований к уровню подготовки специалиста-выпускника вуза; эмоциональный - отражает его отношение к себе, принятие себя как меру удовлетворенности собственной учебнопрофессиональной деятельностью; аксиологический компонент предполагает представления о ценности образования, осознание необходимости самооценки профессионально значимых личностных качеств для будущей профессиональной деятельности и личностного роста; рефлексивный компонент предполагает рефлексию учебно-познавательных задач, содержания и результата учебно-профессиональной деятельности; опыт самоанализа успешности собственной учебно-профессиональной деятельности в освоении образовательной программы.
Критериями сформированности самооценки профессионально значимых личностных качеств выступают: мотивационный (осознание необходимости обладать адекватной самооценкой профессионально значимых личностных качеств); содержательный (необходимые профессиональные знания для становления адекватной самооценки); процессуальный (наличие опыта самооценивания, который проявляется в умении выслушивать критику и адекватно реагировать на нее; готовность к взаимодействию при организации групповых форм деятельности).
3. В модели становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза обозначены подходы (гуманистический, деятельностный, личностно ориентированный, субъектный);
принципы (гуманизация высшего профессионального образования; приоритет профессионально-ориентированной практической деятельности;
равнопартнерское сотрудничество субъектов образовательного процесса);
этапы становления самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов (адаптивно-диагностический; проективно-деятельностный;
рефлексивно-коррекционный); уровни её сформированности (низкий:
неадекватная критическая самооценка; оптимальный: адекватная критическая самооценка; высокий: неадекватная критическая самооценка); педагогические ситуации.
4. Педагогические ситуации, направленные на становление адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов, представляют собой совокупность следующих ситуаций: лоткрытия смысла самооценки; луспеха лответственности; спора; критики;
самокритики; творчества; товарищеской взаимопомощи; ловладения опытом рефлексивного выполнения учебной деятельности. Задачи создания педагогических ситуаций: поставить студента в позицию субъекта собственного профессионального воспитания; способствовать проявлению его профессионально значимых личностных качеств в учебно-профессиональной деятельности; стимулировать действия студентов, направленных не только на решение учебно-познавательных задач, но также на рефлексию смысла личностно-профессионального становления, оценки выбираемых образовательных траекторий и их результатов.
5. Педагогическими условиями становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза выступают: 1) стимулирование студентов к оценке и рефлексии результатов учебнопрофессиональной и внеучебной деятельности посредством предъявления образцов самооценки, обмена опытом самооценивания между преподавателем и студентом и между студентами; 2) создание пространства субъект-субъектного взаимодействия всех участников вузовского образовательного процесса, стимулирующего потребность в адекватной самооценке профессионально значимых личностных качеств; 3) реализация педагогических ситуаций, актуализирующих профессионально значимые личностные качества студентов в образовательном процессе вуза; 4) организация учебной и внеучебной деятельности студентов на основе учебно-познавательных задач, продуктивное решение которых невозможно без адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в процессе собственной работы автора в 2005Ц 2011 гг. на кафедре иностранных языков Старооскольского филиала ФГБОУ ВПО ВГУ, а также в работе других преподавателей Старооскольского филиала ВГУ и Старооскольского филиала ФГАОУ ВПО БГНИУ. Основные результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научно-практических конференциях и отражены в 15 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включает библиографический список литературы, насчитывающий 212 наименований, 20 приложений, 11 таблиц, 5 рисунков.
Основное содержание диссертационной работы Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект и предмет исследования, гипотеза, цель и задачи; раскрыты теоретические и методологические основы исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определены методы и этапы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; определена достоверность полученных результатов и содержатся сведения об апробации результатов диссертационного исследования и внедрении результатов в практику.
В первой главе Теоретические аспекты становления адекватной самооценки студентов в образовательном процессе вуза определена сущность понятия самооценка профессионально значимых личностных качеств студентов; выявлены ее компоненты; дана характеристика студенту как субъекту становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств в вузовском образовательном процессе; предложена модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов.
Самооценка личности издавна привлекала внимание отечественных и зарубежных исследователей. Изучение работ Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, Л.И. Божович, У. Джеймса, И.С. Кона, А.К. Марковой, А.В. Петровского, К. Роджерса, В.В. Столина, Т. Шибутани позволило нам сделать вывод, что самооценка интерпретируется как один из элементов самоотношения, она является стержнем процесса самосознания, показателем индивидуального уровня его развития.
Самооценка - это суждение личности о своей ценности, компонент самосознания, имеющий рефлексивную природу и состоящий из следующих элементов: 1) образ идеального и реального Я; 2) результат их сопоставления и самоотношение к этому результату. Самооценка представляет собой непостоянный конструкт, она видоизменяется, обусловливаясь знанием личности о себе и ее мировоззрением. Являясь стержнем самоопределения личности на всех этапах ее становления, самооценка включается в структуру мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов, определяет направленность саморегуляции и выбор форм и средств обучения.
Следовательно, между самооценкой и социальным поведением, а также успешностью учебно-профессиональной деятельности студента можно выявить прямую зависимость.
Наиболее существенным признаком для самооценки являются:
осознаваемость личных профессиональных качеств и этих качеств у других.
Самооценка означает не просто фиксацию уровня развития личности, а ценностное отношение к качествам личности, которое с необходимостью предполагает удовлетворенность положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворенность отрицательными или недостаточно развитыми качествами своей личности и желание внести в них изменения к лучшему.
На основании анализа исследований Л.Н. Корнеевой, С.Л. Рубинштейна, Н.В. Самоукиной, С.В. Славнова, А.Р. Фонарёва, Т. Шибутани и других исследователей можно сформулировать следующий вывод: успешность деятельности специалиста напрямую зависит от уровня его самооценки.
Ученые солидарны во мнении отрицательного влияния неоптимальной (завышенной или заниженной) самооценки на профессиональную деятельность личности и ее общественное поведение. По их мнению, основными факторами, определяющими адекватность профессиональной самооценки, являются отношение человека к труду, успех в работе, уверенность в своих силах, уровень самоуважения, собственного достоинства личности.
Под профессионально значимыми личностными качествами в педагогике понимаются качества, непосредственно влияющие на трудовую деятельность субъекта и способствующие его самореализации в профессии.
В научных исследованиях С.В. Кондратьевой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.И. Уманского профессионально значимые личностные качества рассматриваются как определенные качества субъекта деятельности, выражающие отношение личности к профессии, труду, окружающим людям и влияющие на успешность освоения деятельности и ее эффективность.
Среди специфических качеств, обязательных для будущих юристов, финансистов, системных программистов и педагогов мы выделили универсальные профессионально значимые личностные качества, необходимые студентам как будущим профессионалам. К таким качествам мы отнесли: 1) ответственность; 2) целеустремленность; 3) инициативность и активность;
4) коммуникативность; 5) профессиональную направленность; 6) осознание ценности непрерывного образования и самооценки его результатов; 7) самокритика; 8) самоконтроль.
Ответственности студента как будущего специалиста посвящены научные труды Н.Ю. Алексеевой, Л.А. Барановской, Б. Басарова, А.В. Батаршева, Е.В. Майоровой, Н.А. Минкиной, О.А. Шушериной и других исследователей. В их работах отмечается, что данное качество проявляется в момент выбора личностью профессии и формируется во время обучения студента в высшем учебном заведении. Студент как будущий специалист должен выбирать оптимальный способ достижения поставленных перед собой целей в учебнопрофессиональной деятельности, поэтому необходимо сделать акцент на таком профессионально значимом личностном качестве студента как целеустремленность. На формирование инициативности и активности, как профессионально значимых личностных качеств, характеризующих продуктивность учебно-профессиональной деятельности студента, влияют воспитание и образовательная среда, в которой формируется личность. Студент как будущий специалист неотделим от коллектива; данное обстоятельство указывает на важность коммуникативных умений как профессионально значимого личностного качества. Коммуникативность или общительность личности оказывает воздействие на установление студентом контактов в коллективе, способствует взаимодействию всех членов коллектива.
Профессиональная направленность определяет содержательную сторону саморазвития личности как специалиста. Изменения требований к образованию, профессиональным умениям и навыкам, личностным качествам выпускников высших учебных заведений указывают на важность осознания ценности непрерывного образования и самооценки его результатов студентами. Самокритика как профессионально значимое личностное качество способствует критическому анализу студентом собственных действий.
Самоконтроль как профессионально значимое личностное качество позволяет студенту осознать свои действия и управлять ими.
Названные профессионально значимые личностные качества были взяты нами за основу самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза.
Анализ научных трудов В.Л. Абрамова, Е.П. Белозерцева, С.В. Владимировой, В.А. Ситарова позволяет охарактеризовать образовательный процесс в высшей школе как динамическую систему, предполагающую взаимодействие преподавателя и студентов, с целью присвоения обучающимся накопленного человечеством опыта.
Учитывая специфику организации образовательного процесса в вузе, мы пришли к выводу, что под самооценкой профессионально значимых личностных качеств мы будем понимать сложное личностное образование, выражающее ценностно-эмоциональное отношение субъекта к самому себе и формирующееся на основе знаний об особенностях своей профессиональной деятельности, о характере межличностного общения и нормативных требований профессиональной среды. Адекватная самооценка профессионально значимых личностных качеств студентов вуза представляет результат сопоставления реального и идеального Я-профессионал, формирующегося в процессе самоопределения в контексте учебнопрофессиональной деятельности, в сравнении с другими обучающимися/ специалистами и самим собой.
На основе изучения психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что структура самооценки профессионально значимых личностных качеств представлена когнитивным, эмоциональным, аксиологическим и рефлексивным компонентами.
Когнитивный компонент включает знания студента о себе, как о будущем профессионале, принятие требований к уровню подготовки специалиставыпускника вуза; эмоциональный - отражает его отношение к себе, принятие себя как меру удовлетворенности собственной учебно-профессиональной деятельностью; аксиологический компонент предполагает представления о ценности образования, осознание необходимости самооценки профессионально значимых личностных качеств для будущей профессиональной деятельности и личностного роста; рефлексивный компонент предполагает рефлексию учебнопознавательных задач, содержания и результата учебно-профессиональной деятельности; опыт самоанализа успешности собственной учебнопрофессиональной деятельности в освоении образовательной программы.
Анализ научных трудов К.А. Альбухановой-Славской, А.В. Брушлинского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова позволил нам охарактеризовать студента как субъекта становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств на основе: проявления интереса или безразличия к учебе, проявления инициативы/безынициативности на занятиях, потребности/отсутствии потребности в самореализации в учебно-профессиональной деятельности;
осознания своей позиции и роли в образовательном процессе; проявлении активности в вузовской образовательной среде (выступления на семинарах, научных конференциях и др.); включения в учебно-профессиональную деятельность, осознания, оценки и контроля ее хода и результатов;
неотделимости от социума; положительного/отрицательного отношения к преподавателям, представителям кафедры, однокурсникам, работникам социального отдела (уважение, вежливость/антипатия, грубость); обучаемости;
способности к выполнению видов учебной деятельности и освоению новых форм учебной работы; саморазвития; направленности на реализацию самообразования, самоанализа, самооценки и пр.
Профессионально значимые качества формируются в студенческом возрасте, личностные качества приобретают профессионально значимый в дальнейшем характер, при этом собственно профессиональная деятельность, в которой происходит развитие специалиста, отсутствует (Г.И. Жилина, Э.П. Комарова). Становление отражает незавершенность, представляет собой особую форму бытия в отличие от развития или формирования, это отправная точка последующего развития (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова). Становление самооценки профессионально значимых личностных качеств студента является важной составляющей процесса его самосовершенствования и самореализации при осуществлении учебнопрофессиональной деятельности.
На основе проведенного теоретического анализа проблемы становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в образовательном процессе вуза нами была разработана модель (Рис. 1), включающая в себя: цель, методологические подходы, принципы, задачи, компоненты самооценки профессионально значимых личностных качеств, уровни и критерии ее сформированности, педагогические условия.
В качестве методологических подходов в разработанной модели выступают:
гуманистический (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), деятельностный (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), субъектный (Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский, С.М. Годник, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.) подходы.
Данные подходы позволили определить принципы становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов:
МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК Цель: становление в образовательном процессе вуза адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов.
Задачи: личностно-развивающие; профессионально-ориентированные.
Принципы: 1) гуманизация высшего профессионального образования; 2) приоритет профессионально-ориентированной практической деятельности; 3) равнопартнерское сотрудничество субъектов образовательного процесса Подходы: гуманистический; деятельностный; личностно ориентированный;
субъектный САМООЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА К о м п о н е н т ы с а м о о ц е н к и ПЗЛК с т у д е н т о в Когнитивный: Эмоциональный: Аксиологический: Рефлексивный:
Знание и принятие Отношение студента к Представления о Рефлексия учебно студентом себе, принятие себя, ценности образования; познават. задач, требований к как мера осознание содерж и результата уровню подготовки удовлетворенности необходимости уч-проф. деят-ти; опыт специалиста - собственной учебно- самооценки ПЗЛК для самоанализа выпускника вуза профессиональной будущей проф. деят-ти успешности деятельностью и личностного роста собственной деят-ти СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ Низкий:
СИТУАЦИИ: Ситуации лоткрытия неадекватная смысла самооценки; луспеха критическая лответственности ; спора; самооценка критики; самокритики;
творчества; товарищеской взаимопомощи; ловладения Оптимальный:
опытом рефлексивного адекватная выполнения учебной деят-ти критическая самооценка ЛИЧНОСТНО ФОРМИРУЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ: 1. ЗАДАЧА - постановка и решение профессионально ориентированных Высокий:
проблем; 2. ИГРА - неадекватная квазипрофессиональная критическая деятельность, актуализирующая ПЗЛК; 3. ДИАЛОГ - Внутренний самооценка диалог, профессионально ориентированные дискуссии 1. Адаптивнопотребность в адекватной мотивационный диагностический самооценке ПЗЛК владение проф. знаниями и 2. Проективноосознание требований к содержательный современному специалисту с деятельностный высшим образованием наличие самоконтроля;
процессуальный положительная реакция на 3. Рефлексивнокритику; готовность к коррекционный взаимодействию РЕЗУЛЬТАТ: АДЕКВАТНАЯ САМООЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА ВУЗА Рис. 1. Модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза деятельности на основе личностно.
СТУДЕНТ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА:
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ Уровни сформир-ти самооценки ПЗЛК (субъект-субъектное взаимодействие) ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ Целеустремленность; ответственность;
инициативность, активность;
профессиональная направленность,;
коммуникативность; осознание ценности непрерывного образования и самооценки его результатов; самоконтроль, самокритика Э т а п ы П о к а з а т е л и Критерии сформиров-ти самооценки ПЗЛК ) стимулирование студентов к оценке и рефлексии результатов учебно-профессиональной и внеучебной деятельности посредством предъявления образцов самооценки, обмена опытом самооценивания между преподавателем и студентом и между студентами; 2) создание пространства субъект-субъектного взаимодействия всех участников вузовского образовательного процесса, стимулирующего потребность в адекватной самооценке ПЗЛК; 3) реализация педагогических ситуаций, актуализирующих профессионально значимые личностные качества студентов в образовательном процессе вуза; 4) организация учебной и внеучебной деятельности студентов на основе учебно-познавательных задач, продуктивное решение которых невозможно без адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств.
1) гуманизация высшего профессионального образования; 2) приоритет профессионально-ориентированной практической деятельности; 3) равнопартнерское сотрудничество субъектов образовательного процесса.
На основе сущностной характеристики адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств мы выделили три этапа ее становления: адаптивно-диагностический; проективно-деятельностный;
рефлексивно-коррекционный.
Первый этап (адаптивно-диагностический) направлен на определение уровней сформированности самооценки студентов; формирование потребности студентов к изменению неадекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств. При этом решаются следующие задачи: 1) помощь студентам в идентификации себя с определенной профессиональной общностью; 2) актуализация профессионально и личностно значимых мотивов становления адекватной самооценки.
Второй этап (проективно-деятельностный) нацелен на формирование и обогащение профессиональных знаний студентов, необходимых для эффективной профессиональной деятельности на современном этапе развития общества. Здесь решаются следующие задачи: 1) активизация интереса студентов к профессиональным знаниям и умениям, необходимым для эффективной профессиональной деятельности специалиста с адекватной самооценкой профессионально значимых личностных качеств в условиях современного общества; 2) расширение представлений обучающихся о возможностях применения профессиональных знаний и умений в их будущей профессиональной деятельности; 3) осуществление учебно-профессиональной деятельности на основе личностно ориентированных ситуаций.
Решение задач второго этапа осуществляется через проектирование в процессе обучения предмету, в частности, иностранному языку, личностно ориентированных ситуаций: выбора поведения при общении с другими студентами/коллегами по работе, самореализации; введение в структуру личностно ориентированных ситуаций задач с жизненно-практическим содержанием, групповых форм работы с использованием активных методов обучения (дискуссий, ролевых игр, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга); взаимодействие с кураторами академических групп; организацию и проведение внеаудиторной воспитательной работы.
Третий этап (рефлексивно-коррекционный) ориентирован на осознание студентами значимости собственных личностных качеств для успешной профессиональной деятельности; определение качеств характера, влияющих на самооценку профессионально значимых личностных качеств; проектирование успешной профессиональной карьеры на основе адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств. При этом решаются следующие задачи: 1) формирование способности к профессиональной рефлексии в процессе учебно-профессиональной деятельности; 2) целенаправленное формирование опыта применения полученных профессиональных знаний для коррекции собственных представлений и самооценки личностного развития. На данном этапе в качестве основного средства становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств будущего специалиста мы предлагаем именно рефлексию.
Во второй главе Опытно-экспериментальная работа по становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в образовательном процессе вуза на основе выделенных критериев сформированности исследуемого новообразования и опытноэкспериментальной проверки модели становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств, выявлены особенности организации исследуемого процесса.
Констатирующим экспериментом было охвачено 150 студентов Старооскольского филиала ВГУ. Опытно-экспериментальная работа поэтапно осуществлялась нами во время организации учебно-воспитательного процесса по дисциплине Иностранный язык в экспериментальной (66 человек) и контрольной (84 студента) группах.
На адаптивно-диагностическом этапе эксперимента выявлялся уровень сформированности самооценки студентов и выраженность ее когнитивного, эмоционального, аксиологического и рефлексивного компонентов. Когнитивный компонент определялся с помощью разработанной нами анкеты Студент - филиал вуза и модифицированного упражнения Чемодан. Эмоциональный компонент определялся с помощью теста Уровень Вашего одобрения, принятия себя И. Атватера и методики Шкалы самооценки личности (А.М.
Пригожин, Т.В. Дембо - С.Л. Рубинштейн). Рефлексивный компонент - с помощью методики Дерево, теста Стремлюсь ли я к успеху?, разработанных нами анкет Студент - однокурсники, Студент - окружающие. Аксиологический компонент был определен на основе письменных сочинений студентов.
Анализ диагностических данных позволил нам выделить следующие уровни сформированности самооценки профессионально значимых качеств студентов:
1) Низкий: неадекватная критическая самооценка; 2) Оптимальный: адекватная критическая самооценка; 3) Высокий: неадекватная критическая самооценка.
Результаты диагностики представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Уровни сформированности самооценки на этапе констатирующего эксперимента Уровень Эмоциональный Аксиологический Когнитивный Рефлексивный сформированности компонент компонент компонент компонент самооценки контр. эксп. контр. эксп. контр. эксп. контр.
эксп.
группа группа группа группа группа группа группа группа Высокий (неадекватная 18,2% 21,4% 18,1% 22,6% 18,2% 20,2% 18,2% 20,2% критическая) Оптимальный (адекватная 48,4% 45,2% 50,0% 46,4% 53,0% 48,8% 50,0% 47,6% критическая) Низкий (неадекватная 33,4% 33,4% 31,9% 31,0% 28,8% 31,0% 31,8% 32,2% критическая) Для студентов, уровень сформированности самооценки которых определен как оптимальный (адекватная критическая самооценка), характерны следующие качества: умение управлять собой, рассудительность, активность, самостоятельность, уверенность в себе, открытость для общения. Их характерной чертой является уважение к мнению других людей. Студенты охотно принимают участие в научно-практических конференциях и во внеаудиторных мероприятиях.
Студентов, отнесенных к группе с низким уровнем сформированности самооценки (неадекватная критическая самооценка), характеризуют такие качества как: стеснительность, склонность к уныло-тревожному настроению, мнительность. Они недостаточно контактны с окружающими, что является причиной возникновения ряда проблем. Обучающиеся редко принимают участие в научной и общественной работе вследствие неуверенности в себе.
Для них характерно развитое в малой степени умение оценивать себя, связанное с рефлексией и самоопределением в профессии.
Как показали результаты диагностики, у студентов, относящихся к группе с высоким уровнем сформированности самооценки (неадекватная критическая самооценка), отсутствуют твердые принципиальные установки, направленность на понимание другого, высокая духовная направленность целей; наблюдается склонность к конфликтности и демонстративности, нерасположенность к глубоким эмоциональным переживаниям. Студенты безответственны, не принимают участия в научно-практических конференциях и во внеучебных мероприятиях, что, на наш взгляд, не способствует целенаправленной работе по формированию профессиональной компетентности.
К педагогическим условиям становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств мы отнесли: 1) стимулирование студентов к оценке и рефлексии результатов учебнопрофессиональной и внеучебной деятельности посредством предъявления образцов самооценки, обмена опытом самооценивания между преподавателем и студентом и между студентами; 2) создание пространства субъект-субъектного взаимодействия всех участников вузовского образовательного процесса, стимулирующего потребность в адекватной самооценке; 3) реализация педагогических ситуаций, актуализирующих профессионально значимые личностные качества студентов в образовательном процессе вуза; 4) организация учебной и внеучебной деятельности студентов на основе учебнопознавательных задач, продуктивное решение которых невозможно без адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств.
Одним из способов создания пространства субъект-субъектного взаимодействия всех участников вузовского образовательного процесса, стимулирующего потребность в адекватной самооценке профессионально значимых личностных качеств как педагогического условия являлось проведение цикла воспитательных бесед и диспутов на тему УMensch in der GesellschaftФ - Человек в обществе, а также диалога с элементами дискуссии на тему: УWas ist die Selbsteinschaetzung?Ф, УKann meine Selbsteinschaetzung miсh oder jemanden stoeren? Wenn ja, dann welcherweise?Ф - Что такое самооценка?, Может ли моя самооценка помешать мне или еще кому-нибудь?, раскрывающих сущность адекватной самооценки и ее роль в развитии, самостоятельности и самоусовершенствовании личности профессионала.
Целью проведения бесед было повышение личной культуры обучающихся по отношению к окружающим людям, формирование рефлексивного мышления студентов и получение их объективных характеристик.
Стимулирование студентов к оценке и рефлексии результатов учебнопрофессиональной и внеучебной деятельности посредством предъявления образцов самооценки, обмена опытом самооценивания между преподавателем и студентом и между студентами как педагогическое условие предполагает реализацию следующих действий: активизация потребности студентов в положительных результатах учебно-профессиональной деятельности;
поощрение студентов за исполнительность, проявляемую в учебнопрофессиональной деятельности; подчеркивание положительных профессионально значимых личностных качеств студентов; выработка волевых качеств (настойчивости, уровня притязаний) посредством поощрения успехов студентов в учебной, научной и внеучебной деятельности филиала университета.
Реализация педагогических ситуаций, актуализирующих профессионально значимые личностные качества студентов в образовательном процессе вуза как педагогическое условие имела место в ходе проективно-деятельностного этапа формирующего эксперимента; студентам предлагались ситуации, подразумевающие: а) объективную оценку себя и однокурсников по различным позитивным и негативным качествам характера; б) постановку студента себя на место однокурсника, негативные качества которого, по его мнению, преобладали над позитивными, и его размышление на тему: Что нужно делать для дальнейшего развития положительных качеств и как устранить негативные характеристики?. Кроме того, важным способом формирования адекватного отношения обучающихся с завышенной и заниженной самооценкой к себе и своему окружению являлись постановка пьесы Берндта Литтиха Мешок Деда Мороза студентами экспериментальной группы накануне католического Рождества. Необходимо подчеркнуть, что неотъемлемую часть данных ситуаций составил рефлексивный компонент, направленный на развитие у студентов экспериментальной группы способности профессиональной рефлексии.
Выявленные нами затруднения студентов в объективном оценивании себя и однокурсников, обусловили проведение дальнейшей экспериментальной работы на рефлексивно-коррекционном этапе. На данном этапе посредством личностно формирующих технологий задача-диалог-игра (В.В. Сериков) в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку создавались личностно ориентированные ситуации, способствующие становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов. Игровые ситуации лответственности и спора предполагали постановку себя на место других людей - окружающих, однокурсников, специалистов. Ситуация лответственности актуализировала такое профессионально значимое личностное качество, как ответственность будущего специалиста за свои действия. Ситуация спора развивала самоконтороль, умение корректно и аргументированно выражать свою позицию в диалоге/полилоге. В результате организованных нами деловых игр студентами разработана модель корректного разрешения ситуации спора, необходимого в профессиональной деятельности любого специалиста.
В деловых играх были предусмотрены роли специалистов, соответствующие будущей профессиональной сфере студентов (нотариусов, следователей, консультантов по юридическим вопросам, бизнес-адвокатов; учителей иностранного языка, переводчиков, преподавателей лингвистических гимназий;
менеджеров, финансистов, специалистов по ценным бумагам; математиков и системных программистов). Данные игры стимулировали профессиональную направленность будущих специалистов.
Организация учебной и внеучебной деятельности студентов на основе учебно-познавательных задач, продуктивное решение которых невозможно без адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств как педагогическое условие была направлена на формирование активности и инициативности студентов.
Повышению уровня сплоченности группы, развитию коммуникативности и адекватному самооцениванию студентов в среде однокурсников способствовала игра Поиск решения. Цель игры - совместный поиск решения в ходе речевого общения в заданной ситуации. Например, а) повлиять на решение начальника, который решил уволить двух специалистов, имеющих большую популярность в коллективе работников; б) разработать программу празднования Нового года в коллективе и т.д.
Осознанию своих личностных качеств и умения принимать критику способствовала ситуация самокритики. После знакомства с требованиями стандарта специальностей студенты давали ответы на вопрос: Что Вы можете сделать в качестве учителя, программиста, юриста, менеджера, переводчикаЕ.
Кроме того, участники эксперимента подготовили сочинение на тему Могу ли я изменить себя? Какие качества характера я могу изменить в себе?, в котором определяли свои сильные и слабые стороны, значимость собственных качеств, способствующих, по их предположению, личностно-профессиональному росту и качеств, отрицательно влияющих на личностно-профессиональное развитие.
Ответы были основаны на личном опыте студентов. Важным условием нашего исследования являлось то, что в процессе проведения специальных занятий студентами осуществлялась рефлексия в виде устных высказываний или письменных ответов на вопросы: Какие изменения в моих способностях, связанных со специальностью произошли у меня за это время? Есть ли изменения в положительную сторону? Если да, - то какие? Если нет, - то почему?.
Групповая проектная работа, необходимая для разрешения ситуаций выбора поведения при общении с другими студентами/коллегами по работе и лответственности, способствовала осознанию студентами последовательности действий, развитию целеустремленности, формированию активности и самостоятельности при обмене информацией, а также повышению требовательности к себе и чувства ответственности за команду, что являлось показателем приобретения ими навыков саморефлексии и самоконтроля.
Доминирующей в развитии активности, навыков партнерских взаимоотношений и умении действовать сообща являлась ситуация товарищеской взаимопомощи. Студенты стали более внимательно и ответственно относиться к своей профессиональной деятельности, а также глубже понимать эмоциональное состояние своего ближайшего окружения.
В результате создания обозначенных ситуаций актуализировалась потребность студентов в формировании активной жизненной позиции.
Будущие специалисты обогатились опытом самоорганизации собственной учебно-профессиональной деятельности.
Технология диалога подразумевала участие студентов в диалогическом/полилогическом общении не только о профессиональных, но и личностно значимых проблемах. Данное обстоятельство привело студентов к внутреннему диалогу, что также является показателем развития адекватной самооценки. Обратим внимание, что после прохождения практики студенты ответили на вопрос: Из чего складывается успешность в профессии?, представив разработанную ими памятку успешности профессиональной деятельности и подчеркнув значимость ответственности, активности и инициативности, целеустремленности, коммуникативности, профессиональной направленности, самокритики и самоконтроля в трудовой деятельности.
Большинством респондентов (более 75%) была подчеркнута значимость рефлексии и осознания ценности непрерывного образования и самооценки его результатов в профессиональной деятельности специалиста.
Анализ результатов диагностики показал, что в экспериментальной группе средний показатель принятия себя увеличился с 48,4% до 74,2%,т.е. на 25,8%, в то время как в контрольной группе - с 45,2% до 52,3%, т.е. на 7,1%. Из этого следует, что положительная динамика в экспериментальной группе в 3,6 раз превосходит аналогичную в контрольной группе.
Количество студентов с осознанием значимости самооценки профессионально важных качеств в экспериментальной группе возросло с 50,0% до 73,0%, т.е. на 23,0%. Показатели в контрольной группе увеличились с 46,4% до 52,0%, т.е. на 5,6%. Положительная динамика в экспериментальной группе в 4,1 раза превосходит аналогичную в контрольной группе.
В экспериментальной группе количество студентов, осуществляющих самоанализ учебно-профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза, возросло с 50,0% до 78,7%, т.е. на 28,7%. Показатели в контрольной группе увеличились с 47,6% до 54,7%, т.е. на 7,1%.
Положительная динамика в экспериментальной группе в 4,04 раза превосходит аналогичную в контрольной группе.
Анализ результатов диагностики показал, что в экспериментальной группе количество студентов, проявляющих инициативность и активность, и имеющих высокую профессиональную направленность, увеличилось с 53,0% до 79,0%, т.е. на 26,0%, в то время как в контрольной группе - с 48,8% до 56,0%, т.е. на 7,2%. Из этого следует, что положительная динамика в экспериментальной группе в 3,6 раза превосходит аналогичную в контрольной группе.
Результаты повторной диагностики представлены в таблице 2.
Таблица 2.
Уровни сформированности самооценки студентов Уровень Эмоциональный Аксиологический Когнитивный Рефлексивный сформированности компонент компонент компонент компонент самооценки эксп. контр. эксп. контр. эксп. контр. эксп. контр.
группа группа группа группа группа группа группа группа Высокий (неадекватная 12,2% 21,5% 12,0% 23,0% 8,0% 18,0% 7,6% 16,7% критическая) Оптимальный (адекватная 74,2% 52,3% 73,0% 52,0% 79,0% 56,0% 78,7% 54,7% критическая) Низкий (неадекватная 13,6% 26,2% 15,0% 25,0% 14,0% 26,0% 13,7% 28,6% критическая) Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментального исследования, статистически обработаны с помощью непараметического критерия -Пирсона с достоверностью 0,05. Мы можем констатировать, что показатели изменений по результатам формирующего эксперимента в экспериментальной группе более высокие по сравнению с показателями в контрольной. Создание в образовательном процессе вуза личностно ориентированных ситуаций с целью коррекции неадекватной самооценки способствует: а) повышению самокритики у студентов, самооценка которых изначально стремилась к завышению; б) стремлению развивать положительные качества характера и преодолевать различные трудности в учебно-профессиональной деятельности у студентов, самооценка которых была занижена. Результаты реализации предложенной в исследовании модели становления у студентов вуза адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств представлены на рисунке (Рис. 2).
% высокий оптимальный низкий ЭГ /начало КГ/начало ЭГ /конец КГ/конец экспер экспер экспер экспер Рис. 2. Динамика сформированности уровней самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов экспериментальной и контрольной групп В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и приводятся его основные выводы:
1. Содержание понятия самооценка профессионально значимых личностных качеств раскрыто через совокупность её структурных компонентов (когнитивный, эмоциональный, аксиологический и рефлексивный), критериев (мотивационный, содержательный, процессуальный) и уровней (низкий:
неадекватная критическая самооценка; оптимальный: адекватная критическая самооценка; высокий: неадекватная критическая самооценка) её сформированности.
2. Показано, что модель становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов, включающая цель, подходы, принципы, критерии и уровни её сформированности, педагогические ситуации, является основой процесса самооценивания студентов в учебнопрофессиональной деятельности.
3. Результаты опытно-экспериментальной работы в процессе реализации модели становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов вуза показали наличие положительной динамики изменения состава уровневых групп, что доказывает эффективность апробированных технологий проблемно-задачного, дискуссионнодиалогического, имитационно-игрового обучения и позволяет предположить возможность целенаправленного становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств.
4. Результаты применения разработанных педагогических ситуаций, стимулирующих аналитические умения и самооценивание в учебнопрофессиональной деятельности студентов, подтвердили выдвинутую гипотезу, а также эффективность разработанной модели.
5. Доказано, что выявленные педагогические условия способствуют эффективному становлению адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов в вузовском образовательном процессе.
6. Предположение о том, что реализация модели становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств студентов при соблюдении предлагаемых педагогических условий в образовательном процессе вуза способствует эффективности данного процесса, оправдалось.
Перспективы исследования. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспектива дальнейших исследований связана с изучением способов организации процесса становления адекватной самооценки профессионально значимых личностных качеств на других ступенях непрерывного образования, с моделированием и проектированием системы педагогических средств, позволяющих оптимизировать процесс становления самооценки и формирования профессиональной рефлексии у будущих специалистов на разных ступенях непрерывного образования, с изучением роли личностного и профессионального опыта будущих специалистов в процессе их профессиональной адаптации. Дальнейшее исследование данной проблемы связано с выяснением того, как развитие адекватной самооценки в учебной деятельности влияет на профессиональную позицию и жизненные планы студентов, и требует целостного подхода к этим проблемам на уровне комплексной и многосторонней подготовки выпускников вуза.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Ксенева И.Д. Самооценка студента как фактор успешности будущей профессиональной деятельности / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Известия Волгоградского педагогического университета. Сер.
Педагогические науки. - 2010. - № 4. - С. 119-123 (0,5 п. л.).
2. Ксенева И.Д. Становление адекватной самооценки студентов как результат профессионального самоопределения в образовательном пространстве вуза / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Известия Волгоградского педагогического университета. Сер. Педагогические науки. - 2011. - №4. - С. 42-45 (0,5 п. л.).
3. Ксенева И.Д. Модель становления адекватной самооценки будущего специалиста в процессе профессионального воспитания в вузе / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Вестник Воронежского государственного университета. Сер. Проблемы высшего образования. - 2011. - №2. - С.
131-135 (0,5 п. л.).
4. Ксенева И.Д. Драматизация и инсценирование как средства развития коммуникативной компетенции и воспитания личности студента / И.Д. Ксенева // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста : сб. науч. тр. - Воронеж, 2006. - С. 176-178 (0,15 п.л.).
5. Ксенева И.Д. Формирование адекватной самооценки студентов в образовательном процессе вуза / И.Д. Ксенева // Современные технологии в Российской системе образования : сб. науч. тр. - Пенза, 2007. - С. 68-69 (0,12 п.
.).
6. Ксенева И.Д. Роль педагогической практики в процессе становления учителя иностранного языка / И.Д. Ксенева // Молодёжь в современном мире:
гражданский, творческий и инновационный потенциал : сб. науч. тр. - Белгород, 2007. - С. 54-57 (0,18 п. л.).
7. Ксенева И.Д. Роль самооценки в формировании духовно-нравственных качеств студентов факультета РГФ как будущих учителей средней общеобразовательной школы / И.Д. Ксенева // Инновации и традиции в современном образовании : сб. науч. тр. - Старый Оскол, 2008. - С. 415-4(0,15 п. л.).
8. Ксенева И.Д. Влияние воспитательной среды филиала вуза на самооценку студентов / И.Д. Ксенева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : сб. науч.
тр. - Воронеж, 2008. - Часть 2. - С. 131-134 (0,23 п. л.).
9. Ксенева И.Д. Формирование адекватной самооценки будущего преподавателя иностранного языка в период прохождения педагогической практики / И.Д. Ксенева // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе : сб. науч. тр. - Пенза, 2009. - С. 150-151 (0,2 п. л.).
10. Ксенева И.Д. Педагогические условия становления профессиональноличностной самооценки студентов в вузовском образовательном процессе / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Проблемы преподавания иностранных языков в вузе и школе: прошлое, настоящее, будущее : мат. межвуз. науч.-практ. конф.
Ц Борисоглебск, 2009. - С. 143-149 (0,4 п. л.).
11. Ксенева И.Д. Формирование самооценки в процессе профессионального воспитания студентов вуза / И.Д. Ксенева, М.В. Щербакова // Теоретические и прикладные аспекты описания языка и межкультурной коммуникации - Воронеж, 2009. - Вып. 3. - С. 417-425 (0,5 п. л.).
12. Ксенева И.Д. Игровые ситуации как одно из условий становления профессиональной самооценки студентов-бакалавров / И.Д. Ксенева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Международной научнопрактической конференции в 2 ч. 29-30 апреля 2010 г. / [отв. ред.
Ю.А. Гончарова] ; Воронеж. гос. ун-т. - Воронеж : ИПЦ Воронеж. гос. ун-та. - 2010. Ч. 1. - С.159-163 (0,3 п. л.).
13. Ксенева И.Д. Педагогические условия становления профессиональноличностной самооценки студентов-бакалавров / И.Д. Ксенева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях : материалы Международной научно-практической конференции в 2 ч. 29-30 апреля 2010 г. / [отв. ред. Ю.А. Гончарова] ; Воронеж.
гос. ун-т. - Воронеж : ИПЦ Воронеж. гос. ун-та. - 2010. Ч. 2. - С. 187-189 (0,п. л.) 14. Ксенева И.Д. Определение уровня самооценки педагога на основе анализа стихотворения Uwe Timm УErziehungФ (Уве Тимм Воспитание / И.Д. Ксенева // Актуальные вопросы современного лингвистического образования :
материалы региональной научно-практической конференции / Составители :
Акинина Н.В., Чумаков А.Н. - Старый Оскол : Изд-во Оскол-Информ, 2011.
Ц С. 163-166 (0,16 п. л.).
15. Ксенева И.Д. Личностно ориентированная профессиональная ситуация как педагогическое условие формирования адекватной самооценки студента в образовательном процессе вуза / И. Д. Ксенева // Проблемы воспитания в образовательном процессе современного вуза : материалы Международной научно-практической конференции, 27 апреля 2011 года : в 2 ч. / редкол. : Ю.А.
Гончарова (отв. ред.) [и др.] ; Воронеж. гос. ун-т. - Воронеж : ИПЦ Воронеж.
гос. ун-та. та, 2011. - С. 173-176 (0,16 п. л.).
Три работы (№1, №2, №3) опубликованы в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.